Sử dụng mô hình dạy học kết hợp (blended learning) trong dạy học môn sinh lý người và động vật cho sinh viên ngành sư phạm sinh học ở các trường đại học

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM H NI

H TH HNG

Sử DụNG MÔ HìNH DạY HọC KếT HợP (BLENDED LEARNING)
TRONG DạY HọC MÔN SINH Lý NGƯờI Và ĐộNG VậT CHO SINH VIÊN
NGàNH SƯ PHạM SINH HọC ở CáC TRƯờNG ĐạI HọC
Chuyờn ngnh: Lý lun v Phng phỏp dạy học bộ môn sinh học
Mã số: 9.14.01.11

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học:
1. PGS.TS Dƣơng Tiến Sỹ
2. TS. Ngô Văn Hƣng

HÀ NỘI – 2020


i
LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của riêng
tơi. Các kết quả, số liệu trình bày trong luận án là trung thực
và chƣa đƣợc công bố trong bất kỳ cơng trình nào khác.
Hà Nội, tháng 12 năm 2020
Tác giả luận án

Hà Thị Hƣơng

ii
LỜI CẢM ƠN
Trong q trình nghiên cứu, hồn thành luận án, tôi đã nhận đƣợc nhiều sự
giúp đỡ quý báu của các tập thể và cá nhân.
Lời đầu tiên tôi xin đƣợc bày tỏ lịng kính trọng và biết ơn sâu sắc đến các Thầy
hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS. Dƣơng Tiến Sỹ và TS. Ngơ Văn Hƣng đã tận tình giúp
đỡ, hƣớng dẫn tơi trong suốt q trình học tập và nghiên cứu đề tài luận án.
Tôi xin chân thành cảm ơn tập thể Bộ mơn Lí luận và Phƣơng pháp dạy học
Sinh học, khoa Sinh học, Phòng đào tạo sau Đại học; Ban giám hiệu Trƣờng Đại
học Sƣ phạm Hà Nội đã tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tơi trong suốt thời gian học
tập, nghiên cứu và hồn thành luận án.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy cô, các em sinh viên
Trƣờng Đại học Hồng Đức, Đại học Vinh, Đại học Sƣ phạm Hà Nội 2 đã tạo điều kiện
thuận lợi và hợp tác cùng chúng tơi trong suốt q trình thực nghiệm đề tài.
Tơi xin chân thành cảm ơn gia đình, cơ quan, các đồng nghiệp và bạn bè đã
tạo điều kiện, động viên, khích lệ tơi trong suốt q trình học tập, nghiên cứu và
hoàn thành luận án.
Hà Nội, tháng 09 năm 2020
Tác giả luận án

Hà Thị Hƣơng


iii
MỤC LỤC
Trang
PHẦN I: MỞ ĐẦU ....................................................................................................1
1. Lí do chọn đề tài ......................................................................................................1
2. Mục đích nghiên cứu ...............................................................................................3
3. Đối tƣợng, khách thể và phạm vi nghiên cứu .........................................................3

4. Giả thuyết khoa học ................................................................................................4
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ..............................................................................................4
6. Phƣơng pháp nghiên cứu.........................................................................................5
7. Những đóng góp mới của luận án ...........................................................................7
8. Cấu trúc của luận án ................................................................................................7
PHẦN II: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU .....................................................................8
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI .......................8
1.1. Tổng quan về tình hình nghiên cứu và sử dụng mơ hình dạy học kết
hợp trên thế giới và tại Việt Nam ............................................................................8
1.1.1. Trên thế giới ..................................................................................................8
1.1.2. Ở Việt Nam .................................................................................................14
1.2. Cơ sở lí luận ......................................................................................................18
1.2.1. Khái niệm dạy học kết hợp .........................................................................18
1.2.2. Năng lực tự học trực tuyến .........................................................................31
1.3. Cơ sở thực tiễn ..................................................................................................45
1.3.1. Thực trạng hiểu biết về mơ hình dạy học kết hợp của giảng viên ở một
số trƣờng đại học ..................................................................................................45
1.3.2. Thực trạng sử dụng mơ hình dạy học kết hợp ở các trƣờng đại học.................46
1.3.3. Thực trạng sử dụng Internet trong giảng dạy và học tập trực tuyến ở
một số trƣờng đại học ...........................................................................................48
KẾT LUẬN CHƢƠNG 1 ........................................................................................55
CHƢƠNG 2: SỬ DỤNG MÔ HÌNH DẠY HỌC KẾT HỢP (BLENDED
LEARNING) TRONG DẠY HỌC MƠN SINH LÝ NGƢỜI VÀ ĐỘNG
VẬT CHO SINH VIÊN NGÀNH SƢ PHẠM SINH HỌC Ở CÁC
TRƢỜNG ĐẠI HỌC ..............................................................................................56


iv
2.1. Ngun tắc xây dựng và sử dụng mơ hình dạy học kết hợp.........................56
2.1.1. Nguyên tắc quán triệt mục tiêu dạy học .............................................. 56

2.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính chính xác, cơ bản của nội dung kiến thức ... 57
2.1.3. Nguyên tắc đảm bảo kết hợp giữa học trực tuyến với học giáp mặt ..... 59
2.1.4. Nguyên tắc đảm bảo tính mở và tính tƣơng tác cao của website học
trực tuyến ..................................................................................................... 59
2.1.5.Nguyên tắc đảm bảo tính trực quan và tính sƣ phạm của website học
trực tuyến. .................................................................................................... 64
2.1.6 Nguyên tắc đảm bảo sự phát triển năng lực tự học trực tuyến của
sinh viên ....................................................................................................... 65
2.2. Quy trình xây dựng website học trực tuyến môn Sinh lý ngƣời và động
vật ở các trƣờng đại học .........................................................................................66
2.2.1. Quy trình xây dựng kịch bản bài giảng đa phƣơng tiện môn Sinh lý
ngƣời và động vật .................................................................................................67
2.2.2. Xây dựng website học trực tuyến bằng phần mềm Moodle .......................76
2.3. Quy trình sử dụng mơ hình dạy học kết hợp để tổ chức dạy học mơn
Sinh lý ngƣời và động vật .......................................................................................77
2.3.1. Quy trình sử dụng mơ hình dạy học kết hợp ..............................................77
2.3.2. Ví dụ sử dụng mơ hình dạy học kết hợp để tổ chức dạy học môn Sinh
lý ngƣời và động vật .............................................................................................85
2.4. Đánh giá năng lực tự học trực tuyến của sinh viên ngành Sƣ phạm
Sinh học ....................................................................................................................97
2.4.1. Xây dựng rubrics đánh giá và tự đánh giá năng lực tự học trực tuyến của
sinh viên đƣợc sử dụng đo năng lực tự học trƣớc và sau thực nghiệm sƣ phạm ........97
2.4.2. Thiết kế thang đo đánh giá năng lực tự học trực tuyến ............................107
2.4.3. Công cụ đánh giá năng lực .......................................................................109
KẾT LUẬN CHƢƠNG 2 ......................................................................................114
CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ...........................................................115
3.1. Mục đích thực nghiệm ...................................................................................115
3.2. Nội dung thực nghiệm ....................................................................................115

