Phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học dự án phần hóa học hữu cơ lớp 11 trung học phổ thông​

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Trần Hồng Phương

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC GIẢI QUYẾT
VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC
DỰ ÁN PHẦN HÓA HỌC HỮU CƠ LỚP 11
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2019


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Trần Hồng Phương

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC GIẢI QUYẾT
VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC
DỰ ÁN PHẦN HÓA HỌC HỮU CƠ LỚP 11
TRUNG HỌC PHỔ THƠNG
Chun ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ mơn Hóa học
Mã số: 8140111

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
PGS.TS. TRẦN TRUNG NINH

Thành phố Hồ Chí Minh – 2019


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này là trung
thực, khách quan và chưa từng được cơng bố trong bất kì cơng trình khoa học nào
khác, các thơng tin trích dẫn trong luận văn đã được chỉ rõ nguồn gốc và được phép
cơng bố.
Thành phố Hồ Chí Minh, ngày

tháng

Học viên thực hiện

Nguyễn Trần Hồng Phương

năm 2019


LỜI CẢM ƠN
Lời đầu tiên của luận văn, tôi xin được gửi lời cảm ơn chân thành đến
PGS. TS Trần Trung Ninh. Thầy đã tận tình hướng dẫn và giúp đỡ cho tơi trong
suốt q trình thực hiện luận văn.
Với lịng biết ơn sâu sắc, tơi cũng xin cảm ơn quý thầy, cô trong tổ bộ môn
phương pháp dạy học hóa học, các thầy cơ trong và ngồi Khoa Hóa học Trường
Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh, phòng Sau đại học đã tạo điều kiện
thuận lợi cho tơi trong suốt q trình học tập và hồn thiện luận văn.
Tơi cũng xin gửi lịng tri ân sâu sắc đến thầy Nguyễn Phương Hồi Sơn và cơ
Nguyễn Thị Thu Thủy, Ban Giám hiệu và tập thể học sinh trường THPT Phan Bội

Châu – Tỉnh Bình Thuận , THPT Lăk– Tỉnh Đăk Lăk đã nhiệt tình hỗ trợ tơi trong
q trình thực nghiệm sư phạm.
Cuối cùng, tơi xin được gửi lời cảm ơn đến Chồng, Mẹ và Em gái, họ luôn là
động lực để tôi phấn đấu đến cùng và khơng nản lịng khi gặp khó khăn.
Tơi xin kính chúc quý Thầy, Cô luôn được dồi dào sức khỏe và thành công
trong sự nghiệp cao quý.
Xin trân trọng cảm ơn!
Tp. HCM, ngày tháng

năm 2019

Học viên

Nguyễn Trần Hồng Phương


MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Lời cam đoan
Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục các bảng
Danh mục các hình
MỞ ĐẦU ............................................................................................................... 1
Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ ............ 6
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu ................................................................................... 6
1.2. Năng lực ............................................................................................................... 8
1.2.1. Tổng quan về năng lực ............................................................................... 8
1.2.2. Năng lực hợp tác giải quyết vấn đề.......................................................... 12

1.3. Dạy học dự án .................................................................................................... 18
1.3.1. Khái niệm ................................................................................................. 18
1.3.2. Đặc điểm của dạy học dự án .................................................................... 19
1.3.3. Đánh giá kết quả học tập trong dạy học theo dự án ................................. 21
1.3.4. Ưu điểm và hạn chế của dạy học theo dự án ........................................... 22
1.4. Mối liên hệ giữa dạy học dự án với phát triển năng lực hợp tác giải quyết
vấn đề ................................................................................................................. 23
1.5. Một số kỹ thuật dạy học tích cực hỗ trợ dạy học theo dự án nhằm phát
triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh ....................................... 23
1.5.1. Dạy học nhóm .......................................................................................... 23
1.5.2. Kỹ thuật đặt câu hỏi 5W1H ..................................................................... 23
1.5.3. Sơ đồ tư duy ............................................................................................. 24
1.6. Thực trạng việc phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh
trong dạy học hóa học ở một số trường THPT................................................... 24
1.6.1. Mục đích điều tra ..................................................................................... 24
1.6.2. Đối tượng điều tra .................................................................................... 24


1.6.3. Phương pháp điều tra ............................................................................... 24
1.6.4. Kết quả điều tra ........................................................................................ 26
Tiểu kết chương 1 ............................................................................................... 37
Chương 2. PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC GIẢI QUYẾT VẤN
ĐỀ CHO HỌC SINH THƠNG QUA DẠY HỌC DỰ ÁN
PHẦN HĨA HỮU CƠ LỚP 11 THPT ......................................... 38
2.1. Phân tích cấu trúc, mục tiêu của chương trình Hóa học hữu cơ lớp 11 phần
hiđrocacbon ........................................................................................................ 38
2.1.1. Cấu trúc, mục tiêu .................................................................................... 38
2.1.2. Một số điểm cần lưu ý.............................................................................. 43
2.2. Tổ chức xây dựng một số đề tài dự án phần hiđrocacbon hóa học 11
THPT .................................................................................................................. 44

