Chức năng trung tâm của trường hỗ trợ đặc biệt trong quá trình hình thành hệ thống giáo dục hòa nhập ở Nhật Bản

JOURNAL OF SCIENCE OF HNUE
Educational Sci., 2015, Vol. 60, No. 6BC, pp. 38-44
This paper is available online at

DOI: 10.18173/2354-1075.2015-0108

CHỨC NĂNG TRUNG TÂM CỦA TRƯỜNG HỖ TRỢ ĐẶC BIỆT TRONG
QUÁ TRÌNH HÌNH THÀNH HỆ THỐNG GIÁO DỤC HỊA NHẬP Ở NHẬT BẢN
Yukio Isaka1 , Nguyễn Thị Cẩm Hường2
Khoa Giáo dục hỗ trợ đặc biệt, Trường Đại học Giáo dục Đại học Giáo dục Osaka, Nhật Bản
Khoa Giáo dục Đặc biệt, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội
Tóm tắt. Bài viết này đi vào phân tích sự chuyển đổi chế độ giáo dục trẻ khuyết tật ở Nhật
Bản (từ giáo dục chuyên biệt sang giáo dục và hỗ trợ đặc biệt và sang giáo dục hịa nhập),
trên cơ sở đó, nêu lên 6 chức năng trung tâm của trường hỗ trợ đặc biệt và phân tích thực
trạng thực hiện các chức năng này trong quá trình hình thành, xây dựng hệ thống giáo dục
hịa nhập ở Nhật Bản.
Từ khóa: Trường hỗ trợ đặc biệt, chức năng trung tâm, hệ thống giáo dục hòa nhập,
Nhật Bản.

1.

Mở đầu

Được đánh giá là quốc gia có nhiều thành tựu trong giáo dục trẻ khuyết tật trên thế giới và
khu vực song phải đến năm 2013, trước khi chính thức phê chuẩn Cơng ước quốc tế về quyền của
người khuyết tật, Nhật Bản mới chính thức xây dựng hệ thống giáo dục hòa nhập. Hệ thống này
được hình thành trên cơ sở chế độ giáo dục và hỗ trợ đặc biệt, trong đó hệ thống các trường hỗ trợ
đặc biệt (trước đây là các trường chuyên biệt) có vai trị quan trọng [10]. Bằng sự thay đổi chức
năng hoạt động của mình, đặc biệt là sự hình thành các chức năng có tính chất của trung tâm hỗ
trợ giáo dục đặc biệt (chức năng trung tâm), các trường hỗ trợ đặc biệt đã nâng cao vai trị hỗ trợ
từng cá nhân HS có nhu cầu đặc biệt, hỗ trợ hoạt động và gắn kết các thành phần của hệ thống

giáo dục tại địa phương [13], hướng tới hiện thực hóa giáo dục hịa nhập ở Nhật Bản [11].
Bài viết này đi vào phân tích sự chuyển đổi chế độ giáo dục trẻ khuyết tật ở Nhật Bản, trên
cơ sở đó, phân tích thực trạng chức năng trung tâm của trường hỗ trợ đặc biệt trong quá trình hình
thành, xây dựng hệ thống giáo dục hịa nhập, từ đó đưa ra nhận định về chức năng của trường
chuyên biệt trong giáo dục hòa nhập tại Việt Nam.

2.
2.1.

Nội dung nghiên cứu
Sự chuyển đổi chế độ giáo dục trẻ khuyết tật ở Nhật Bản

2.1.1. Sự chuyển đổi chế độ giáo dục chuyên biệt sang giáo dục và hỗ trợ đặc biệt
Tính đến năm 2006, mọi trẻ khuyết tật ở Nhật Bản được giáo dục dưới chế độ giáo dục
chuyên biệt, trong hệ thống các trường chuyên biệt (trường dạy trẻ điếc, trường dạy trẻ mù và
Ngày nhận bài: 15/5/2015. Ngày nhận đăng: 15/8/2015.
Liên hệ: Yukio Isaka, e-mail:

38


Chức năng trung tâm của trường hỗ trợ đặc biệt trong q trình hình thành hệ thống giáo dục...