v
3.2.1. Các chƣơng thực nghiệm .........................................................................115
3.2.2. Nội dung và các công cụ đo lƣờng ...........................................................115
3.3. Phƣơng pháp thực nghiệm ............................................................................117
3.3.1. Chọn lớp ĐC và lớp TN ............................................................................117
3.3.2. Bố trí thực nghiệm ....................................................................................118
3.4. Kết quả và biện luận ......................................................................................118
3.4.1. Phân tích kết quả học tập của sinh viên qua các bài kiểm tra...................119
3.4.2. Phân tích, đánh giá sự phát triển năng lực tự học trực tuyến của sinh
viên (sử dụng phiếu đánh giá năng lực tự học trực tuyến) ................................128
KẾT LUẬN CHƢƠNG 3 ......................................................................................133
PHẦN III: KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ...........................................................134
DANH MỤC CƠNG TRÌNH ĐÃ CƠNG BỐ .....................................................136
TÀI LIỆU THAM KHẢO ....................................................................................137
PHỤ LỤC


vi
BẢNG CÁC CỤM TỪ VIẾT TẮT

STT

Đọc là

Chữ viết tắt

1

CNTT&TT

Công nghệ thông tin và truyền thông

1

DHKH

Dạy học kết hợp

ĐC

Đối chứng

2

ĐHSP

Đại học sƣ phạm

3

GD&ĐT

Giáo dục và đào tạo

4

GV

Giảng viên

5

KN

Kĩ năng

6

KT - ĐG

Kiểm tra – đánh giá

7

NL

Năng lực

8

NLTHTT

Năng lực tự học trực tuyến

9

PPDH

Phƣơng pháp dạy học

10

PTDH

Phƣơng tiện dạy học

11

STN

Sau thực nghiệm

12

SV

Sinh viên

13

TTN

Trƣớc thực nghiệm

14

TN

Thực nghiệm

15

TNSP

Thực nghiệm sƣ phạm


vii
DANH MỤC BẢNG

Bảng 1.1.

Danh sách trƣờng và số lƣợng giảng viên trong điều tra thực trạng .........45

Bảng 1.2.

Mức độ sử dụng mơ hình DHKH trong giảng dạy của GV (%)(Trong
tổng số 88,5% số GV (46GV) đã biết đến mơ hình DHKH) ................46

Bảng 1.3.

Những khó khăn gặp phải khi sử dụng mơ hình DHKH trong dạy học
của giảng viên (%) .................................................................................47

Bảng 1.4.

Danh sách trƣờng và số lƣợng sinh viên trong điều tra thực trạng ..........48

Bảng 1.5.

Tần suất truy cập mạng Internet để tìm kiếm thơng tin cho bài học .....49

Bảng 1.6.

Những khó khăn gặp phải khi tìm kiếm thơng tin trên mạng và tham gia
các khóa học trực tuyến của sinh viên ...................................................50

Bảng 1.7.

Trình độ sử dụng một số loại phần mềm dạy học của giảng viên (%) ..51

Bảng 1.8.

Xu hƣớng ứng dụng CNTT trong dạy học của GV hiện nay ................51

Bảng 1.9.

Kết quả điều tra những khó khăn của giảng viên khi ứng dụng CNTT
trong dạy học .........................................................................................52

Bảng 1.11. Những khó khăn gặp phải khi tìm kiếm và sử dụng thông tin ..............53
Bảng 1.12. Tần suất truy cập các website của giảng viên .......................................54
Bảng 2.1.

Quy trình xây dựng website học trực tuyến ..........................................67

Bảng 2.2.

Bảng nội dung môn Sinh lý ngƣời và động vật .....................................69

Bảng 2.3.

Bảng tổng kết hệ thống PTDH kĩ thuật số đã xây dựng .......................72

Bảng 2.4.

Thống kê tình hình sử dụng moodle trên thế giới ...............................76

Bảng 2.5.

Tổng quan các chủ đề của một bài học (chƣơng) lớp học đệm .............77

Bảng 2.6.

Qui trình sử dụng mơ hình dạy học kết hợp ..........................................78

Bảng 2.7.

Bảng tổng hợp cấu trúc 3 tầng tiêu chuẩn, tiêu chí và chỉ báo hành vi để
đánh giá NLTHTT trong mơ hình dạy học kết hợp ..............................97

Bảng 2.8.

Thang đánh giá năng lực tự học trực tuyến .........................................108

Bảng 3.1.

Các chƣơng thực nghiệm .....................................................................115

Bảng 3.2.

Nội dung và các công cụ đo lƣờng trong quá trình TNSP ..................115

Bảng 3.3.

Số lƣợng SV lớp đối chứng và thực nghiệm .......................................117


viii
Bảng 3.4.

Bố trí thực nghiệm ...............................................................................118

Bảng 3.5.

Tần suất điểm các bài kiểm tra trong thực nghiệm .............................119

Bảng 3.6.

Tần suất hội tụ tiến các bài kiểm tra trong thực nghiệm .....................119

Bảng 3.7.

Giá trị đặc trƣng mẫu của điểm các bài kiểm tra trong thực nghiệm ......... 120

Bảng 3.8.

Kiểm định X theo tiêu chuẩn U kết quả kiểm tra trong thực nghiệm...... 121

Bảng 3.9.

Phân tích phƣơng sai kết quả kiểm tra trong thực nghiệm ..................122

Bảng 3.10. Tần suất điểm các bài kiểm tra sau thực nghiệm ................................123
Bảng 3.11. Tần suất hội tụ tiến các bài kiểm tra sau thực nghiệm ........................123
Bảng 3.12. Giá trị đặc trƣng mẫu của điểm các bài kiểm tra sau thực nghiệm .....124
Bảng 3.13. Kiểm định X theo tiêu chuẩn U kết quả kiểm tra sau TN .................125
Bảng 3.14. Phân tích phƣơng sai kết quả kiểm tra sau thực nghiệm ....................126
Bảng 3.15. Bảng so sánh độ bền kiến thức của SV trƣớc và sau thực nghiệm .....127
Bảng 3.16. Bảng thống kê định mức biểu hiện NLTHTT .....................................129
Bảng 3.17. Kết quả so sánh về NLTHTT ở nhóm TN vào thời điểm trƣớc thực
nghiệm và sau thực nghiệm .................................................................129
Bảng 3.18. Bảng qui đổi mức biến thiên những biểu hiện của NLTHTT .............130
Bảng 3.19. Thống kê so sánh sự khác biệt trung bình về NLTHTT ở nhóm thực
nghiệm ở thời điểm TTN và STN .......................................................131


ix
DANH MỤC SƠ ĐỒ, HÌNH VẼ

Hình 1.1. Mơ hình dạy học kết hợp [17] ...................................................................21
Hình 2.1.

Cấu tạo các loại mạch máu ....................................................................58

Hình 2.2.

Giao diện chỉnh sửa câu hỏi phần Tự kiểm tra – đánh giá ....................60

Hình 2.3.

Giao diện khi học mục Các yếu tố tham gia q trình đơng máu .............61

Hình 2.4.

Giao diện mục Thảo luận bài học..............................................................63

Hình 2.5.

Giao diện tra cứu Tài nguyên ................................................................65

Hình 2.6.

Giao diện mục tiêu chƣơng II. Sinh lý máu ..........................................86

Hình 2.7.

Giao diện bài giảng phần Nhóm máu Rh ..............................................86

Hình 2.8.

Video Bất đồng nhóm máu có thể gây sẩy thai, lƣu thai.......................87

Hình 2.9.

