Phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học dự án phần phi kim hóa học 10 trung học phổ thông

NGUYỄN THỊ HUẾ

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
----------***---------

***
NGUYỄN THỊ HUẾ

LÍ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC HÓA HỌC

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC GIẢI QUYẾT VẤN
ĐỀ
CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC DỰ ÁN
PHẦN PHI KIM - HÓA HỌC 10 TRUNG HỌC PHỔ
THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

***
KHÓA HỌC: 2015 - 2017
HÀ NỘI, 2017


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
----------***---------

NGUYỄN THỊ HUẾ

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC GIẢI QUYẾT VẤN

ĐỀ
CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC DỰ ÁN PHẦN
PHI KIM - HÓA HỌC 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Chuyên ngành : Lí luận và phương pháp dạy học Hóa học
Mã số : 60 14 01 11
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. Đặng Thị Oanh
TS. Phạm Thị Bích Đào

HÀ NỘI, 2017


LỜI CẢM ƠN
Luận văn được hoàn thành với sự cố gắng, nỗ lực của bản thân, cùng
với sự giúp đỡ nhiệt tình của thầy giáo, cô giáo, gia đình, bạn bè và các em
học sinh.
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc và chân thành nhất đến PGS.TS Đặng
Thị Oanh và TS. Phạm Thị Bích Đào, đã tận tình hướng dẫn và tận tâm chỉ
bảo tôi trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn này.
Tôi xin chân thành cảm ơn sâu sắc đến các thầy giáo, cô giáo trong khoa
Hóa học, phòng Sau đại học, tổ bộ môn Phương pháp giảng dạy hóa học Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 đã tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong
suốt quá trình học tập và hoàn thành luận văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn đến Ban Giám hiệu, các thầy giáo, cô giáo và
các em học sinh trường THPT Lý Thánh Tông, THPT Dương Xá - Gia Lâm,
Hà Nội đã giúp đỡ và tạo mọi điều kiện trong quá trình thực nghiệm để tôi
hoàn thành luận văn này.
Tôi cũng xin cảm ơn tới gia đình, bạn bè và đồng nghiệp đã động viên,
giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và thực hiện luận văn.

Cuối cùng xin kính chúc quý Thầy giáo, Cô giáo dồi dào sức khỏe và
thành công trong sự nghiệp cao quý.
Hà Nội, tháng 12 năm 2017
Học viên

Nguyễn Thị Huế


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của tôi. Các số liệu và kết
quả nghiên cứu trong luận văn này là trung thực và không trùng lặp với các đề
tài khác. Mọi sự giúp đỡ cho việc thực hiện luận văn này đã được cảm ơn và
các thông tin trích dẫn trong luận văn đã được chỉ rõ nguồn gốc. Nếu không
đúng như đã nêu trên, tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm về đề tài của mình.
Hà Nội, tháng 11 năm 2017
Học viên

Nguyễn Thị Huế


MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN
LỜ

M ĐO N

MỤ

Ụ

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
D N MỤ BẢNG
D N MỤ

N

MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài .......................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu .................................................................................... 2
3. Nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................... 2
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu.............................................................. 3
5. Phạm vi nghiên cứu ...................................................................................... 3
6. Giả thuyết khoa học ...................................................................................... 3
7. Nhóm các phương pháp nghiên cứu ............................................................. 3
8. Đóng góp mới của đề tài............................................................................... 4
9. Cấu trúc của luận văn ................................................................................... 4
NỘI DUNG ...................................................................................................... 5
hương 1. Ơ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG
DẠY HỌC DỰ ÁN VÀ PHÁT TRIỂN NĂNG

ỰC HỢP TÁC GIẢI

QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH ............................................................... 5
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu......................................................................... 5
1.2. Năng lực, năng lực hợp tác giải quyết vấn đề ........................................... 9
1.2.1. Khái niệm năng lực................................................................................. 9
1.2.2. Năng lực hợp tác................................................................................... 10
1.2.3. Năng lực giải quyết vấn đề ................................................................... 11
1.2.4. Năng lực hợp tác giải quyết vấn đề ...................................................... 13
1.3. Dạy học dự án .......................................................................................... 21