trường ni dưỡng trẻ khuyết tật) [14].
Năm 2003, theo kết quả điều tra của Bộ Giáo dục – Văn hóa – Thể thao – Khoa học kĩ thuật
Nhật Bản (Ministry of Education, Culture, Sport, Science and Technology of Japan) (viết tắt là
MEXT) về “Hình thức giáo dục và hỗ trợ đặc biệt trong tương lai”, các trẻ có rối loạn phát triển
bao gồm trẻ tự kỉ, trẻ rối loạn tăng động giảm chú ý, trẻ khuyết tật học tập và các trẻ em có nhu cầu
đặc biệt khác đang học trong hệ thống trường phổ thơng bình thường chiếm tới 6.3% [5]. Sự tồn
tại của chế độ giáo dục chuyên biệt thực tế không đáp ứng được nhu cầu của các HS này và trở nên

khơng cịn phù hợp với thực tiễn. Để tạo điều kiện giáo dục tối ưu cho mọi trẻ em, thực hiện Pháp
lệnh giáo dục bắt buộc (năm 1979), chế độ giáo dục phải tính tới việc xóa bỏ các rào cản giáo dục,
tiếp nhận và đáp ứng nhu cầu học tập của từng cá nhân HS dù ở dạng khuyết tật nào, ở bất kì mơi
trường giáo dục nào. Năm 2006, Luật giáo dục nhà trường sửa đổi được thông qua với quyết định:
chế độ giáo dục chuyên biệt (special education) sẽ chuyển thành giáo dục hỗ trợ đặc biệt (special
support education) [7]. Sự chuyển đổi này chính thức được thực thi từ tháng 4/2007.
Để thực hiện hiệu quả giáo dục hỗ trợ đặc biệt, 3 vấn đề: “Kế hoạch giáo dục và hỗ trợ
cá nhân (Individualized education support plans)”, “Điều phối viên giáo dục và hỗ trợ đặc biệt
(Special support education coordinator)” và “Hiệp hội thúc đẩy hợp tác dịch vụ hỗ trợ đặc biệt
(Conference on promoting cooperation about special support services)” đã được triển khai trong
thực tiễn.
Dưới chế độ mới, các trường chuyên biệt đồng loạt đổi sang tên gọi Trường hỗ trợ đặc biệt,
mở rộng đối tượng HS, mở rộng chức năng hoạt động dưới tư cách là một trung tâm giáo dục hỗ
trợ đặc biệt ở địa phương (chức năng trung tâm), thực thi nghĩa vụ hỗ trợ các hoạt động giáo dục
hỗ trợ đặc biệt tại các trường phổ thông ở địa phương. Trong khi đó, các trường tiểu học, trung học
thơng thường (regular schools) phải thiết lập các Lớp hỗ trợ đặc biệt, Phòng hỗ trợ đặc biệt, thực
hiện những hỗ trợ phù hợp với các HS khuyết tật, xây dựng điều phối viên giáo dục và hỗ trợ đặc
biệt, hội đồng nhà trường, nhóm chuyên gia và các giáo viên lưu động [13].

2.1.2. Hình thành hệ thống giáo dục hịa nhập trên cơ sở giáo dục hỗ trợ đặc biệt
Ngày 20/1/2014, “Công ước quốc tế về Quyền của người khuyết tật” được phê chuẩn tại
Nhật Bản, chính thức có hiệu lực từ ngày 19/2/2014. Điều này đồng nghĩa với việc Nhật Bản cần
thiết phải hướng tới hệ thống giáo dục hịa nhập, đảm bảo người khuyết tật khơng bị loại trừ khỏi
hệ thống giáo dục chung.
Để chuẩn bị cho sự phê chuẩn này, về mặt pháp lí, từ năm 2011, Hội đồng xúc tiến cải cách
chế độ người khuyết tật của Nội các chính phủ đã thực hiện cải cách chế độ cho người khuyết tật
trong cả nước, thúc đẩy thông qua Luật cơ bản của người khuyết tật sửa đổi (tháng 8/2011) với
quy định: mọi người khuyết tật phải nhận được sự giáo dục đầy đủ phù hợp với độ tuổi, khả năng
và đặc điểm; chính phủ và chính quyền địa phương phải thúc đẩy mạnh mẽ việc học tập giao lưu
và hợp tác, phải thúc đẩy sự thông hiểu lẫn nhau giữa người khuyết tật và không khuyết tật; các