Các câu hỏi trắc nghiệm tƣơng tác phần Nhóm máu Rh .......................87

Hình 2.10. Giao diện bài giảng phần Các giai đoạn của quá trình đơng máu .........90
Hình 2.11. Video cơ chế đơng máu, đơng máu nội sinh và ngoại sinh ...................90
Hình 2.12. Các câu hỏi trắc nghiệm tƣơng tác phần Các giai đoạn của q trình

đơng máu ...............................................................................................91
Hình 2.13. Giao diện mục tiêu chƣơng Sinh lý tiêu hố và hấp thu .......................94
Hình 2.14. Giao diện bài giảng phần Đối với các phản xạ nuốt .............................94
Hình 2.15. Các câu hỏi trắc nghiệm tƣơng tác phần Đối với các phản xạ nuốt ......95
Hình 2.16. Đƣờng phát triển NLTHTT của SV ....................................................108
Hình 3.1.

Đồ thị tần suất điểm các bài kiểm tra trong thực nghiệm....................119

Hình 3.2.

Đồ thị tần suất hội tụ tiến các bài kiểm tra trong TN ..........................120

Hình 3.3.

Đồ thị tần suất điểm các bài kiểm tra sau thực nghiệm .......................123

Hình 3.4.

Đồ thị tần suất hội tụ tiến các bài kiểm tra sau thực nghiệm ..............124

Hình 3.5.

So sánh độ bền kiến thức của SV trƣớc và sau thực nghiệm ..............127

Hình 3.6.

Biểu đồ so sánh sự biến đổi những biểu hiện NLTHTT .....................131

1
PHẦN I: MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1. Yêu cầu pháp lý về đổi mới phương pháp dạy học
Trong “Văn kiện đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ XI” của Đảng Cộng Sản
Việt Nam đã chỉ rõ: “Phát triển giáo dục là quốc sách hàng đầu. Đổi mới căn bản,
toàn diện nền giáo dục Việt Nam theo hƣớng chuẩn hố, hiện đại hố, xã hội hố,
dân chủ hóa, hội nhập quốc tế,...”[2] và “Cách mạng khoa học và công nghệ, đặc
biệt là công nghệ thông tin và truyền thông sẽ tạo ra những điều kiện thuận lợi để
đổi mới cơ bản nội dung, phƣơng pháp và hình thức tổ chức giáo dục, đổi mới quản
lý giáo dục, tiến tới một nền giáo dục điện tử đáp ứng nhu cầu của từng cá nhân
ngƣời học.”[2]
Nghị quyết số 26/NQ-CP ban hành ngày 15/4/2015 đã chỉ rõ: “Đẩy mạnh
ứng dụng CNTT để đổi mới phƣơng thức quản lý, nội dung và chƣơng trình đào
tạo, phƣơng thức dạy và học nhằm tạo chuyển biến mạnh mẽ về chất lƣợng nguồn
nhân lực, thúc đẩy xã hội học tập, đáp ứng yêu cầu phát triển đất nƣớc” [6].
Chỉ thị số 55/2008/CT Bộ Giáo dục và đào tạo cũng đƣa ra các mục tiêu cụ
thể: “Triển khai áp dụng CNTT trong dạy và học, hỗ trợ đổi mới phƣơng pháp
giảng dạy, tích hợp ứng dụng CNTT ngay trong mỗi môn học một cách hiệu quả và
sáng tạo ở những nơi có điều kiện thiết bị tin học; xây dựng nội dung thông tin số
phục vụ giáo dục; phát huy tính tích cực tự học, tự tìm tịi thơng tin qua mạng
Internet của ngƣời học; tạo điều kiện để ngƣời học có thể học ở mọi nơi, mọi lúc,
tìm đƣợc nội dung học phù hợp; xố bỏ sự lạc hậu về công nghệ và thông tin do
khoảng cách địa lý đem lại.” [3].
Dự thảo Thông tƣ về dạy học trực tuyến của Bộ Giáo dục và Đào tạo (đăng
mạng ngày 11/8/2020) tại Điều 2, mục 1 ghi rõ: Dạy học trực tuyến là hoạt động
dạy học thông qua phần mềm ứng dụng trên môi trƣờng Internet, đảm bảo giáo viên
và học sinh tƣơng tác đồng thời hoặc khơng đồng thời trong q trình dạy học.” [5].
1.2. Sự phát triển của cuộc cách mạng khoa học kỹ thuật
Cách mạng công nghiệp lần thứ tƣ (Công nghiệp 4.0) xuất hiện, đặc trƣng

2
của nó là việc đẩy mạnh phát triển cơng nghệ, làm mờ ranh giới giữa vật lý, kỹ
thuật số và sinh học. Định nghĩa một cách rộng hơn, đặc trƣng của Công nghiệp 4.0
là sự cải tiến công nghệ một cách nhanh chóng thơng qua việc tăng cƣờng sử dụng
truyền thông di động và kết nối internet (“internet vạn vật”), dữ liệu lớn, trí tuệ nhận
tạo, cơng nghệ robot, phƣơng tiện tự điều khiển, công nghệ in 3D, nano và công
nghệ sinh học... Công nghiệp 4.0 cung cấp một cách tiếp cận toàn diện hơn, liên kết
và toàn diện hơn cho mọi lĩnh vực, trong đó có giáo dục. Cuộc các mạng khoa học
kỹ thuật của thế giới hiện nay đã làm cho lƣợng thơng tin khoa học nói chung và
khoa học Sinh học nói riêng tăng nhƣ vũ bão. Làm thế nào để giải quyết đƣợc mâu
thuẫn vốn tiềm tàng trong giáo dục: khối lƣợng kiến thức tăng “siêu tốc” với quỹ
thời gian học tập ở nhà trƣờng có hạn; giáo dục cần cập nhật ngay đƣợc với những
kiến thức hiện tại, nhƣng để đƣa kiến thức đó vào chƣơng trình học tập cần phải có
một thời gian khá lớn. Một giải pháp quan trọng đó là đổi mới PPDH.
1.3. Xu thế phát triển tất yếu của mơ hình dạy học kết hợp (Blended Learning)
Ở Việt Nam, tháng 5/2020 nền tảng hội nghị trực tuyến đầu tiên do chính đội
ngũ các kỹ sƣ Việt Nam phát triển và làm chủ hồn tồn về mặt cơng nghệ - nền
tảng hội nghị trực tuyến Zavi mới ra mắt. Trong dạy học, công nghệ kỹ thuật số
không đơn giản chỉ là phƣơng tiện truyền tải nội dung học tập mà cịn góp phần cải
tiến nội dung, phƣơng pháp và hình thức tổ chức dạy học. Trong đó, E - learning là
mức độ cao nhất của việc ứng dụng CNTT & TT trong dạy - học. Tuy nhiên, có thể
thấy rằng, E - learning vẫn khơng thể thay thế vai trị chủ đạo của các hình thức dạy
học trên lớp, máy tính vẫn chƣa thể thay thế hoàn toàn đƣợc phấn trắng, bảng đen
cũng nhƣ hoạt động nhóm, ảnh hƣởng nhóm ở trên lớp. Vì vậy, việc tìm ra giải
pháp kết hợp học trên lớp với các giải pháp E - learning là điều hết sức cần thiết
trong giáo dục hiện nay.
Những giải pháp học trên mạng Internet dƣới các hình thức nhƣ website,
blog,... đang dần hình thành và phát triển, có thể thấy đƣợc những kết quả hết sức

khả quan từ các mơ hình này. Trên website ngƣời ta có thể tiếp nhận thông tin, tiếp
thu đƣợc một lƣợng lớn tri thức, đáp ứng đƣợc nhu cầu học tập của nhiều ngƣời