2.2.1. Nguyên tắc lựa chọn nội dung dạy học dự án .......................................... 44
2.2.2. Chuẩn bị của giáo viên và học sinh ......................................................... 44
2.2.3. Tổ chức xây dựng một số đề tài dự án phần hiđrocacbon hóa học 11
THPT ....................................................................................................... 44
2.3. Thiết kế các dự án dạy học phần hiđrocacbon nhằm phát triển năng lực
hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh .............................................................. 63
2.3.1. Dự án dạy học bài Ankan ......................................................................... 63
2.3.2. Dự án dạy học bài Anken ......................................................................... 77
2.4. Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho
học sinh .............................................................................................................. 90
2.4.1. Thiết kế tiêu chí và mức độ đánh giá năng lực hợp tác giải quyết
vấn đề ...................................................................................................... 90
2.4.2. Thiết kế bảng kiểm quan sát dành cho giáo viên .................................... 96
2.4.3. Thiết kế phiếu tự đánh giá dành cho học sinh ......................................... 97
2.4.4. Thiết kế biên bản hoạt động nhóm .......................................................... 99
Tiểu kết chương 2 ............................................................................................. 101
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ........................................................ 102
3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm ...................................................................... 102


3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm ...................................................................... 102
3.3. Nội dung thực nghiệm sư phạm ....................................................................... 102
3.3.1. Kế hoạch thực nghiệm sư phạm ............................................................. 102
3.3.2. Nội dung các bài thực nghiệm sư phạm................................................. 108
3.3.3. Tiến hành thực nghiệm sư phạm ............................................................ 108
3.3.4. Một số hình ảnh thực nghiệm ................................................................ 109
3.4. Kết quả thực nghiệm sư phạm và xử lí kết quả ............................................... 111
3.4.1. Đánh giá năng lực hợp tác giải quyết vấn đề trong tác động ................. 111
3.4.2. Đánh giá năng lực hợp tác giải quyết vấn đề sau tác động .................... 114
Tiểu kết chương 3 ............................................................................................. 118

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .......................................................................... 119
TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................ 121
PHỤ LỤC


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Dạy học dự án

1

DHDA

2

ĐC

Đối chứng

3

GV

Giáo viên

4

GQVĐ

5

HT

6

HTGQVĐ

7

HS

Học sinh

8

NL

Năng lực

9

NLHTGQVĐ

10

PPDH

Phương pháp dạy học

11

THPT

Trung học phổ thông

12

TN

13

TNSP

14

TPHCM

15

SGK

Giải quyết vấn đề
Hợp tác
Hợp tác giải quyết vấn đề

Năng lực hợp tác giải quyết vấn đề

Thực nghiệm
Thực nghiệm sư phạm
Thành phố Hồ Chí Minh
Sách giáo khoa

DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1.

Mơ hình cấu trúc NLHTGQVĐ theo PISA 2015..................................13

Bảng 1.2.

Cấu trúc NLHTGQVĐ theo Samuel Greiff ..........................................14

Bảng 1.3.

Kết quả phản hồi phiếu điều tra ............................................................ 25

Bảng 1.4.

Thống kê thâm niên dạy học của GV tham gia khảo sát ....................... 26

Bảng 1.5.

Kết quả điều tra mức độ am hiểu của GV về PPDH theo dự án ...........26

Bảng 1.6.

Kết quả điều tra mức độ vận dụng PPDH theo dự án của GV ..............27

Bảng 1.7.

Kết quả điều tra nội dung vận dụng PPDH theo dự án ......................... 27

Bảng 1.8.

Kết quả điều tra những NL được phát trển thông qua DHDA ..............28

Bảng 1.9.

Kết quả điều tra ý kiến của GV về mức độ thể hiện NL của HS
khi học mơn Hóa học............................................................................29

Bảng 1.10.

Kết quả điều tra mức độ cần thiết của việc phát triển
NLHTGQVĐ cho HS ...........................................................................29

Bảng 1.11.

Kết quả điều tra ý kiến của GV về những biểu hiện của HS khi
làm việc nhóm để giải quyết vấn đề .....................................................30

Bảng 1.12.

Kết quả điều tra mức độ u thích phần hóa hữu cơ của HS ................31

Bảng 1.13.

Kết quả điều tra mong muốn của HS khi học mơn Hóa học .................32

Bảng 1.14.

Kết quả điều tra HS về các PPDH thường được GV sử dụng khi
dạy phần hữu cơ ...................................................................................32

Bảng 1.15.

Kết quả khảo sát tần suất thực hiện dự án trong một học kì của
HS ........................................................................................................33

Bảng 1.16.

Kết quả điều tra HS về những khó khăn gặp phải khi hoạt động
nhóm để giải quyết vấn đề được giao ...................................................34

Bảng 1.17.

Kết quả điều tra thái độ HS đối với vấn đề mâu thuẫn với kiến
thức đã học ........................................................................................... 34

Bảng 1.18.

Kết quả điều tra thái độ của HS đối với PPDH theo dự án ...................35

Bảng 2.1.

Một số điểm cần lưu ý trong dạy học phần hiđrocacbon hóa hữu
cơ lớp 11............................................................................................... 43

Bảng 2.2.

Tiêu chí đánh giá NL hợp tác giải quyết vấn đề ...................................92

Bảng 3.1.

Danh sách các lớp ĐC – TN ............................................................... 103


Bảng 3.2.

Kết quả đánh giá NLHTGQVĐ của HS các lớp trước TN .................. 104

Bảng 3.3.

Các tham số mô tả và so sánh NLHTGQVĐ của HS từng cặp lớp
trước TN ............................................................................................. 105

Bảng 3.4.

Bảng phân phối tần suất lũy tích kết quả NLHTGQVĐ của các
nhóm TN – ĐC trước TN ................................................................... 105

Bảng 3.5.

Bảng tham số mơ tả NLHTGQVĐ của các nhóm TN-ĐC trước
TN ...................................................................................................... 106

Bảng 3.6.

Bảng phân loại NL HTGQVĐ của HS nhóm TN – ĐC trước TN ...... 107

Bảng 3.7.