rào cản xã hội phải được loại bỏ tới mức khơng cịn gây cản trở tới hoạt động của người khuyết tật
bằng các điều kiện cần thiết và hợp lí [7].
Để chuẩn bị các điều kiện thực tiễn cho việc thực hiện Công ước, từ tháng 9/2013, theo Luật
Giáo dục nhà trường sửa đổi một phần, hệ thống giáo dục trẻ khuyết tật trên cả nước vừa tiến hành
chế độ giáo dục và hỗ trợ đặc biệt vừa bắt đầu cơng cuộc chuyển mình để xây dựng hệ thống giáo
dục hòa nhập với mục tiêu cơ bản: Thúc đẩy giáo dục và hỗ trợ đặc biệt nhằm xây dựng hệ thống
giáo dục hòa nhập hướng tới xã hội cộng sinh (symbiotic society) [8]. Trong chế độ giáo dục hiện
hành, mọi trẻ em, bất kể có khuyết tật hay khơng, được theo học tại các lớp bình thường tại các
trường tiểu học, trung học tại địa phương, các quyết định nhập học cho trẻ khuyết tật được đánh
giá tổng thể, nhà trường chuyển từ chỗ chỉ “xác nhận tuyển sinh” đến chỗ “xác nhận tuyển sinh
39


Yukio ISAKA, Nguyễn Thị Cẩm Hường

học sinh có hỗ trợ đặc biệt”, đồng thời, những điều kiện hợp lí cần thiết cho việc hỗ trợ trẻ khuyết
tật cũng phải được thực thi.
Các yếu tố cơ bản để hình thành hệ thống giáo dục hòa nhập bao gồm Điều kiện hợp lí
(resonable accommodation), Học tập và các hoạt động giao lưu (joint activities and learning), Hệ
thống tài nguyên giáo dục địa phương (Hệ thống cụm trường/ School clusters) được triển khai
trong thực tế [10].
Để thực hiện mục tiêu này cần thiết phải thúc đẩy, phát triển chế độ giáo dục và hỗ trợ đặc
biệt dựa trên 3 quan điểm cốt lõi: (1) tăng cường mối liên kết giữa y tế, bảo hiểm, phúc lợp, lao
động, sử dụng các chức năng đa dạng của toàn xã hội để mở rộng tối đa khả năng, năng lực của trẻ
khuyết tật, giúp trẻ tự lập và tham gia xã hội, (2) thông qua các hoạt động giao lưu giữa mọi người
và trẻ em ở khu vực địa phương, hình thành tiêu chuẩn sống ở địa phương để trẻ khuyết tật hoạt
động tích cực trong cộng đồng xã hội địa phương, làm phong phú nghị lực sống của từng cá nhân,
(3) hình thành sự học hỏi lẫn nhau giữa người/trẻ khuyết tật và người xung quanh [9].
Q trình hình thành hệ thống giáo dục hịa nhập Nhật Bản được chia thành 2 giai đoạn:
giai đoạn thực thi các chính sách ngắn hạn tính đến khi phê chuẩn “Công ước Quốc tế về Người

khuyết tật” và giai đoạn thực thi dài hạn trong khoảng 10 năm nhằm xây dựng 2 cấp độ trong hệ
thống giáo dục hòa nhập [9].

2.2.

Chức năng trung tâm của trường hỗ trợ đặc biệt trong quá trình hình thành
hệ thống giáo dục hòa nhập

2.2.1. Nội dung các chức năng trung tâm của trường hỗ trợ đặc biệt

Hình 1: Chức năng trung tâm của Trường hỗ trợ đặc biệt
Theo MEXT [6], cùng với việc chuyển sang chế độ giáo dục và hỗ trợ đặc biệt, tất cả các
trường hỗ trợ đặc biệt một mặt tiếp tục đón nhận các đối tượng HS có nhu cầu đặc biệt tới học tại
trường, một mặt phải thực hiện các chức năng của một trung tâm giáo dục và hỗ trợ đặc biệt của
địa phương (chức năng trung tâm) (Hình 1).
Các trường hỗ trợ đặc biệt sử dụng những kiến thức và kĩ năng giáo dục trẻ khuyết tật ở
trường dạy trẻ khiếm thị, khiếm thính, trường nuôi dưỡng trẻ khuyết tật, tiến hành hỗ trợ và tư vấn
40