1.3.1. Khái niệm dạy học dự án ...................................................................... 21


1.3.2. Đặc điểm của dạy học dự án................................................................. 21
1.3.3. Quy trình tổ chức Dạy học dự án ......................................................... 22
1.4. Một số kĩ thuật dạy học tích cực.............................................................. 23
1.4.1. Kĩ thuật dạy học theo nhóm.................................................................. 23
1.4.2. Kĩ thuật KWL ....................................................................................... 24
1.4.3. Kĩ thuật sơ đồ tư duy ............................................................................ 25
1.5. Thực trạng việc sử dụng phương pháp dạy học dự án và việc phát
triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học hóa
học ở một số trường trung học phổ thông ...................................................... 26
1.5.1. Mục đích điều tra .................................................................................. 26
1.5.2. Nội dung - phương pháp - đối tượng - địa bàn ..................................... 26
1.5.3. Kết quả điều tra .................................................................................... 27
Tiểu kết chương 1 ........................................................................................... 31
hương 2. VẬN DỤNG DẠY HỌC DỰ ÁN TRONG DẠY HỌC PHẦN PHI
KIM - HÓA HỌC 10 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG ỰC HỢP TÁC GIẢI
QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH .................................................... 32
2.1. Phân tích mục tiêu, chương trình và đặc điểm về PPDH phần Phi kim
- Hóa học 10 ................................................................................................... 32
2.1.1. Mục tiêu của phần Phi kim - Hóa học 10 ............................................. 32
2.1.2. Một số điểm cần lưu ý về nội dung và phương pháp dạy học .............. 35
2.2. Thiết kế công cụ đánh giá năng lực hợp tác giải quyết vấn đề trong
dạy học phần Phi kim hóa học 10................................................................... 35
2.2.1. Các biểu hiện của năng lực hợp tác giải quyết vấn đề.......................... 20
2.2.2. ác tiêu chí đánh giá năng lực hợp tác giải quyết vấn đề .................... 35
2.2.3. Thiết kế công cụ đánh giá năng lực hợp tác giải quyết vấn đề............. 40
2.3. Các nguyên tắc sử dụng phương pháp dạy học dự án ............................. 43
2.3.1. Nguyên tắc lựa chọn nội dung xây dựng chủ đề dự án ........................ 43

2.3.2. Nguyên tắc thiết kế kế hoạch bài dạy sử dụng phương pháp dạy học
dự án ............................................................................................................... 44


2.4. Vận dụng phương pháp dạy học dự án trong thiết kế kế hoạch dạy học
phần phi kim - Hóa học 10 nhằm phát triển năng lực hợp tác giải quyết
vấn đề cho học sinh ........................................................................................ 45
Tiểu kết chương 2 ........................................................................................... 69
hương 3. T ỰC NGHIỆM SƯ P ẠM ....................................................... 70
3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm .............................................................. 70
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm ............................................................................ 70
3.3. Nội dung thực nghiệm sư phạm .............................................................. 70
3.4. Kế hoạch thực nghiệm sư phạm .............................................................. 71
3.4.1. Thời gian thực nghiệm.......................................................................... 71
3.4.2. Đối tượng, địa bàn thực nghiệm sư phạm ............................................ 71
3.4.2. Chuẩn bị cho thực nghiệm sư phạm ..................................................... 71
3.4.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm ..................................................... 72
3.4.4. Tiến hành thực nghiệm sư phạm .......................................................... 72
3.5. Kết quả và phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm................................ 73
3.5.1. Phương pháp xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm ................................ 73
3.5.2. Kết quả và phân tích bài kiểm tra ......................................................... 76
3.5.3. Kết quả đánh giá năng lực hợp tác giải quyết vấn đề của học sinh ...... 84
Tiểu kết chương 3 ........................................................................................... 89
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ................................................................. 90
TÀI LIỆU THAM KHẢO .............................................................................. 92
PHỤ LỤC