Thống kê điểm TB các tiêu chí qua các lần tác động ......................... 112

Bảng 3.8.

Bảng kết quả kiểm định độ tin cậy của dữ liệu bảng kiểm quan
sát NLHTGQVĐ ................................................................................. 113

Bảng 3.9.

Bảng kiểm định t-test phụ thuộc đánh giá NLHTGQVĐ .................... 114

Bảng 3.10.

Bảng phân phối tần suất lũy tích kết quả đánh giá NLHTGQVĐ
của nhóm TN – ĐC sau TN ................................................................ 114

Bảng 3.11.

Bảng phân loại NLHTGQVĐ của HS sau TN ..................................... 116

Bảng 3.12.

Bảng tham số mô tả và so sánh mức độ phát triển của
NLHTGQVĐ của nhóm TN và ĐC ..................................................... 116


DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 1.1.
Hình 1.2.

Mơ hình các thành phần của năng lực ..................................................10
Mối quan hệ giữa cấu trúc NL và mục tiêu giáo dục theo
UNESCO .............................................................................................. 11

Hình 1.3.
Hình 1.4.
Hình 1.5.

Cấu trúc NLHTGQVĐ theo ATC21S ...................................................14
Đặc điểm của DHDA ...........................................................................19
Biểu đồ kết quả điều tra mức độ am hiểu của GV về PPDH theo

Hình 1.6.

dự án .....................................................................................................26
Biểu đồ kết quả điều tra mức độ vận dụng PPDH theo dự án của

Hình 1.7.

GV ........................................................................................................27
Biểu đồ kết quả điều tra nội dung vận dụng PPDH theo dự án .............28

Hình 1.8.
Hình 1.9.
Hình 1.10.
Hình 1.11.
Hình 1.12.
Hình 2.1.
Hình 3.1.

Hình 3.2.
Hình 3.3.
Hình 3.4.
Hình 3.5.
Hình 3.6.
Hình 3.7.
Hình 3.8.
Hình 3.9.
Hình 3.10.

Biểu đồ kết quả điều tra mức độ cần thiết của việc phát triển
NLHTGQVĐ cho HS ...........................................................................30
Biểu đồ kết quả điều tra mức độ u thích phần hóa hữu cơ của
HS ........................................................................................................31
Biểu đồ kết quả khảo sát tần số thực hiện dự án trong một học kì
của HS ..................................................................................................33
Biểu đồ kết quả điều tra thái độ HS đối với vấn đề mâu thuẫn
với kiến thức đã học .............................................................................35
Biểu đồ kết quả điều tra thái độ của HS đối với PPDH theo dự án .......35
Sơ đồ cấu trúc chương trình hữu cơ Hóa học 11 phần
hiđrocacbon .......................................................................................... 39
Đường lũy tích kết quả đánh giá NLHTGQVĐ của HS trước TN ..... 106
Biểu đồ phân loại NLHTGQVĐ của HS trước TN ............................. 107
Biểu đồ điểm TB các tiêu chí của 2 nhóm TN – ĐC trước TN ........... 108
Hình ảnh buổi giới thiệu phương pháp DHDA ở trường THPT
Phan Bội Châu .................................................................................... 109
Hình ảnh các nhóm nghiên cứu báo cáo kết quả dự án ....................... 110
Hình ảnh các nhóm thảo luận đề xuất câu hỏi nghiên cứu .................. 110
Hình ảnh SĐTD các câu hỏi nghiên cứu được các nhóm đề xuất ....... 111
Biểu đồ biểu diễn sự tiến bộ các tiêu chí ............................................ 112

Đường lũy tích kết quả đánh giá NLHTGQVĐ sau TN ...................... 115
Biểu đồ phân loại NLHTGQVĐ của HS sau TN ................................. 116


1

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Thời gian vừa qua, đất nước ta đã vượt qua nhiều khó khăn, thử thách để thực
hiện cơng cuộc đổi mới, có thể nói đến nay đã đạt được những thành tựu to lớn, có ý
nghĩa lịch sử. Chính điều này đã đưa nước ta thốt khỏi tình trạng kém phát triển,
từng bước tiến vào nhóm các nước đang phát triển có thu nhập trung bình. Tuy nhiên,
những thành tựu về kinh tế của nước ta chưa vững chắc, chất lượng nguồn nhân lực
và sức cạnh tranh của nền kinh tế chưa cao, môi trường văn hóa cịn tồn tại nhiều hạn
chế, chưa hội đủ các nhân tố để phát triển nhanh và bền vững.
Để khắc phục những điều này, ngoài việc tiếp tục nâng cao và đổi mới trong các
lĩnh vực kinh tế, khoa học, y tế, … thì việc đổi mới giáo dục cũng nằm trong những
nhiệm vụ hàng đầu của nước ta. Trong bối cảnh đó, Hội nghị lần thứ 8 Ban Chấp
hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam (khóa XI) đã thông qua Nghị quyết về đổi
mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đáp ứng yêu cầu cơng nghiệp hóa, hiện
đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập
quốc tế; Quốc hội đã ban hành Nghị quyết số 88/2014/QH13 về đổi mới chương
trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thơng, góp phần đổi mới căn bản, tồn diện giáo
dục và đào tạo. Mục tiêu đổi mới được quy định: “Đổi mới chương trình, sách giáo
khoa giáo dục phổ thơng nhằm tạo chuyển biến căn bản, tồn diện về chất lượng và
hiệu quả giáo dục phổ thông; kết hợp dạy chữ, dạy người và định hướng nghề
nghiệp; góp phần chuyển nền giáo dục nặng về truyền thụ kiến thức sang nền giáo
dục phát triển toàn diện cả về phẩm chất và năng lực, hài hịa đức, trí, thể, mỹ và
phát huy tốt nhất tiềm năng của mỗi học sinh.”
Thực hiện các Nghị quyết của Đảng và Quốc hội, chương trình giáo dục phổ