3
học, có các minh họa trực quan sinh động. Một nội dung kiến thức có thể truyền đạt
một cách phong phú, hấp hẫn giúp ngƣời học tiếp thu bài một cách có hiệu quả.
Ngồi ra ngƣời học có thể tự kiểm tra kiến thức của mình một cách nhanh chóng và
chính xác.
1.4. Nội dung mơn Sinh lý người và động vật
Học phần Sinh lý ngƣời và động vật nói riêng, cũng nhƣ tất cả các học phần
đang đƣợc dạy và học theo hƣớng hạn chế việc cung cấp tri thức có sẵn, buộc SV
phải hoạt động tích cực tự lực dƣới sự tổ chức hƣớng dẫn của GV mới có thể phát
hiện và lĩnh hội đƣợc tri thức mới. Do đó, SV phải thay đổi cách học và GV phải
thay đổi cách dạy. Môn Sinh lý ngƣời và động vật là một học phần với nhiều nội
dung, cơ chế sinh lý trừu tƣợng với kênh hình tĩnh. Học phần cịn có nhiều bài thực
hành phức tạp, tốn kém, mất nhiều thời gian. Mặt khác, Việc trang bị các dụng cụ
thí nghiệm cịn thiếu hoặc khơng đảm bảo chất lƣợng dẫn đến một số bài thực hành
không tiến hành đƣợc làm hạn chế chất lƣợng lĩnh hội kiến thức, kỹ năng mơn học
của SV.
Với những lí do nêu trên, chúng tơi đã chọn đề tài “Sử dụng mơ hình dạy
học kết hợp (Blended Learning) trong dạy học môn Sinh lý ngƣời và động vật
cho sinh viên ngành Sƣ phạm Sinh học ở các trƣờng đại học” làm hƣớng nghiên
cứu của luận án tiến sĩ, với mong muốn góp một phần nhỏ vào việc đào tạo nguồn
nhân lực đáp ứng yêu cầu của xã hội.
2. Mục đích nghiên cứu
Sử dụng mơ hình DHKH nhằm nâng cao hiệu quả dạy học và góp phần phát
triển NLTHTT trong dạy học môn Sinh lý ngƣời và động vật cho SV ngành Sƣ
phạm Sinh học.
3. Đối tƣợng, khách thể và phạm vi nghiên cứu

3.1. Đối tượng nghiên cứu
Mơ hình DHKH (Blended Learning) mơn Sinh lý ngƣời và động vật trong
dạy học cho SV ngành Sƣ phạm Sinh học.
3.2. Khách thể nghiên cứu


4
Q trình dạy học mơn Sinh lý ngƣời và động vật cho SV ngành Sƣ phạm
Sinh học.
3.3. Phạm vi nghiên cứu
Môn Sinh lý ngƣời và động vật trong đào tạo sinh viên ngành Sƣ phạm Sinh học.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng đƣợc website học trực tuyến kết hợp với hƣớng dẫn học giáp
mặt và xác định đƣợc nguyên tắc, quy trình dạy học kết hợp mơn Sinh lý ngƣời và
động vật thì sẽ nâng cao hiệu quả dạy học, góp phần phát triển NLTHTT cho SV.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu cơ sở lý thuyết
- Nghiên cứu tổng quan về tình hình nghiên cứu sự phát triển và sử dụng mơ
hình DHKH trên thế giới và tại Việt Nam.
- Nghiên cứu hệ thống hóa cơ sở lý thuyết về mơ hình DHKH (Khái niệm
DHKH, các mơ hình DHKH, đặc điểm chung của các mơ hình DHKH, các mức độ của
mơ hình DHKH, những thuận lợi và khó khăn khi sử dụng mơ hình DHKH) để vận
dụng vào giảng dạy môn Sinh lý ngƣời và động vật cho SV ngành Sƣ phạm Sinh học.
- Nghiên cứu đề xuất khái niệm và cấu trúc của NLTHTT của SV.
5.2. Nghiên cứu cơ sở thực tiễn
- Thực trạng hiểu biết về mơ hình DHKH của GV ở một số trƣờng đại học.
- Thực trạng sử dụng mơ hình DHKH ở các trƣờng đại học
- Thực trạng sử dụng Internet trong giảng dạy và học tập trực tuyến ở một số
trƣờng đại học
5.3. Nghiên cứu đề xuất các nguyên tắc xây dựng và sử dụng mơ hình DHKH.

5.4. Nghiên cứu chƣơng trình khung môn Sinh lý ngƣời và động vật giành cho
SV đại học khối ngành Sƣ phạm Sinh học. Từ đó, xây dựng hệ thống nội dung, phƣơng
tiện dạy học kỹ thuật số (dƣới dạng sơ đồ, đồ thị, bảng biểu, các hình ảnh tĩnh hoặc
động, các chƣơng trình mơ phỏng...) phù hợp với nội dung để thiết kế kịch bản các bài
giảng và nhập liệu vào phần mềm tin học để xây dựng website học trực tuyến.
5.5. Nghiên cứu xác định quy trình xây dựng website và xây dựng đƣợc


5
website học trực tuyến có tính tƣơng tác cao để tổ chức dạy học môn Sinh lý ngƣời
và động vật theo mơ hình DHKH.
5.6. Nghiên cứu xác định quy trình sử dụng website học trực tuyến để tổ
chức dạy học môn Sinh lý học ngƣời và động vật theo mô hình DHKH.
5.7. Xây dựng rubrics đánh giá và tự đánh giá năng lực tự học trực tuyến của
SV (đƣợc sử dụng để đo trƣớc và sau thực nghiệm sƣ phạm).
5.8. Thực nghiệm sƣ phạm để khẳng định tính đúng đắn của giả thuyết khoa
học của đề tài.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lí thuyết
- Q trình nghiên cứu đã sử dụng phƣơng pháp phân tích và tổng hợp lý thuyết
để thu thập thông tin và nghiên cứu phân tích, so sánh một số nội dung có liên quan
đến đề tài nhƣ: các cơng trình nghiên cứu về mơ hình DHKH trên thế giới và ở Việt
Nam; cơ sở lý thuyết về mơ hình DHKH và NLTHTT; nghiên cứu cấu trúc nội dung
môn Sinh lý ngƣời và động vật, từ đó làm cơ sở vận dụng vào việc xây dựng các
ngun tắc và quy trình tổ chức mơ hình DHKH để nâng cao chất lƣợng dạy học và
phát triển NLTHTT cho SV ngành Sƣ phạm Sinh học ở trƣờng đại học có hiệu quả.
- Q trình nghiên cứu đã sử dụng phƣơng pháp phân loại và hệ thống hóa lý
thuyết để sắp xếp các tài liệu đề cập đến mơ hình DHKH, khái niệm năng lực, khái niệm tự
học, khái niệm NLTH trong q trình phân tích thành hệ thống lôgic chặt chẽ, theo từng
nội dung khoa học, từng dấu hiệu bản chất để dễ nhận biết, dễ lựa chọn và sử dụng trong

việc đề xuất khái niệm mơ hình DHKH, khái niệm và cấu trúc của NLTHTT.
- Sử dụng phƣơng pháp nghiên cứu lý thuyết định hƣớng ứng dụng trong việc
xây dựng và sử dụng bộ rubric để đánh giá chính xác mức độ đạt đƣợc NLTHTT
của SV trong mơ hình DHKH quyết định chất lƣợng của đề tài, cần cho sự phân
tích, lý giải các kết quả nghiên cứu.
Các phƣơng pháp nghiên cứu trên đƣợc duy trì trong suốt quá trình nghiên cứu.
6.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Điều tra thực trạng hiểu biết và sử dụng mơ hình DHKH của GV ở một số
trƣờng đại học.