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
PPDH

Phương pháp dạy học

DHDA

Dạy học dự án

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

NL

Năng lực

NLHT

Năng lực hợp tác

N GQVĐ

Năng lực giải quyết vấn đề

NXB

Nhà xuất bản

THPT

Trung học phổ thông

SĐTD

Sơ đồ tư duy

NLHT GQVĐ

Năng lực hợp tác giải quyết vấn đề

Nxb

Nhà xuất bản

SGK

Sách giáo khoa

TN/ TNSP

Thực nghiệm/ Thực nghiệm sư phạm

Đ

Đối chứng

DANH MỤC BẢNG
Bảng 1.1. Phương pháp dạy học của GV một số trường T PT thường
dung .............................................................................................. 27
Bảng 2.1. Bảng mô tả các tiêu chí và chỉ báo mức độ đánh giá của năng
lực hợp tác giải quyết vấn đề........................................................ 36
Bảng 2.2. Phiếu đánh giá của GV về sự phát triển N

T GQVĐ của HS ... 41

Bảng 2.3. Phiếu S đánh giá năng lực T GQVĐ ........................................ 42
Bảng 3.1. Kết quả bài kiểm tra trước tác động của lớp đối chứng
và lớp thực nghiệm ....................................................................... 72
Bảng 3.2: Bảng phân phối tần số S đạt điểm Xi của bài kiển tra lần 1 ............
76
Bảng 3.3: Phân phối tần suất, tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 1
lớp TN1 - Đ 1, TN2 - Đ 2 ..............................................................
77
Bảng 3.4: Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra lần 1 .......................................
78
Bảng 3.5: Tổng hợp các tham số đặc trưng của bài kiểm tra 15 phút .................
79
Bảng 3.6: Bảng phân phối tần số S đạt điểm Xi của bài kiểm tra lần 2 ...........
80
Bảng 3.7: Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra 45 phút .....
80
Bảng 3.8: Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra 45 phút...................................
81
Bảng 3.9: Tổng hợp các tham số đặc trưng của bài kiểm tra 45 phút .................
82
Bảng 3.10. Bảng kết quả S đánh giá các tiêu chí của N

T GQVĐ .......... 84

Bảng 3.11. Bảng kết quả kiểm định độ tin cậy của dữ liệu phiếu HS
đánh giá năng lực T GQVĐ....................................................... 86
Bảng 3.12. Bảng điểm trung bình của các tiêu chí GV đánh giá năng lực
8 T GQVĐ của HS nhóm TN ..................................................... 86


DANH MỤC HÌNH
Hình 1.1. Thành tố của năng lực hợp tác giải quyết vấn đề. ............................ 16
Hình 1.2. Cấu trúc năng lực GQVĐ mang tính hợp tác của PISA 2015 .......... 17
Hình 1.3. Cấu trúc năng lực hợp tác giải quyết vấn đề .................................... 17
Hình 1.4. ác bước hợp tác giải quyết vấn đề.................................................. 18
ình 1.5. ác bước hợp T GQVĐ ................................................................. 19
Hình 1.6. Quy trình tổ chức DHDA ................................................................. 23
Hình 2.1. Mô hình PPDH phần phi kim lớp 10 ................................................ 35
ình 3.1. Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài tra tra số 1 lớp 10A1, 10A2 ..... 78
ình 3.2. Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài tra tra số 1 lớp 10A2, 10A3 ..... 78
ình 3.3. Đồ thị phân loại kết quả học tập của HS lớp TN1 - Đ 1 ................ 79
ình 3.4. Đồ thị phân loại kết quả học tập của HS lớp TN2 - Đ 2 ................ 79
ình 3.5. Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra số 2 lớp TN1 - Đ 1... 81
ình 3.6. Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra số 2 lớp TN2 - Đ 2... 81
ình 3.7. Đồ thị phân loại kết quả học tập của HS lớp TN1 - Đ 1 ................ 82
ình 3.8. Đồ thị phân loại kết quả học tập của HS lớp TN2 - Đ 2 ................ 82
Hình 3.9. Biều đồ sự tiến bộ các tiêu chí đánh giá năng lực T GQVĐ của
nhóm TN .......................................................................................... 87