thơng tổng thể được chính thức thông qua vào ngày 27/7/2017 cũng nhấn mạnh
việc tập trung phát triển phẩm chất và năng lực (NL) cho người học, tạo môi trường
học tập và rèn luyện giúp người học tích lũy được kiến thức phổ thơng vững chắc;
biết vận dụng hiệu quả kiến thức vào đời sống và tự học suốt đời; có định hướng lựa
chọn nghề nghiệp phù hợp; biết xây dựng và phát triển hài hòa các mối quan hệ xã
hội; có cá tính, nhân cách và đời sống tâm hồn phong phú; nhờ đó có được cuộc sống


2
có ý nghĩa và đóng góp tích cực vào sự phát triển của đất nước và nhân loại. Điều
đó cho thấy, giáo dục không chỉ chú trọng đến kiến thức, kĩ năng, thái độ mà còn
hướng đến NL hành động. Hai trong số đó, khơng thể khơng kể đến đến NL hợp tác
(HT) và NL giải quyết vấn đề (GQVĐ). Có thể nói hai loại NL trên là những điều kiện
không thể thiếu của người học cũng như người lao động. Nhận thấy được tầm quan
trọng của việc phát triển hai loại NL này, chương trình “Đánh giá học sinh quốc tế” đã
bắt đầu khảo sát “Năng lực hợp tác giải quyết vấn đề” (NLHTGQVĐ) tại PISA 2015.
Đây không chỉ là NL cơ bản, mang tính trung tâm, quan trọng cho việc học tập và
đời sống của mỗi cá nhân mà còn quan trọng cho sự phát triển về mặt xã hội, chính
trị và kinh tế.
Bên cạnh đó, trong những năm gần đây, ngành giáo dục nước ta đã có những
đổi mới sâu rộng về nhiều mặt mà trọng tâm là đổi mới về phương pháp dạy học
(PPDH). Nhiều PPDH tích cực đã được đưa ra áp dụng trong dạy học ở tất cả các
cấp học, bậc học. Nhưng trên thực tế, các phương pháp trên vẫn chưa thực sự đi sâu
vào trong giảng dạy, chưa lôi cuốn được đông đảo giáo viên (GV) áp dụng và đặc
biệt chưa tạo được hứng thú học tập cho học sinh (HS). Dạy học theo dự án là một
PPDH hiện đại nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS. Qua quá
trình hoạt động học tập theo dự án, người học không những tiếp thu các kiến thức
và kỹ năng liên quan đến bài học một cách chủ động mà còn được rèn luyện và phát
triển các kỹ năng xã hội như làm việc theo nhóm, giao tiếp, thuyết trình, ra quyết
định, GQVĐ,…; giúp người học có niềm tin vào NL bản thân.

Bản thân là một người GV giảng dạy bộ mơn Hóa học, tơi ý thức được tầm
quan trọng của việc lựa chọn PPDH phù hợp với từng nội dung bài học, luôn hướng
đến việc phát triển các NL cơ bản cho HS. Với tất cả những lý do trên, chúng tôi đã
chọn đề tài “Phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua
dạy học dự án phần hóa học hữu cơ lớp 11 THPT”.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu, vận dụng PPDH theo dự án trong dạy học hóa học hữu cơ lớp
11 nhằm phát triển năng lực HTGQVĐ cho HS, qua đó góp phần đổi mới PPDH


3
và nâng cao chất lượng dạy học hoá học ở trường phổ thông theo định hướng
phát triển NL cho HS.
3. Nhiệm vụ của đề tài
1. Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài: Đổi mới PPDH hóa học theo
định hướng phát triển NL cho HS; NL nói chung và NLHTGQVĐ nói riêng;
Mối liên hệ giữa việc lựa chọn PPDH với việc phát trển NLHTGQVĐ.
2. Điều tra, đánh giá thực trạng việc dạy học bộ mơn Hóa học ở một số trường
trung học phổ thông (THPT) hiện nay về vấn đề phát triển NLHTGQVĐ.
3. Nghiên cứu nội dung, cấu trúc chương trình Hóa học 11, đặc biệt đi sâu
nghiên cứu phần hóa học hữu cơ.
4. Thiết kế kế hoạch bài dạy có sử dụng PPDH theo dự án kết hợp các kỹ thuật
dạy học tích cực để phát triển NLHTGQVĐ.
5. Thiết kế và sử dụng các công cụ đánh giá NLHTGQVĐ.
6. Thực nghiệm sư phạm (TNSP): triển khai một số kế hoạch dạy học; đánh giá
NLHTGQVĐ trước, trong và sau khi thực hiện kế hoạch dạy học; quan sát ghi
chép; khảo sát phản hồi của GV và HS.
7. Phân tích kết quả bằng Tốn thống kê, mơ tả, phân tích, so sánh, suy diễn
nhằm kiểm nghiệm tính khả thi, tính hiệu quả của những biện pháp, những đề
xuất trong luận văn và rút ra những kết luận của đề tài.

4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu


Khách thể nghiên cứu: Q trình dạy học hố học ở trường THPT Việt Nam.



Đối tượng nghiên cứu: NLHTGQVĐ của HS và sử dụng PPDH theo dự án
nhằm phát triển NLHTGQVĐ cho HS.