6
- Điều tra thực trạng sử dụng Internet trong giảng dạy và học tập trực tuyến ở
một số trƣờng đại học.
Để thu thập dữ liệu, đề tài đã thiết kế và sử dụng phiếu hỏi để điều tra thực
trạng trên đối tƣợng GV và SV, kết hợp với sử dụng các phƣơng pháp nhƣ: Phƣơng
pháp phỏng vấn, quan sát. Đối tƣợng điều tra là SV Sƣ phạm Sinh học và GV Sinh
học tại các trƣờng đại học.
6.3. Phương pháp chuyên gia
- Trao đổi, xin ý kiến đóng góp của các chuyên gia về Giáo dục học, Lý luận
dạy học Sinh học và Phƣơng pháp dạy học Sinh học, chuyên gia kiểm định chất
lƣợng về các vấn đề liên quan đến NLTHTT, mơ hình DHKH và kết quả xây dựng
rubric hƣớng dẫn đánh giá NLTHTT thông qua bảng hỏi và trao đổi trực tiếp.
- Trao đổi, xin ý kiến đóng góp của các GV tham gia giảng dạy tại các
trƣờng đại học về thực trạng mơ hình DHKH và NLTHTT của SV đại học ngành Sƣ
phạm Sinh học, về những kĩ năng cần phát triển cho SV thông qua bảng hỏi.
6.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Thực nghiệm sƣ phạm để đánh giá hiệu quả của quy trình xây dựng và sử
dụng mơ hình DHKH trong dạy học mơn Sinh lý ngƣời và động vật cho sinh viên
ngành Sƣ phạm Sinh học.

Chúng tôi bắt đầu tiến hành TN sƣ phạm vào học kỳ 6 (tính theo thời gian
đào tạo gồm 8 học kỳ). Các lớp TN và ĐC đƣợc lựa chọn ngẫu nhiên. Trong đó lớp
TN đƣợc giảng dạy theo mơ hình DHKH. Lớp ĐC giảng dạy theo phƣơng pháp mặt
giáp mặt (thuyết trình, vấn đáp tìm tịi bộ phận theo tài liệu hƣớng dẫn giảng dạy
của Bộ Giáo dục và Đào tạo), khơng sử dụng mơ hình DHKH. Nhóm TN và nhóm
ĐC ở các khóa đều do cùng GV giảng dạy và hƣớng dẫn.
Kết quả TN đƣợc phân tích đánh giá bằng phƣơng pháp thống kê tốn học cả
định tính và định lƣợng để tìm ra những đặc trƣng thống kê, làm cơ sở để đánh giá hiệu
quả dạy học môn học (TN&ĐC song song); và đánh giá kết quả phát triển NLTHTT
(TN&ĐC trƣớc sau) của SV. Từ đó, rút ra các kết luận khoa học của đề tài.


7
6.5. Phương pháp thống kê toán học
Sử dụng phần mềm excel và SPSS 20 để phân tích thống kê, xử lý số liệu thu đƣợc
cả về mặt định tính và định lƣợng nhằm đánh giá tính khả thi và hiệu quả của đề tài.
7. Những đóng góp mới của luận án
- Góp phần làm sáng tỏ cơ sở lý luận và thực tiễn của mơ hình DHKH.
Khẳng định mơ hình DHKH có hiệu quả trong đào tạo và phát triển NLTHTT
cho SV.
- Đề xuất các nguyên tắc xây dựng và sử dụng mơ hình DHKH.
- Đề xuất quy trình xây dựng website dạy học cùng với sản phẩm website
dạy học mơn Sinh lý ngƣời và động vật có tính tƣơng tác cao.
- Đề xuất quy trình sử dụng mơ hình DHKH để tổ chức dạy học môn Sinh lý
ngƣời và động vật .
- Xây dựng rubrics đánh giá và tự đánh giá NLTHTT của SV đƣợc sử dụng
đo NLTHTT trƣớc và sau TNSP.
8. Cấu trúc của luận án
Ngoài phần mở đầu, kết luận, kiến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục, Luận án
đƣợc chia làm 3 chƣơng:

Chƣơng 1. Cở sở lí luận và thực tiễn của đề tài
Chƣơng 2. Sử dụng mơ hình dạy học kết hợp trong dạy học môn Sinh lý
ngƣời và động vật cho sinh viên ngành Sƣ phạm Sinh học ở các trƣờng đại học.
Chƣơng 3. Thực nghiệm sƣ phạm


8
PHẦN II: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU
CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Tổng quan về tình hình nghiên cứu và sử dụng mơ hình dạy học kết
hợp trên thế giới và tại Việt Nam
1.1.1. Trên thế giới
CNTT là một công cụ hỗ trợ đắc lực cho việc đổi mới hình thức, phƣơng
pháp dạy học và việc sử dụng công nghệ kỹ thuật số kết hợp với dạy học giáp mặt
đang ngày càng phổ biến trên thế giới. Barr và Tagg (1995) [34] và Buckley (2002)
[36] đã ghi nhận một mơ hình giáo dục đại học mới – DHKH; tuy nhiên để thực
hiện đƣợc môi trƣờng học tập kết hợp, cần phải nhận thức đƣợc những lợi ích và
thách thức, sẵn sàng để giải quyết những vấn đề này. Qua nghiên cứu tổng quan các
cơng trình tiêu biểu trên thế giới tập trung vào những lợi ích gắn liền với những
thách thức khi sử dụng mơ hình DHKH, chúng tơi đã khái qt thành sáu vấn đề
chính nhƣ sau:
 Mơ hình DHKH linh hoạt về khơng gian và thời gian học tập: Thời gian
học đƣợc thay đổi cho phù hợp với điều kiện và khả năng học của cá nhân ngƣời
học. Ngƣời học có thể chủ động lựa chọn thời gian và thời điểm học tập bất cứ khi
nào và ở đâu với các thiết bị di động có thể kết nối internet nhƣ smart phone, máy
tính, ipad... Theo các nghiên cứu của Aycock, Garnham, & Kaleta (2002) [68];
Dziuban, Hartman, & Moskal (2004) [72]; King & Hildreth (2001)[48]; Leh (2002)
[49]; Martyn (2003) [51]; trƣờng Đại học Wisconsin (2005) [79]; Young (2002)
[63] … thì mơ hình DHKH tạo cho SV khả năng lựa chọn thời điểm học tốt nhất,

môi trƣờng học tập phù hợp và quản lý lịch trình học tập phù hợp với lối sống của
nhiều SV. Theo Aycock, Garnham, & Kaleta, (2002), thời gian linh hoạt là rất quan
trọng đối với SV, nó giá trị hơn bất kỳ khó khăn cơng nghệ mà họ có thể gặp phải
[68]. Từ quan điểm một nhóm SV khác, "Tơi mất hứng thú trong lớp học, nhƣng tỉ
lệ trực tuyến/ giáp mặt = 50/50 là phù hợp - nó giúp cho tôi trong kiểm tra và cũng