1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Hiện nay, nước ta đang trong giai đoạn công nghiệp hóa, hiện đại hóa và
hội nhập quốc tế. Trong công cuộc đổi mới toàn diện của đất nước, một yêu
cầu hết sức cấp bách đặt ra với nền giáo dục nước ta là cần đổi mới, hiện đại
hóa nội dung và phương pháp dạy học để đào tạo thế hệ trẻ năng động, sáng
tạo đáp ứng yêu cầu phát triển nguồn nhân lực, phục vụ các mục tiêu phát
triển kinh tế - xã hội - văn hóa của đất nước.
Tại nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa X về đổi mới căn bản toàn
diện giáo dục và đào tạo xác định “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các
yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm
chất, năng lực của người học”[1].
Trong công cuộc đổi mới toàn diện ngành giáo dục, đổi mới phương
pháp dạy học (PPDH) có ý nghĩa quyết định, cần được triển khai ở các môn
học và cấp học. Một trong những định hướng đổi mới PPDH hiện nay là vận
dụng các PPDH tích cực dạy học các môn học một cách hiệu quả. Đó là
những PPDH hiện đại định hướng vào hoạt động của người học, nhằm phát
huy được năng lực nhận thức, năng lực độc lập, sáng tạo, phát hiện và giải
quyết vấn đề của người học. Phương pháp ấy không chỉ giúp giáo viên (GV)
hoàn thành tốt việc truyền đạt kiến thức mà còn giúp các em học sinh (HS)
phát triển được các năng lực (NL) vốn có của bản thân, trong đó năng lực hợp
tác giải quyết vấn đề (N

T GQVĐ) là một NL thiết yếu của con người hiện

đại trong thế kỉ 21… NLHT GQVĐ được hình thành và phát triển sẽ tạo điều
kiện cho người học nhận biết những điểm mạnh, điểm yếu và cùng hợp tác để
thực hiện được các nhiệm vụ mà người học khó có thể thực hiện một mình và
qua đó hoàn thiện mình hơn. Trong các PPDH tích cực, dạy học dự án

(D D ) là phương pháp giúp HS tiếp thu tri thức thông qua việc cộng tác


học tập độc lập tư duy giải quyết những dự án thuộc một chủ đề học tập dưới
vai trò hướng dẫn, tư vấn, thúc đẩy và cộng tác của GV từ đó

S khắc sâu và

ghi nhớ kiến thức tốt hơn, đồng thời đem lại những giờ học nhẹ nhàng vui vẻ
lý thú mà vẫn đạt hiệu quả cao.
Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi chọn nghiên cứu đề tài: “Phát
triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học dự
án phần Phi kim - Hóa học 10 Trung học phổ thông”.
2. Mục đích nghiên cứu
Vận dụng phương pháp dạy học dự án vào dạy học phần Phi kim - Hóa
học 10 nhằm phát triển N

T GQVĐ cho

S, qua đó nâng cao kết quả học

tập cho HS.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận về các PPDH tích cực; hệ thống hoá cơ sở lí
luận về DHDA; N ; N

T; GQVĐ; phát triển N

T GQVĐ cho

S trong

quá trình dạy học.
3.2. Điều tra, đánh giá thực trạng dạy học hóa học nói chung, trong đó đặc
biệt chú ý đến vấn đề vận dụng DHDA và phát triển N