5. Phạm vi nghiên cứu
Nghiên cứu việc phát triển NLHTGQVĐ cho HS thông qua dạy học theo dự
án phần hiđrocacbon thuộc hóa học hữu cơ lớp 11 THPT. Thực nghiệm (TN) tại
01 trường THPT tỉnh Bình Thuận và 01 trường THPT tỉnh Đăk Lăk năm học
2017- 2018.


4
6. Giả thuyết khoa học
Nếu vận dụng PPDH theo dự án phần hiđrocacbon hóa học hữu cơ lớp 11
thì sẽ phát triển NLHTGQVĐ cho HS, góp phần nâng cao chất lượng dạy học
hoá học ở trường THPT theo định hướng phát triển NL.
7. Phương pháp và các phương tiện nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu
7.1.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
-

Đọc và nghiên cứu các tài liệu liên quan đến đề tài, các văn bản, nghị
quyết để làm sáng tỏ quan điểm đề tài.

-

Sử dụng phối hợp các phương pháp phân tích, tổng hợp, phân loại, ḥệ
thống hóa.

7.1.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
-

Điều tra thực tiễn bằng phương pháp quan sát, phỏng vấn, phiếu điều tra
về việc vận dụng phương pháp dạy học theo dự án ở một số trường
THPT tỉnh Bình Thuận, tỉnh Đăk Lăk và thành phố Hồ Chí Minh
(TPHCM).

-

Thực nghiệm sư phạm: Tiến hành TNSP các biện pháp phát triển
NLHTGQVĐ trong dạy học phần hóa học hữu cơ lớp 11 THPT; đánh giá
NLHTGQVĐ của HS trước, trong và sau TN.

7.1.3. Phương pháp thống kê
Sử dụng phương pháp Thống kê toán học trong nghiên cứu khoa học
giáo dục để xử lí số liệu TNSP:
 Thống kê mô tả các kết quả khảo sát, đánh giá …
 Thống kê so sánh: xác định sự khác biệt giữa lớp TN và lớp đối chứng
(ĐC) là do ngẫu nhiên hay do tác động của nghiên cứu.
7.2. Phương tiện nghiên cứu
-

Các loại tài liệu tham khảo: báo, tạp chí, sách (sách giáo khoa (SGK), sách
giáo viên, sách bài tập, các sách tham khảo hóa học, bài báo khoa học...) và

một số trang web hóa học...


5
-

Bộ câu hỏi điều tra.

-

Phần mềm giảng dạy, phương pháp xử lý số liệu.

8. Những đóng góp mới của đề tài
Về mặt lí luận
-

Hệ thống hóa và làm sáng tỏ một số khái niệm, vấn đề có liên quan, làm
cơ sở lí luận và thực tiễn để phát triển NLHTGQVĐ cho HS thơng qua
dạy học dự án phần hóa học hữu cơ lớp 11.

Về mặt thực tiễn
-

Điều tra đánh giá thực trạng về việc sử dụng PPDH theo dự án và việc sử
dụng PPDH này trong việc phát triển NLHTGQVĐ cho HS.

-

Đề xuất được một số đề tài dự án trong phần hóa học hữu cơ lớp 11
THPT.

-

Xây dựng, sử dụng bộ công cụ đánh giá NLHTGQVĐ của HS.

-

Kết quả TNSP một số nội dung (có giáo án minh họa) để kiểm chứng giả
thuyết, xác định tính hiệu quả và khả thi của việc áp dụng PPDH theo dự
án vào một số nội dung của phần hóa hữu cơ lớp 11 THPT.

9. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu và kết luận, phần nội dung của luận văn được chia thành
3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn vấn đề nghiên cứu.
Chương 2: Phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh thông
qua dạy học dự án phần hóa học hữu cơ lớp 11 THPT.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm


6

Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Hiện nay, trên thế giới nói chung và Việt Nam nói riêng đã có nhiều cơng
trình nghiên cứu về việc hình thành và phát triển NL hợp tác cũng như NL giải
quyết vấn đề. Một số nghiên cứu mới nhất có thể kể đến như:
Luận văn thạc sĩ của tác giả Phan Thị Hà (2016), “ Phát triển năng lực giải
quyết vấn đề cho học sinh thơng qua hệ thống bài tập phần hóa học vơ cơ- hóa

học 10”, trường đại học sư phạm Hà Nội. Tác giả đã xây dựng hệ thống các bài tập
hóa học vơ cơ nhằm mục đích phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho
học sinh.
Cũng với mục đích phát triển NLHTGQVĐ cho HS, luận án tiến sĩ của tác
giả Nguyễn Thị Phương Thúy với đề tài “Vận dụng dạy học dự án trong dạy học
phần hóa học hữu cơ nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh ở
trường trung học phổ thông miền núi phía Bắc”, trường đại học sư phạm Hà Nội
cũng đã nghiên cứu, xây dựng thành công các đề tài dự án nhằm hỗ trợ HS trong
quá trình dạy học, giúp HS phát triển loại NL nói trên.
Gần đây thì có cơng trình nghiên cứu của tác giả Phạm Thị Bảo Châu
(2017),”Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh thơng qua dạy học dự án phần
hóa học hữu cơ trung học phổ thơng”. Trong cơng trình nghiên cứu này, tác giả
cũng chỉ ra được tầm quan trọng của NL hợp tác, cũng như xây dựng được các kế
hoạch dạy học dự án nhằm phát triển NL hợp tác cho HS.
Ngày nay, cùng với sự thay đổi của kinh tế, xã hội tồn cầu, cuộc cách mạng
cơng nghệ 4.0 đòi hỏi những mục tiêu ngày càng cao của giáo dục. Một NL thu
hút sự chú ý trong thời gian gần đây là HTGQVĐ. NLHTGQVĐ đã được nghiên
cứu trong nhiều cơng trình trên thế giới và ở Việt Nam trong suốt hai thập kỉ qua.
Cụ thể:


7
Trên thế giới
Hai chương trình đánh giá quốc tế – Đánh giá và giảng dạy các kỹ năng của
thế kỉ XXI (ATC21S) do Cisso, Intel và Microsoft thành lập và chương trình đánh
giá HS quốc tế (PISA) do tổ chức HT và phát triển kinh tế (OECD) thành lập – đã
đề cập đến NLHTGQVĐ, xem NLHTGQVĐ là NL cần thiết trong xã hội hiện nay.
Trong cuốn “Collaborative problem solving: Consideration for the national
assessment of educational progress” (2017) của Stephen M.Fiore, Art Graesser và
các cộng sự cho rằng NLHTGQVĐ là một NL cần thiết của thế kỷ XXI, cuốn sách

đã nêu về khái niệm, cấu trúc, mơ hình tích hợp học tập, đánh giá NLHTGQVĐ.
Trong cuốn sách “Cooperative problem solving in physics a user’s manual”
(2010) của tác giả Kenneth Heller và Patricia Heller (Đại học Minnesota của Mỹ)
đã phân tích NLHTGQVĐ và áp dụng trong dạy học vật lý.
Bài báo “An approach to assessment of collaborative problem solving”
(2014) của Esther Care và Patrick Griffin đăng trên tạp chí nghiên cứu và thực
hành tăng cường học tập công nghệ số 9 cũng đã trình bày, nghiên cứu về
NLHTGQVĐ.
Ở Việt Nam
Hiện nay ở nước ta cũng có một số cơng trình nghiên cứu loại NL này. Một
số cơng trình nghiên cứu NLHTGQVĐ có thể kể đến như:
Luận văn thạc sĩ của Nguyễn Thị Thanh Hà (2017) “Vận dụng phương pháp
dạy học theo góc nhằm phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh
thông qua dạy học phần phi kim hóa học lớp 10 trung học phổ thơng”, Luận văn
thạc sĩ khoa học giáo dục, Bảo vệ tại Đại học Sư phạm, TPHCM. Tác giả đã trình
bày cơ sở lí luận của NLHTGQVĐ, đưa ra cấu trúc, tiêu chí đánh giá NLHTGQVĐ
được đề xuất từ nghiên cứu của ACT21S. Ngoài ra, luận văn đã đưa ra PPDH theo
góc nhằm phát triển NL này cho HS.
Luận văn thạc sĩ của Trần Thị Cúc (2017) “Phát triển năng lực hợp tác giải
quyết vấn đề cho học sinh thơng qua dạy học hóa học phần phi kim lớp 10 nâng cao”,
Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục, bảo vệ tại Đại học Sư phạm, Hà Nội. Luận văn


8
đã trình bày cơ sở lí luận của NLHTGQVĐ và đưa ra một số biện pháp nhằm phát
triển NL này cho HS.
Bài báo của Lê Thái Hưng, Lê Thị Hoàng Hà, Dương Thị Anh (2014) “Năng
lực hợp tác giải quyết vấn đề trong dạy học và đánh giá bậc trung học ở Việt
Nam”, đăng trên tạp chí quản lí giáo dục, Hà Nội. Bài báo đã nêu cơ sở lí luận, cấu
trúc, tiêu chí đánh giá NLHTGQVĐ được đề xuất từ nghiên cứu của dự án Đánh

giá và giảng dạy các kỹ năng thế kỉ 21 (ACT21s).
Bài báo cáo xeminar của tiến sĩ Nguyễn Thị Lan Phương “Đề xuất khái niệm,
cấu trúc và chuẩn đầu ra của năng lực giải quyết vấn đề với học sinh phổ thơng”
đã trình bày cách tiếp cận NL giải quyết vấn đề theo một cách mới, các vấn đề cần
giải quyết là các vấn đề phức tạp, không thể giải quyết cá nhân mà phải có sự hợp
tác của một nhóm người. Đó chính là NLHTGQVĐ.
Trong chương trình giáo dục phổ thơng tổng thể (2017) có đề cập đến các
NL chung của HS cần đạt được, trong đó có: NL giao tiếp và hợp tác, NL giải
quyết vấn đề và sáng tạo nhưng chưa nêu cụ thể về NLHTGQVĐ.
Chúng tôi nhận thấy NLHTGQVĐ là một trong những NL cần thiết, quan
trọng cho con người trong thời đại mới. Tuy nhiên, các đề tài về việc phát triển
NLHTGQVĐ cho học sinh THPT ở nước ta chưa nhiều và chưa được quan tâm
đúng mức. Vì vậy, chúng tôi xác định việc nghiên cứu và lựa chọn đề tài này là
cần thiết.
1.2. Năng lực
1.2.1. Tổng quan về năng lực
1.2.1.1. Khái niệm
Khái niệm NL được hiểu dưới nhiều cách tiếp cận khác nhau.
Theo từ điển Tiếng Việt, khái niệm NL được xác định là “Khả năng, điều
kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó, phẩm chất
tâm lý và sinh lý tạo cho con người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó
với chất lượng cao”.
Theo Dennyse Tremblay (Denyse Tremblay, 2002), “NL là khả năng hành
động đạt được thành công và chứng minh sự tiến bộ nhờ vào khả năng huy động và