9
mang lại cho tôi sự tự do"(Young, 2002, p. A33) có thể chỉ ra DHKH cải thiện động
lực học và giúp quản lý thời gian [63]. Trong nghiên cứu của Aycock, Garnham, &
Kaleta (2002) [68]; Riffell & Sibley (2003) [55];
 Mơ hình DHKH tạo thuận lợi sử dụng PPDH tích cực: Tổ hợp các PPDH
tích cực phù hợp với nội dung dạy, tƣơng thích với từng đối tƣợng học và khả năng
học của ngƣời học đồng thời tăng cơ hội để ngƣời học đƣợc hỗ trợ từ giáo viên và
các ngƣời học khác. Với các tổ hợp đa phƣơng tiện kết hợp với các câu hỏi GV đã
thiết kế, SV sẽ tự tìm tịi và chiếm lĩnh đƣợc kiến thức mới. Các hoạt động trên diễn
đàn trực tiếp (phòng chat) hay diễn đàn tin tức của lớp học trực tuyến và hoạt động
thảo luận trên lớp học giáp mặt giúp cho các SV trung bình và yếu phát triển cơ hội
theo kịp các bạn trong lớp. Đồng thời thông qua qua phịng chat, GV có cơ hội quan
tâm, hƣớng dẫn ngƣời học. Qua phân tích ý kiến của SV thì GV đƣa ra đƣợc hạn
chế của từng SV so với bạn, kết hợp với chuẩn kiến thức thì SV có thể tự nâng mình
lên để theo kịp bạn. Theo nghiên cứu của Đại học Wisconsin (2005) [79], SV tự tổ
chức và quản lý thời gian cũng nhƣ các kỹ năng cần thiết để thành cơng trong khóa
học kết hợp. Nhiều SV ghi nhận môi trƣờng DHKH là cần thiết, họ trở nên tích cực
tham gia học tập hơn thay vì thụ động tiếp nhận thông tin từ bài giảng.
 Mô hình DHKH tối ƣu hóa việc sử dụng đa phƣơng tiện và tăng tính
chuyên nghiệp của GV: Trong dạy học theo mơ hình DHKH, tổ hợp đa phƣơng tiện
hỗ trợ cho nhau, kênh hình tĩnh hỗ trợ cho kênh hình động. Nhƣ vậy, đã khai thác
tối ƣu những ƣu điểm từ các phƣơng tiện khác nhau. Ngƣời GV phải thực hiện hàng
loạt các công việc một cách chuyên nghiệp: Cấu trúc hóa logic nội dung dạy học,

thiết kế phƣơng tiện dạy học ở dạng kỹ thuật số, thiết kế bài giảng đa phƣơng tiện,
xây dựng website học trực tuyến để tải bài giảng lên mạng. Trên website, GV có thể
thƣờng xuyên theo dõi, hƣớng dẫn ngƣời học trong quá trình học thơng qua phịng
chatroom và có những đánh giá dựa vào kết quả bài kiểm tra trực tuyến để có các
điều chỉnh phù hợp. Ngoài ra, các bài giảng của GV sử dụng trong mơ hình DHKH
có thể chỉnh sửa linh hoạt để sử dụng lâu dài và các tài nguyên học tập trên website
học trực tuyến có thể đƣợc sử dụng nhiều mục đích khác nhau. Điều tra về hiệu quả


10
của học tập của mơ hình DHKH có nghiên cứu của Chang Zhu và Edmond
Kagambe (2017) [39]. Các tác giả đã điều tra hiệu quả của mơ hình DHKH thơng
qua phân tích mối quan hệ giữa đặc điểm của SV (thái độ và tự điều chỉnh) và các
tính năng thiết kế mơ hình DHKH (chất lƣợng cơng nghệ, cơng cụ trực tuyến và hỗ
trợ trực tiếp) với kết quả học tập. Nó nhằm xác định các yếu tố dự đốn quan trọng
về hiệu quả mơ hình DHKH lấy đặc điểm của SV (thái độ và tự điều chỉnh) và đặc
điểm thiết kế mơ hình DHKH nhƣ các biến độc lập và kết quả học tập dƣới dạng
biến phụ thuộc. Một cuộc khảo sát đƣợc tiến hành trên 238 ngƣời để thu thập dữ
liệu về đặc điểm của SV, các tính năng thiết kế mơ hình DHKH và kết quả học tập.
Nhiều kết quả phân tích hồi quy cho thấy các đặc điểm thiết kế mơ hình DHKH và
đặc điểm của SV đã dự đốn sự hài lịng của SV về kết quả học tập.
 Mơ hình DHKH thuận lợi phát triển năng lực tự học cho ngƣời học: Qua
hoạt động tự học có hƣớng dẫn, ngƣời học tích cực tham gia vào hoạt động học trên
lớp "thật" và trên lớp học "ảo". Ngồi có đƣợc kiến thức về chun mơn, ngƣời học
còn đƣợc rèn luyện và phát triển các năng lực. Gồm các năng lực nhƣ năng lực tự
học trực tuyến, năng lực hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo, năng lực
giao tiếp, năng lực CNTT & TT cũng nhƣ các năng lực chuyên biệt của môn học.
Theo Aycock, Garnham, & Kaleta (2002) [68]; King & Hildreth (2001) [48]; Đại
học Wisconsin (2005) [79] nghiên cứu thấy rằng, SV có đƣợc các kỹ năng máy tính
hữu ích từ các khóa học kết hợp mà chúng sẽ giúp ích cho họ trong công việc. Tuy

nhiên, trong nghiên cứu của Haytko (2001) [45]; Leh (2002) [49] thì các SV cho
biết họ cảm thấy bị áp lực và lo lắng nếu họ thiếu kỹ năng công nghệ. Nhƣ vậy, nếu
SV tham gia các lớp học kết hợp các thì sẽ dần dần đƣợc nâng cao kĩ năng CNTT.
 Mơ hình DHKH giúp giảm chi phí và nâng cao hiệu quả dạy học: Khi sử
dụng mơ hình DHKH làm giảm chi phí đào tạo trực tiếp, đặc biệt là cho các cơ sở
giáo dục chuyên nghiệp và các trƣờng đại học, nhƣ chi phí đi lại, ăn ở, tài liệu học
tập (dạng bản in)…; đồng thời sẽ cải thiện việc giảng dạy cho các lớp đông. Theo
Utts, Sommer, Acredolo, Maher, và Matthews (2003) các SV cảm thấy khóa học kết
hợp hiệu quả cơng việc cao hơn các khóa học giáp mặt (face to face) [80].


11
Nghiên cứu của Osguthope & Graham (2003) đã chỉ ra sáu lí do để chọn
thiết kế hoặc sử dụng một hệ thống DHKH, bao gồm: (1) sự phong phú của tính sƣ
phạm, (2) thuận lợi cho sự hiểu biết, (3) sự tƣơng tác xã hội, (4) cơ quan cá nhân,
(5) chi phí hiệu quả, (6) dễ dàng sửa đổi [44]. Kết quả nghiên cứu của Graham,
Allen & Ure (2003) cho thấy, đa số ngƣời dân chọn mơ hình DHKH vì ba lí do
chính: (1) hồn thiện tính sƣ phạm (2) tăng tính truy cập và sự linh hoạt (3) giảm chi
phí [44]. Nhƣ vậy, hai cơng trình nghiên cứu trên đều nêu lên ƣu điểm giảm chi phí
khi sử dụng mơ hình DHKH.
Trƣờng Đại học New Mexico đã thiết kế lại môn “Tâm lý học” cho 2250 SV
của họ bằng việc áp dụng mơ hình DHKH. Theo đó, tỷ lệ thi rớt môn giảm xuống
42%, các SV đạt điểm C trở lên lại tăng từ 60% lên 71% nhờ mô hình học tập này
(Whitelook, 2004) [66]. Trƣờng Brigham Young đã sử dụng mơ hình DHKH cho
3400 SV năm nhất cho khóa học viết báo. Các giờ học thí điểm ban đầu cho thấy
các bài viết của SV học theo mô hình này có chất lƣợng hơn rất nhiều các bài báo
của SV học theo hình thức học giáp mặt (face to face). Nó cịn tiết kiệm đến 41%
chi phí giảng dạy cho nhà trƣờng (Whitelook, 2004) [66]. Để đánh giá tổng hợp hiệu
quả của mơ hình DHKH, có nghiên cứu của nhóm tác giả gồm Means, Toyama,
Murphy, Bakia, Jones (2010) [52]. Có 46 nghiên cứu thực nghiệm trong bối cảnh