Chức năng trung tâm của trường hỗ trợ đặc biệt trong quá trình hình thành hệ thống giáo dục...

giáo dục cho các cha mẹ, các trường ở các cấp, liên kết với các cơ sở có liên quan đến giáo dục ở
địa phương thông qua chức năng trung tâm.
Nội dung cụ thể các chức năng trung tâm của trường hỗ trợ đặc biệt [6]:
Chức năng 1: Hỗ trợ GV các trường: thực hiện tư vấn về phương pháp, nội dung hướng dẫn
cá nhân trẻ khuyết tật cho các GV giảng dạy tại các trường (bao gồm trường thông thường, trường
hỗ trợ đặc biệt).
Chức năng 2: Cung cấp thông tin, thảo luận về giáo dục và hỗ trợ đặc biệt: thảo luận với
cha mẹ về dạy học, chăm sóc trẻ khuyết tật trước khi tới trường.

Chức năng 3: Hỗ trợ, hướng dẫn các học sinh, trẻ khuyết tật: tiến hành giảng dạy cho HS
khuyết tật ở các trường, lớp thông thường.
Chức năng 4: Điều chỉnh, liên hệ với các cơ quan có liên quan như phúc lợi, y tế, lao động:
liên lạc với các cơ sở, xây dựng kế hoạch hỗ trợ, giảng dạy cá nhân.
Chức năng 5: Hợp tác bồi dưỡng GV các trường: Cung cấp GV cho các trường thông
thường, đào tạo, bồi dưỡng GV ở các trường.
Chức năng 6: Cung cấp trang thiết bị, phương tiện, đồ dùng cho HS, trẻ khuyết tật: là nơi
cung cấp bảng chữ nổi, ngơn ngữ kí hiệu, máy móc hỗ trợ, các trắc nghiệm trí tuệ,. . .

2.2.2. Thực tế triển khai chức năng trung tâm của các trường hỗ trợ đặc biệt
Trước khi chuyển đổi sang chế độ giáo dục hỗ trợ đặc biệt, năm 2006, trên toàn quốc, các
trường chuyên biệt dạy trẻ khiếm thính chỉ tiến hành hỗ trợ trẻ khiếm thính, trường chuyên biệt
dạy trẻ khiếm thị chỉ tiến hành hỗ trợ trẻ khiếm thị, nhưng tại các trường ni dạy trẻ khuyết tật trí
tuệ, trẻ ốm yếu và trường nuôi dạy trẻ khuyết tật hỗn hợp, trong số các đối tượng được hỗ trợ có
một phần là các trẻ rối loạn phát triển (Isaka & Nakano, 2009) [3].
Kể từ năm 2007 trở đi, thực trạng triển khai chức năng trung tâm của các trường hỗ trợ đặc
biệt được mô tả liên tục hàng năm bằng điều tra của MEXT. Kết quả điều tra lần thứ 4 (năm 2012)
cho thấy: 90% các trường đã tiến hành thay đổi chế độ, 80% các trường đã tiến hành liên kết với
các cơ quan có liên quan đến giáo dục ở địa phương từ cấp phường xã tới cấp quận huyện, tỉnh
thành [12]. Cụ thể:
(1) 50% các trường đã thực hiện chức năng hỗ trợ GV trường tiểu học, trung học dưới hình
thức tư vấn, chủ yếu là tư vấn, thảo luận các vấn đề liên quan đến phương pháp hỗ trợ, giảng dạy
trẻ khuyết tật.
(2) Chức năng cung cấp thông tin, thảo luận những vấn đề liên quan đến giáo dục và hỗ
trợ đặc biệt được thực hiện chủ yếu trong hoạt động thảo luận về việc đến trường, nhập học hoặc
chuyển trường của trẻ em độ tuổi mầm non, mẫu giáo (chiếm 3/4 các trường hợp).
(3) Chức năng hỗ trợ, hướng dẫn HS, trẻ khuyết tật: 30% các trường tiến hành hỗ trợ HS
khuyết tật ở các trường thông thường.
(4) Điều chỉnh, liên hệ với các cơ quan có liên quan như phúc lợi, y tế, lao động: hơn 80%
các trường hỗ trợ đặc biệt đã tham gia Hiệp hội thúc đẩy hợp tác dịch vụ giáo dục và hỗ trợ đặc biệt.