9
sử dụng hiệu quả nguồn lực tích hợp của cá nhân khi giải quyết vấn đề của cuộc
sống”.
Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường (Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường, 2014),

lại cho rằng “NL là một thuộc tính tâm lý phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố
như tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm
đạo đức”.
Một số chuyên gia trong những lĩnh vực giáo dục học, tâm lý học, triết học
đã đưa ra các khái niệm về NL để sử dụng cho quá trình nghiên cứu của mình. Điển
hình như F.E.Weinert (F.E.Weinert, 2001), theo ông, “NL của HS là sự kết hợp hợp
lý kiến thức, kỹ năng và sự sẵn sàng tham gia để cá nhân hành động có trách nhiệm
và biết phê phán tích cực, hướng tới giải pháp cho các vấn đề”. Ơng cũng cho rằng
“NL là sự tổng hịa của bốn năng lực: NL chuyên môn, NL phương pháp, NL xã
hội, NL cá thể”.
Chương trình giáo dục phổ thơng tổng thể của Bộ giáo dục và đào tạo
(27/7/2017) đã xác định:
NL là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có, q
trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ
năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,.. thực hiện thành
công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện
cụ thể (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2017).

Như vậy, ta có thể hiểu “NL là khả năng thực hiện hoạt động một cách hiệu
quả trong một tình huống nhất định, dựa vào sự kết hợp linh hoạt và chặt chẽ các
nguồn lực kiến thức, kỹ năng và thái độ”. Dù được phát biểu dưới nhiều cách hiểu
khác nhau, nhưng tóm lại, nói đến NL là nói đến “khả năng làm” chứ khơng chỉ ở
“khả năng biết, hiểu”. Người được xem là có NL phải biết cách vận dụng những gì
mình đang có, biết tận dụng những nguồn lực xung quanh để giải quyết thành công
các vấn đề trong cuộc sống thuộc lĩnh vực của mình.
1.2.1.2. Cấu trúc của năng lực
Có nhiều hướng tiếp cận cấu trúc NL khác nhau, song chúng tôi nhận thấy
việc tiếp cận cấu trúc NL theo nguồn lực hợp thành sẽ cụ thể và dễ hiểu hơn hết.

10
Theo Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường (Bernd Meier và Nguyễn Văn
Cường, 2014), khái niệm NL gắn liền với khả năng hành động, khi nói đến phát
triển NL, người ta cũng hiểu đồng thời là phát triển NL hành động. Các tác giả trên
đã mô tả cấu trúc của NL là sự kết hợp của 4 NL thành phần là: NL chuyên môn,
NL phương pháp, NL xã hội, NL cá thể:
Năng lực hành động

Hình 1.1. Mơ hình các thành phần của năng lực
NL chuyên môn: Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như
khả năng đánh giá kết quả chun mơn một cách độc lập, có phương pháp và chính
xác về mặt chun mơn.
NL xã hội: Là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống giao tiếp,
ứng xử xã hội cũng như trong các nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp chặt chẽ
với các thành viên khác.
NL cá thể: Là khả năng xác định, đánh giá được những cơ hội phát triển
cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu, xây dựng và thực hiện
kế hoạch phát triển cá nhân.
NL phương pháp: Là khả năng đối với các hành động có kế hoạch, định
hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề đặt ra, thể hiện ở khả
năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức.


11
Mơ hình cấu trúc NL nói trên có thể cụ thể hóa rong từng lĩnh vực chun
mơn, nghề nghiệp khác nhau và trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệp, người ta cũng mơ
tả được các loại NL khác nhau.
Mơ hình trên cũng phù hợp với các trụ cột giáo dục của UNESCO:

Các thành phần năng lực

Các trụ cột giáo dục của UNESCO

NL chuyên môn

Học để học cách học

NL phương pháp

Học để sáng tạo

NL xã hội

Học để chung sống

NL cá thể

Học để tự khẳng định

Hình 1.2. Mối quan hệ giữa cấu trúc NL và mục tiêu giáo dục theo UNESCO
Qua mơ hình trên, ta có thể thấy giáo dục định hướng NL không chỉ giúp
phát triển NL chuyên môn bao gồm tri thức, kỹ năng chun mơn mà cịn nhằm
phát triển NL phương pháp, NL xã hội, NL cá thể. Những NL này có mối quan hệ
chặt chẽ với nhau, khơng tách rời mà tổng hịa vào nhau, từ đó hình thành nên NL
hành động.
1.2.1.3. Những năng lực cần phát triển cho học sinh THPT
Chương trình giáo dục phổ thơng tổng thể chính thức chính thức được Bộ
giáo dục thơng qua vào tháng 7 năm 2017 hướng đến 10 NL cốt lõi cần hình thành
và phát triển cho HS (những NL mà ai cũng cần có để sống và làm việc trong xã hội
hiện đại) gồm:

12
- Những NL chung được tất cả các môn học và hoạt động giáo dục góp phần
hình thành, phát triển: NL tự chủ và tự học, NL giao tiếp và hợp tác, NL giải quyết
vấn đề và sáng tạo.
- Những NL chun mơn được hình thành, phát triển chủ yếu thông qua một
số môn học, hoạt động giáo dục nhất định: NL ngơn ngữ, NL tính tốn, NL tìm
hiểu tự nhiên và xã hội, NL công nghệ, NL tin học, NL thẩm mỹ, NL thể chất.
Trong phạm vi đề tài này, chúng tôi tiến hành nghiên cứu NLHTGQVĐ - là
sự kết hợp giữa NL hợp tác và NL giải quyết vấn đề - hai trong số những NL chung
quan trọng cần hình thành và phát triển cho HS.
1.2.2. Năng lực hợp tác giải quyết vấn đề
1.2.2.1. Khái niệm
Theo khung năng lực PISA 2015, NLHTGQVĐ được định nghĩa là “NL của
một cá nhân tham gia tích cực và hiệu quả vào một quá trình mà hai hoặc nhiều
người nỗ lực để cùng giải quyết một vấn đề bằng cách chia sẽ sự hiểu biết và nỗ lực
cần có để đưa ra giải pháp. Đồng thời sử dụng các kiến thức, kỹ năng và nỗ lực để
có được giải pháp đó (OECD, 2013).
Một vài định nghĩa hiện có về NLHTGQVĐ đều có đặc điểm chung là: sự
tồn tại của một nhóm người học gồm 2 người trở lên, có một vấn đề cần giải quyết
và một mục tiêu chung, để giải quyết được vấn đề và đạt được mục tiêu, nhóm
người học khơng chỉ cần đến NL nhận thức mà cịn cần cả NL giao tiếp và NL xã
hội.
1.2.2.2. Cấu trúc của năng lực hợp tác giải quyết vấn đề
Cũng như các NL khác, NLHTGQVĐ cũng được nhiều tác giả đề xuất các
mơ hình cấu trúc khác nhau, tùy thuộc vào từng quốc gia, từng tổ chức giáo dục.
Nhưng nhìn chung, các mơ hình này đều chứa đựng các hợp phần và kỹ năng thành
phần của NL được đề cập.
Dưới đây là 3 mơ hình cấu trúc tham khảo được đề xuất theo PISA 2015

(OECD, 2013), theo tác giả Samuel Greiff (Greiff, 2012) và theo “Lý thuyết dạy
học và các kỹ năng của thế kỉ 21” (ATC21S) (Griffin & E.Care, 2015):


13
Bảng 1.1. Mơ hình cấu trúc NLHTGQVĐ theo PISA 2015
Xây dựng và duy Đưa ra các hành Tổ chức và duy trì
trì sự hiểu biết động thích hợp để hoạt
GQVĐ

chung
Thăm dị điều tra Tìm
và nhận biết

điểm,

hiểu
NL

động

của

nhóm

quan Dựa trên mục tiêu Cá nhân hiểu vai
các và vấn đề cần giải trò của bản thân để

thành viên trong quyết, tiến hành GQVĐ.
nhóm.

tìm hiểu các cách
hành động tương
tác với nhau.

Trình

bày,

dựng ý kiến

xây Xây dựng ý kiến Xác định và mô tả Mô tả vai trị và
chung, thảo luận nhiệm vụ cần hồn quy trình tổ chức
thống nhất ý nghĩa thành.

nhóm.

của vấn đề.
Lên kế hoạch và Trao đổi với các Đưa ra kế hoạch cụ Tuân thủ các quy
thực hiện

thành viên trong thể, rõ ràng cho tắc trong q trình
nhóm về các vấn các hoạt động.

hoạt

động

(như

đề cần thực hiện.

đảm

bảo

tiến

độ,…)
Kiểm tra và phản Kiểm tra lẫn nhau Kiểm tra kết quả Đưa ra ý kiến phản
hồi

và cho ý kiến nhận của các giải pháp hồi, điều chỉnh q
xét chung.

và đánh giá mức trình

tổ

chức

độ thành cơng của nhóm, vai trị của
các giải pháp trong các
việc GQVĐ đặt ra.

thành

viên

trong nhóm.

Theo phân tích của PISA 2015, mơ hình trên là sự kết hợp NL hợp tác và
quá trình GQVĐ của cá nhân. Trong đó, q trình GQVĐ của cá nhân đã được xác
định bởi PISA 2012 bao gồm: Thăm dị điều tra và nhận biết; Trình bày, xây dựng ý


14
kiến; lập kế hoạch và thực hiện; theo dõi kiểm tra và phản hồi. Mơ hình trên cũng
cho thấy 3 NL thành phần cốt lõi của NLHTGQVĐ gồm:
- Xây dựng và duy trì sự hiểu biết chung.
- Đưa ra các hành động thích hợp để GQVĐ.
- Tổ chức và duy trì hoạt động của nhóm
Cũng tương tự PISA 2015, tác giả Greiff đã đưa ra các NL cần thiết trong
quá trình hợp tác giải quyết vấn đề như sau:
Bảng 1.2. Cấu trúc NLHTGQVĐ theo Samuel Greiff
Hợp tác →

Khả năng Sự tương tác

Khả năng giao tiếp

↓Giải quyết vấn đề

lãnh đạo

xã hội

Thăm dò điều tra và nhận
biết

(Các bước GQVĐ
các hàng được kết hợp với quá trình hợp tác trong

Trình bày, xây dựng ý kiến

các cột. Các biểu hiện cụ thể sẽ được điền vào trong

Lên kế hoạch và thực hiện

quá trình phát triển cơng việc.)

Kiểm tra và phản hồi
Cịn theo “Lý thuyết dạy và học các kỹ năng của thế kỷ 21”(ATC21S), tác
giả Griffin và Care đã đề xuất cấu trúc của NLHTGQVĐ một cách ngắn gọn và dễ
tiếp cận hơn, cụ thể:
NLHTGQVĐ

NL xã hội

NL nhận thức

Sự tham gia

Điều chỉnh nhiệm vụ

Nêu quan điểm cá nhân

Xây dựng kiến thức

Điều chỉnh xã hội

Hình 1.3. Cấu trúc NLHTGQVĐ theo ATC21S