phổ thơng và đại học tại Mỹ đã đƣợc nhóm tác giả tổng hợp và đƣa ra kết luận rằng,
mơ hình DHKH mang lại hiệu quả học tập. Có sự khác biệt lớn về kết quả học tập
của ngƣời học khi so sánh giữa mơ hình DHKH và dạy học theo kiểu giáp mặt. Kết
quả này là do mơ hình DHKH đã tạo ra đƣợc môi trƣờng học thực học sâu (deep
learning), học có ý nghĩa (meaningful learning) cũng nhƣ phát triển tƣ duy phê phán
và hình thức học cấp cao, nó cũng tạo ra mơi trƣờng làm việc độc lập và tự kiểm
soát việc học nhƣ Garrison và Kanuka (2004) [42] đã khẳng định.
Từ những năm 2000, nhiều nƣớc trên thế giới nhƣ ở Bắc Mỹ, Tây Âu, Châu Á và
Châu Đại Dƣơng (Úc và New Zealand) đã xuất hiện mơ hình DHKH [33]. Việc ứng
dụng mơ hình DHKH trong giáo dục đã đƣợc triển khai rộng rãi trên thế giới và đạt đƣợc
những hiệu quả nổi bật, minh chứng bởi nghiên cứu của các tác giả trên khắp thế giới.


12
Tại Hoa Kỳ, 80% các trƣờng đại học ứng dụng mơ hình DHKH trong đào
tạo. Có 93% các chƣơng trình đào tạo Tiến sĩ và 89% các chƣơng trình đào tạo Thạc
sĩ ở Mỹ đào tạo bằng phƣơng pháp này (Arabasz và Baker, 2003) [67]. Việc ứng
dụng rộng rãi mô hình DHKH trong hệ thống đào tạo đại học của 12 quốc gia trên
thế giới bao gồm: Nhật Bản, Hàn Quốc, Trung Quốc, Malaysia, Singapore, Úc,
Canada, Mỹ, Mexico, Israel, Anh và Nam Mỹ (Bonk và Graham, 2006) [35]. Cho
đến ngày nay, mơ hình DHKH ngày càng chứng tỏ đƣợc sự ƣu việt của mình so với
hình thức học giáp mặt (face to face) hay dạy học trực tuyến (E - learning) . Điều này
đƣợc thể hiện trong các nghiên cứu đƣợc công bố của Thomson Job Impact Study
(2002), Texas Instruments and Corning Glass Works (Zemke, 2006), Results Oriented Learning (2006) của Microsoft, Schnelle (2006), Banados, E. (2006) [32].
Trong nghiên cứu của mình, Banados, E. (2006) cũng đã chỉ ra đƣợc những
ƣu điểm của mơ hình DHKH trong giảng dạy tiếng Anh ở trƣờng đại học
Concepción, Chile; đồng thời đƣa ra mơ hình DHKH, bao gồm: (1) làm việc độc lập
của ngƣời học với phần mềm UDEC tiếng Anh trực tuyến, (2) giám sát trực tuyến,
(3) Học giáp mặt EFL có GV hƣớng dẫn, (4) các lớp học đối thoại với ngƣời bản xứ
tiếng Anh [32].

Khi tìm hiểu về hiệu quả khi sử dụng mơ hình DHKH, tác giả Singh (2003)
[56] cung cấp một cái nhìn tồn diện về mơ hình DHKH và thảo luận về các khía
cạnh và thành phần có thể có của phƣơng pháp học này. Garrison và Kanuka (2004)
cũng đã khẳng định mơ hình DHKH (B-learning) là kết hợp sử dụng CNTT nhằm
thúc đẩy quá trình học tập bên ngồi lớp học là một mơ hình đã và đang ngày càng
phổ biến đặc biệt là ở bậc đại học [42]. Có thể thấy rất rõ từ các bài đánh giá là hầu
hết các nghiên cứu về mô hình DHKH đều tập trung vào các lĩnh vực giáo dục đại
học [30], [38].
Một số nhà nghiên cứu đã tiến hành các nghiên cứu để tìm hiệu quả của việc
tích hợp học tập trực tuyến với lớp học giáp mặt trong việc phát triển tƣ duy bậc cao
hơn [30], [61], [62]. Kết quả đã báo cáo việc sử dụng môi trƣờng học tập trực tuyến
kết hợp lớp học giáp mặt đã tác động đến sự phát triển tƣ duy bậc cao cho SV.


13
Nhóm tác giả Tuncay Yigit, Arif Koyun, Asim Sinan Yuksel, Ibrahim Arda
Cankaya. (2014) đã vận dụng mơ hình DHKH vào dạy học mơn học Giải thuật và lập
trình, kết quả họ chứng minh có sự khác biệt trong dạy học giáp mặt và kết hợp [60].
 Mơ hình DHKH đem lại sự hài lịng đối với ngƣời học: Có rất nhiều cơng
trình nghiên cứu đánh giá về sự hài lịng của SV đối với mơ hình DHKH nhƣ
nghiên cứu của King & Hildreth (2001) [48]; Aycock, Granham, & Kaleta (2002)
[68]; Leh (2002) [49]; Young (2002) [63]; Martyn (2003) [51]; Riffell & Sibley
(2003) [55]; Rovai & Jordan (2004) [78]; Đại học Wisconsin (2005) [79]… cho
thấy đa số SV thích mơi trƣờng DHKH, muốn có một khóa học kết hợp, và muốn
đƣợc mở rộng các khóa học kết hợp đến các SV khác. Theo King & Hildreth (2001)
[48]; Leh (2002) [49] và Martyn (2003) [51] thì SV cảm thấy mơ hình DHKH bằng
hoặc tốt hơn so với học tập mặt giáp mặt. Trong nghiên cứu của King & Hildreth
(2001) [48], một số SV cho rằng nguồn Internet đã giúp việc học tập tốt hơn, trong
khi những ngƣời khác nói rằng cơng nghệ Internet đã giúp họ hiểu đƣợc những khái
niệm tốt hơn (Bauer, 2001) [69]. Sinh viên trong nghiên cứu của Riffell và Sibley