T GQVĐ cho

S

trong dạy học hóa học ở một số trường THPT của tỉnh

ưng yên và huyện

Gia Lâm, Thành phố Hà Nội.
3.3. Đề xuất nguyên tắc lựa chọn nội dung xây dựng DA học tập, xây dựng
các DA cho phần hoá học phi kim và phương pháp tổ chức thực hiện. Thiết kế
một số kế hoạch bài học phần Phi kim hóa học 10 theo PPDH DA và kết hợp
kĩ thuật dạy học tích cực khác.
3.4. Xây dựng và sử dụng bộ công cụ đánh giá N

T GQVĐ của HS trong

DHDA.
3.5. Tiến hành thực nghiệm sư phạm (TNSP) các dự án đã thiết kế để kiểm
nghiệm tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp đề xuất.


4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu

Qúa trình dạy học môn Hóa học ở trường THPT.
4.2. Đối tượng nghiên cứu
PPDH DA trong dạy học phần Phi kim - Hóa học 10 nhằm phát triển
NLHT GQVD.
5. Phạm vi nghiên cứu
- Nội dung: Vận dụng DHDA trong dạy học phần Phi kim, Hóa học 10
(cơ bản), nhằm phát triển N

T GQVĐ cho HS.

- Giới hạn địa bàn nghiên cứu: Một số trường THPT ở tỉnh

ưng yên và

huyện Gia Lâm, thành phố Hà Nội
Trường T PT Trưng Vương ( ưng Yên), trường T PT Văn âm ( ưng
yên); Trường T PT Dương Xá; Trường THPT Lý Thánh Tông (Gia Lâm).
Giới hạn thời gian nghiên cứu: Từ tháng 2 năm 2017 đến tháng 11 năm
2017.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu xác định được tiêu chí thể hiện N

T GQVĐ; xây dựng được các DA

phù hợp, đa dạng; Sử dụng PPDH DA phối hợp với các KTDH tích cực khác
một cách linh hoạt, phù hợp với đối tượng HS thì sẽ phát triển N

T GQVĐ

cho HS thông qua dạy học Hóa học ở trường THPT.

7. Nhóm các phương pháp nghiên cứu
Trong quá trình thực hiện đề tài vận dụng phối hợp các nhóm phương
nghiên cứu sau:
7.1. Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý thuyết: Phương pháp đọc và
nghiên cứu các tài liệu, văn bản có liên quan đến đề tài. Phương pháp phân
tích, tổng hợp. Phương pháp phân loại, hệ thống hóa, khái quát hóa.


7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Sử dụng phối hợp các phương
pháp sau: Phương pháp quan sát; Phương pháp phỏng vấn, điều tra. Phương
pháp chuyên gia. Phương pháp TNSP.
7.3. Phương pháp thống kê toán học để xử lý kết quả thực nghiệm.
8. Đóng góp mới của đề tài
- Hệ thống hóa và làm sáng tỏ một số khái niệm vấn đề liên quan làm cơ
sở lí luận và thực tiễn về đổi mới PPD , PPD D

để phát triển năng lực

TGQVĐ cho S trong dạy học hóa học.
- Đánh giá thực trạng việc vận dụng DHDA và việc phát triển NLHT
GQVĐ cho HS ở một số trường THPT tại ưng yên và huyện Gia Lâm, Hà Nội.
- Đề xuất nguyên tắc lựa chọn nội dung xây dựng DA học tập, xây dựng
các DA cho phần hoá học Phi kim và phương pháp tổ chức thực hiện.
- Xây dựng và sử dụng bộ công cụ đánh giá N

T GQVĐ của HS trong

DHDA thông qua phần Phi kim - Hóa học 10.
- Thiết kế được kế hoạch dạy học theo PPDH DA, tiến hành tổ chức dạy
học theo PPDH DA kết hợp với sử dụng các kĩ thuật DH tích cực khác (hợp

tác nhóm để giải quyết vấn đề, sử dụng sơ đồ tư duy…) trong dạy học phần
Phi kim - Hóa học 10.
9. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo, luận văn
được trình bày trong 3 chương:
Chương 1. ơ sở lí luận và thực tiễn của việc vận dụng phương pháp dạy học
dự án nhằm phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh THPT.
Chương 2.Vận dụng DHDA trong dạy học phần phi kim - hóa học 10 nhằm
phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh
Chương 3.Thực nghiệm sư phạm


NỘI DUNG
Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG
DẠY HỌC DỰ ÁN VÀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC GIẢI
QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH
1.1.