(5) Hợp tác bồi dưỡng các GV trường tiều học, trung học: tiến hành các lớp bồi dưỡng
chuyên đề, tăng số lượng giáo viên tham gia bồi dưỡng.
(6) Cung cấp trang thiết bị, phương tiện, đồ dùng cho HS, trẻ khuyết tật: 60% trường hỗ trợ
đặc biệt đã thực hiện.
41


Yukio ISAKA, Nguyễn Thị Cẩm Hường

Kết quả điều tra hàng năm của MEXT cho thấy chức năng trung tâm của các trường hỗ
trợ đặc biệt ngày càng được thực hiện đầy đủ trong quá trình thực thi chế độ giáo dục và hỗ trợ
đặc biệt.
Nghiên cứu của Isaka, Iketani và Kamifukui (2013) [2] bổ sung thêm rằng: So với năm
2008, năm 2012, trên toàn quốc, các tổ chức độc lập có liên quan đến chức năng trung tâm đã được
thành lập, tỉ lệ trường hỗ trợ đặc biệt có điều phối viên giáo dục hỗ trợ đặc biệt tăng, tỉ lệ trường hỗ
trợ đặc biệt liên kết với các cơ sở có liên quan đến giáo dục (trường tiểu học, trung học cơ sở, trung
học phổ thông), hỗ trợ và đáp ứng được nhu cầu của trẻ rối loạn phát triển trong năm 2012 cũng
tăng. Đồng thời, mỗi trường hỗ trợ đặc biệt có cách đáp ứng khác nhau với trẻ rối loạn phát triển
nhưng việc củng cố chức năng trung tâm, đặc biệt là việc liên kết với các trường, hỗ trợ, hướng
dẫn các trường đáp ứng nhu cầu của nhóm HS rối loạn phát triển là một yêu cầu quan trọng, cần
phải được phát triển hơn.
Tuy nhiên, thực tế, không phải lúc nào các trường hỗ trợ đặc biệt cũng thực hiện đầy đủ
các chức năng chuyên môn của mình trong việc hỗ trợ HS rối loạn phát triển ở các trường thông
thường. Nhiều HS rối loạn phát triển có vấn đề về xử lí thơng tin thị giác phải đến học tại trường
có trẻ khiếm thị, HS rối loạn phát triển có vấn đề về xử lí thơng tin thính giác phải đến học tại
trường có trẻ khiếm thính, trong khi đó, các trẻ có vấn đề về hành vi, rối loạn thích ứng, có nguy
cơ bỏ học cũng đang tìm đến các trường hỗ trợ đặc biệt trước đây là trường nuôi dạy trẻ khuyết tật
[4]. Điều này cho thấy thực trạng nhu cầu phát triển và bổ sung, cập nhật chuyên môn mới tại các
trường hỗ trợ đặc biệt là rất cao. Vấn đề tồn tại nổi bật trong việc thực hiện chức năng trung tâm
của các trường hỗ trợ đặc biệt chính là nguồn nhân lực và khả năng chuyên môn.

2.2.3. Xây dựng hệ thống tài nguyên giáo dục địa phương từ chức năng trung tâm của
trường hỗ trợ đặc biệt trong quá trình hình thành hệ thống giáo dục hịa nhập

Hình 2: Sự phối hợp nguồn tài nguyên giáo dục địa phương (school-cluster)
42


Chức năng trung tâm của trường hỗ trợ đặc biệt trong quá trình hình thành hệ thống giáo dục...