(2003) cho rằng bài tập trực tuyến đã giúp họ tìm hiểu các tài liệu và chuẩn bị tốt
cho việc kiểm tra [55]. Theo Rovai và Jordan (2004), SV thích bài tập trực tuyến vì
chúng phù hợp với SV [78]. Tác giả Humbert và Vignare (2005) đã tiến hành một
nghiên cứu và thấy rằng SV thích mơ hình DHKH và tin rằng GV cung cấp nhiều
chiến lƣợc và tài ngun khi sử dụng mơ hình DHKH [46]. Buket và Meryem
(2006) đã nghiên cứu quan điểm của SV về môi trƣờng DHKH và thấy SV rất thích
tham gia vào mơi trƣờng DHKH và thành tích, tần suất tham gia diễn đàn của họ
ảnh hƣởng đến quan điểm về môi trƣờng DHKH [37]. Tuy nhiên, theo Haytko
(2001), SV đƣợc nghiên cứu khơng thích mơi trƣờng DHKH [45]. Nhận xét tiêu cực
từ các SV trong khóa học kết hợp tập trung về khối lƣợng công việc, các vấn đề
công nghệ, và thiếu "sự tƣơng tác giữa các cá nhân với các GV" (Haytko, 2001,
p.36) [45]. Trƣờng đại học trong nghiên cứu này là một trƣờng tƣ nhỏ ở thành phố,
có danh tiếng về sự tƣơng tác GV/SV. Haytko (2001) cảm thấy văn hóa đại học
nhấn mạnh sự tƣơng tác cá nhân mâu thuẫn với giảm thời gian lên lớp theo mơ hình


14
DHKH [45]. Priluck (2004) cũng báo cáo phản ứng tiêu cực từ SV. Sự hài lòng tổng
thể, phát triển kỹ năng, làm việc nhóm, và tƣơng tác xã hội của SV trong mơ hình
DHKH thấp hơn so với dạy học giáp mặt [54]. Theo chúng tôi, nhận định tiêu cực
trên của SV là do chủ quan của cá nhân, bởi sự tƣơng tác trong chính nội dung học
mới quyết định hiệu quả học tập, còn tƣơng tác cá nhân (SV – SV, SV - GV) cũng
diễn ra khá dễ dàng trong môi trƣờng lớp học trực tuyến (E - learning) thơng qua
các diễn đàn, các phịng chat… song nó khơng phải là yếu tố chính quyết hiệu quả
học tập. Nhƣ vậy, có thể nói “Mơ hình dạy học kết hợp phối hợp ưu điểm của dạy
học trực tuyến (e - learning) và ưu điểm của dạy học truyền thống (face to face), nó
đang nổi lên như là mơ hình giảng dạy chủ yếu của tương lai” [64].
Tóm lại, trên thế giới đã có nhiều nghiên cứu sử dụng mơ hình DHKH khá
đa dạng và linh hoạt ở các cấp độ, mức độ triển khai áp dụng khác nhau, nhưng
đều cho thấy những lợi ích gắn liền với những thách thức khi sử dụng mơ hình

DHKH mà mỗi GV muốn sử dụng mơ hình DHKH cần phải nhận thức được để xây
dựng một môi trường học tập kết hợp phù hợp với người học.
1.1.2. Ở Việt Nam
Ở Việt Nam, qua nghiên cứu tìm hiểu trên mạng internet, các tạp chí chun
ngành, trao đổi với GV, SV chúng tơi thấy mơ hình DHKH cịn khá mới mẻ, rất ít
GV biết đến và mới bƣớc đầu đƣợc triển khai ở một số trƣờng đại học.
Tác giả Nguyễn Văn Hiền (2008) có đƣa ra một khái niệm là "Học tập hỗn
hợp" để chỉ “hình thức kết hợp giữa cách học truyền thống với học tập có sự hỗ trợ
của cơng nghệ, học tập qua mạng” [12]. Tác giả Nguyễn Danh Nam cũng đƣa ra
nhận định: Sự kết hợp giữa e - learning với lớp học truyền thống trở thành một giải
pháp tốt, nó tạo thành một mơ hình đào tạo gọi là "Blended learning" [23].
Ta nhận thấy các cách định nghĩa khái niệm trên, các tác giả mới chỉ nói đến
hình thức bề ngồi của mơ hình dạy học kết hợp, đó là sự kết hợp giữa hình thức tổ
chức dạy học giáp mặt (face to face) và hình thức tổ chức dạy học trực tuyến (E learning). Tuy nhiên, các tác giả đều thừa nhận ƣu điểm của mơ hình DHKH.
Trong các nghiên cứu của mình, tác giả Nguyễn Văn Hiền - Trƣờng Đại học
sƣ phạm Hà Nội đã thử nghiệm rèn luyện kỹ năng về CNTT trong dạy học Sinh học


15
cho sinh viên khoa Sinh học - KTNN qua hoạt động kết hợp giảng dạy trên lớp với
việc trao đổi qua lớp học ảo trên địa chỉ [12].
Tác giả Tô Nguyên Cƣơng (2012) đã chỉ ra đƣợc ƣu điểm của mơ hình DHKH
nhằm tối ƣu hóa q trình học tập của học sinh, nâng cao chất lƣợng dạy và học. Cụ
thể, về phía ngƣời học: q trình học tập không bị giới hạn không gian, thời gian, cho
phép học sinh học bất cứ lúc nào, ở đâu và dễ dàng lựa chọn nội dung học phù hợp với
mình. Ngƣời học có thể tra cứu, tìm kiếm thêm các ấn bản điện tử của tạp chí nghiên
cứu chuyên ngành trong nƣớc và trên thế giới. Thông qua học tập trực tuyến, sự phối
hợp giữa các học sinh, giữa học sinh và giáo viên và giữa các giáo viên có thể đƣợc
thực hiện cởi mở, dễ dàng. Đặc biệt, học sinh có thể đƣợc quyền chọn những giáo viên,
giáo sƣ giỏi ở các nƣớc khác nhau trên thế giới. Từ đó, xây dựng đƣợc thói quen tự học

suốt đời, một xã hội học tập không chỉ ở lứa tuổi đi học mà sẽ là tất cả mọi ngƣời, kể cả
ngƣời lớn. Về nội dung học tập: khả năng cập nhật nội dung nhanh chóng, từ đó đáp
ứng tốt nhất nhu cầu cho ngƣời học. Về yếu tố công nghệ: Nội dung kiến thức đƣợc
trình bày bằng đa phƣơng tiện, trực quan, sinh động nên kích thích đƣợc hứng thú học
tập của học sinh [7].
Lê Thị Thu Hiền (2013) cũng trình bày đƣợc ƣu điểm của mơ hình DHKH và
quy trình dạy học vật lí theo mơ hình DHKH và hình thức áp dụng mơ hình này
trong dạy học vật lí ở trƣờng THPT [13].
Nguyễn Thu Hà (2015) đã tổng quan khái qt tình hình nghiên cứu về kết
hợp trong và ngồi nƣớc, đƣa ra một số khái niệm, cấu trúc, ƣu thế cũng nhƣ những
ứng dụng của mơ hình DHKH với tƣ cách là một hình thức tổ chức dạy học mới.
Tác giả đƣa ra khái niệm mơ hình DHKH nhƣ sau: “B-learning thực chất là một mơ
hình dạy và học trên cơ sở sử dụng ICT để kết nối những ưu thế của dạy học truyền
thống thông qua sự tương tác trực tiếp trên lớp với việc dạy học trực tuyến”. Dạy
học qua ứng dụng ICT có thể bao gồm hai hình thức đó là: Khai thác các ứng dụng
của ICT ngay trên lớp học hoặc bên ngoài lớp học. Cấu trúc của mơ hình dạy học
này bao gồm hai thành phần chính đó là:
- Dạy học truyền thống thơng qua việc tƣơng tác trực tiếp giữa giáo viên –
học sinh; học sinh – học sinh trên lớp học.
- Dạy học trực tuyến qua việc ứng dụng ICT.