Báo cáo “Định hướng phát triển giáo dục và hỗ trợ đặc biệt nhằm xây dựng hệ thống giáo
dục hòa nhập hướng tới hình thành xã hội cộng sinh” của MEXT (tháng 7/2012) đã xác định: “cần
phải tăng cường chức năng trung tâm của các trường hỗ trợ đặc biệt để xây dựng nguồn tài nguyên
giáo dục ở địa phương, đáp ứng nhu cầu giáo dục của từng cá nhân HS, hướng tới xây dựng hệ
thống giáo dục hòa nhập” [9].
Hệ thống tài nguyên giáo dục tại địa phương bao gồm các cơ quan, tổ chức giáo dục (trường
mầm non, tiểu học, trung học cơ sở, trung học phổ thông, trường hỗ trợ đặc biệt, lớp hỗ trợ đặc
biệt, phòng hỗ trợ đặc biệt) cùng kết hợp để hỗ trợ nhu cầu giáo dục của từng đối tượng HS, là yếu
tố quan trọng tạo nên hệ thống giáo dục hòa nhập.
Các nguồn tài nguyên giáo dục địa phương sẽ gặp nhiều khó khăn nếu đơn lẻ hỗ trợ nhu cầu
đặc biệt của trẻ em ở địa phương. Sự kết hợp các nguồn tài nguyên thành hệ thống (hình thành hệ
thống cụm trường/ school-cluster, trong đó trường hỗ trợ đặc biệt đóng vai trị quan trọng) là rất
cần thiết (Hình 2), giúp đáp ứng tối đa nhu cầu của tất cả các trẻ em, xây dựng hệ thống giáo dục
hòa nhập ở mỗi địa phương [9].
Thực hiện chức năng trung tâm, các trường hỗ trợ đặc biệt tiến hành hỗ trợ ở từng trường
phổ thơng, hình thành nguồn tư liệu giáo dục có tính chất phối hợp giữa các trường thơng thường
với các trường hỗ trợ đặc biệt tại địa phương, củng cố mối liên kết giữa các trường; liên kết các cơ
sở liên quan đến giáo dục tại địa phương, là trung tâm nguồn cung cấp nhân lực và cơ sở vật chất
cho việc tiến hành hỗ trợ HS, từ đó, là trung tâm xây dựng và triển khai mạng lưới tài nguyên giáo
dục tại địa phương, thúc đẩy sự hình thành các điều kiện hợp lí, các hoạt động học tập hợp tác và

giao lưu với các trường tại địa phương, xây dựng yếu tố cơ bản của hệ thống giáo dục hòa nhập.

3.

Kết luận

Kể từ năm 2007, dưới sự chuyển đổi sang chế độ giáo dục và hỗ trợ đặc biệt, việc hỗ trợ
giáo dục các trẻ rối loạn phát triển được mở rộng trong các trường học. Năm 2013, hệ thống giáo
dục hòa nhập bắt đầu được xây dựng và thực thi trên cơ sở thúc đẩy chế độ giáo dục và hỗ trợ đặc
biệt. Trong 2 lần thay đổi chế độ đó, chức năng hoạt động của các trường hỗ trợ đặc biệt trở nên
đặc biệt quan trọng.
Để hỗ trợ các trường thông thường tại địa phương, các trường hỗ trợ đặc biệt đã chuyển đổi
tính chất, hoạt động như một trung tâm nguồn, thể hiện tính chuyên môn trong việc liên kết, hợp
tác với trường thông thường, thực thi hỗ trợ trẻ khuyết tật trong các loại hình khác nhau.
Đã có khơng ít ý kiến nghi ngờ, lo lắng về khả năng thực thi một cách đầy đủ chức năng
trung tâm của các trường hỗ trợ đặc biệt tại Nhật Bản, tuy nhiên thực tế đã cho thấy, chức năng này
có tính khả thi và thực hiện tốt vai trò giáo dục trẻ khuyết tật.
Kinh nghiệm và kết quả triển khai giáo dục hòa nhập gần 20 năm tại Việt Nam chắc chắn
có phần đóng góp khơng nhỏ của hệ thống các trường chuyên biệt. Những năm gần đây, sự chuyển
đổi các trường thành các Trung tâm hỗ trợ phát triển giáo dục hòa nhập cho thấy Việt Nam đang
đi theo các xu hướng hiện đại trong thực hiện giáo dục hòa nhập trên thế giới. Dựa trên lí luận và
thực tiễn tại Nhật Bản, thiết nghĩ, sự duy trì chức năng vốn có của trường chun biệt, đồng thời
nâng tầm chức năng trung tâm nguồn của các Trung tâm hỗ trợ phát triển giáo dục hòa nhập sẽ
là một cách làm hiệu quả nhằm đáp ứng nhu cầu giáo dục đa dạng (về môi trường, về mức độ, về
lĩnh vực, ..) của các trẻ khuyết tật, tiến tới thực hiện đầy đủ Công ước quốc tế về Quyền của người
khuyết tật ở Việt Nam.

43

Yukio ISAKA, Nguyễn Thị Cẩm Hường

TÀI LIỆU THAM KHẢO
[1]
[2]
[3]
[4]
[5]
[6]
[7]
[8]
[9]
[10]
[11]
[12]
[13]
[14]

Hội Khoa học Khuyết tật học tập Nhật Bản, 2008. Sổ tay thuật ngữ về LD/ADHD.
Isaka Yukio, Iketani Kosuke, Kamifukui Aya, 2013. Điều tra trường diễn chức năng trung
tâm của các trường hỗ trợ đặc biệt. Kỷ yếu Hội thảo toàn quốc Giáo dục đặc biệt Nhật Bản
lần thứ 51.
Isaka Yukio, Nakano Asako, 2009. Thực trạng chức năng trung tâm ở các trường chun biệt
tồn quốc và những tồn tại. Tạp chí Giáo dục đặc biệt, 47(1), 13-21.
Isaka Yukio, Sasaki Tiharu, Iketani Kosuke, 2012. Điều tra sự hình thành chức năng trung
tâm ở các trường hỗ trợ đặc biệt. Tạp chí ĐH giáo dục Osaka– chuyên ngành khoa học giáo
dục, 61(1), 1-18.
MEXT, 2003. Báo cáo việc thực hiện chế độ giáo dục hỗ trợ đặc biệt.
MEXT, 2005. Thông báo về chức năng trung tâm của trường hỗ trợ đặc biệt.
MEXT, 2006. Thông tư về Luật giáo dục nhà trường sửa đổi một phần để thực hiện giáo dục

hỗ trợ đặc biệt.
MEXT, 2012. Báo cáo kết quả kiểm tra việc chuẩn bị môi trường cho các điều kiện hợp lí
thúc đẩy giáo dục hỗ trợ đặc biệt của các nhóm hợp tác.
MEXT, 2012. Thông báo về Hệ thống tài nguyên giáo dục địa phương (school-cluster).
MEXT, 2012. Thông báo về việc thúc đẩy giáo dục hỗ trợ đặc biệt nhằm xây dựng hệ thống
giáo dục hòa nhập hướng tới xã hội cộng sinh.
MEXT, 2013. Điều tra trạng thái tổ chức chức năng trung tâm của các trường hỗ trợ đặc biệt
năm 2013.
MEXT, 2013. Thông tư về Pháp lệnh giáo dục nhà trường – sửa đổi một phần.
Ono Jiro, Ueno Kazuhiko, Fujita Tsugumichi, 2007. Hiểu rõ hơn về khuyết tật phát triển (LD,
ADHD, Tự kỉ chức năng cao, Hội chứng Asperger). NXB Meneruva.
Shimizu Sadao, Fujimoto Bunro, 2009. Từ khóa giáo dục trẻ khuyết tật – kiến thức cơ bản
thời đại giáo dục hỗ trợ đặc biệt (có chỉnh lí). NXB Kamogawa.
ABSTRACT

Effective support to students with handwriting difficulty in primary inclusive schools
In this paper we presented a definition of handwriting difficulty (HD), the methods of
identifying students with HD and common characteristics of students with HD. Three methods to
improve the handwriting skills of students with HD that address their specific needs and cognitive
abilities were introduced. We then suggested that teachers in special education classes who doing
support to students with HD played an important role to ensure the effective inclusion of students
with HD in primary schools.
Keywords: Handwriting difficulty, Support method, Inclusive education, Primary school
students.

44