Lịch sử vấn đề nghiên cứu

 Các công trình nghiên cứu về dạy học phát triển năng lực, năng
lực hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề
Trong những năm gần đây, quan điểm dạy học phát triển năng lực người
học, các phương pháp và kỹ thuật dạy học hiện đại và cách đánh giá năng lực
trong dạy học tích cực là đề tài chủ yếu trong các nghiên cứu khoa học giáo
dục ở nước ta. Có thể kể đến một số công trình nghiên cứu có liên quan đến
vấn đề nghiên cứu của đề tài như sau:
- Lê Bảo Như Ý, “Một số biện pháp phát triển năng lực hợp tác của HS
trong dạy học phần phi kim hóa học 10 THPT”, luận văn thạc sĩ khoa học
giáo dục, Trường Đại học Sư phạm TP.HCM - 2015. Tác giả đã trình bày cơ

sở lí thuyết của năng lực hợp tác; giới thiệu sơ lược về một số PPDH phát
triển năng lực hợp tác như: D

theo nhóm, D

dự án, DH theo góc, seminar;

đưa ra 6 biện pháp phát triển năng lực hợp tác và thiết kế bộ công cụ đánh giá.
Nhưng chưa đề cập đến việc hợp tác để giải quyết vấn đề của HS.
Vũ Thị Ngọc Diệp (2016), “Đề tài phát triển năng lực hợp tác cho học
sinh thông qua dạy học dự án phần Hiđrocacbon - Hóa học 11”, Trường
Đ SP

à Nội. Trong luận văn này, tác giả tập trung nghiên cứu, thiết kế kế

hoạch bài dạy phần

iđrocacbon - Hóa học 11 thông qua dạy học dự án nhằm

phát triển năng lực hợp tác cho học sinh.

hưa nghiên cứu việc hợp tác giải

quyết vấn đề để phát triển NL HT GQVĐ cho học sinh.
- Nguyễn Quỳnh Mai Phương, “Phát triển năng lực hợp tác cho HS
trong dạy học phần dẫn xuất hiđrocacbon hóa học 11 THPT, luận văn thạc sĩ


khoa học giáo dục, Trường Đại học Sư phạm TP.HCM - 2015. Trong luận
văn, tác giả đã trình bày cơ sở lí thuyết của năng lực hợp tác, trình bày rõ hơn

về một số PPDH phát triển năng lực hợp tác như: DH theo nhóm, DH dự án,
DH theo góc. Tác giả tập trung vào các biện pháp phát triển năng lực hợp tác
bằng việc sử dụng các PPD

đã nêu và cũng thiết kế công vụ đánh giá năng

lực. Bên cạnh đó, tác giả trình bày thêm 5 nguyên tắc chung khi phát triển
năng lực hợp tác. Tuy nhiên, trong luận văn tác giả chưa đề cập đến việc hợp
tác để giải quyết vấn đề của HS trong phần thiết kế kế hoạch dạy học giúp HS
phát triển thêm năng lực T GQVĐ.
Luận văn Thạc sĩ của tác giả Nguyễn Thị Mai

ương (2011) “Lựa chọn,

xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa học phần phi kim lớp 10 nâng cao
nhằm phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh trường
trung học phổ thông”, Trường Đ SP

à Nội. Trong luận văn này, tác giả đã

nghiên cứu về NL GQVĐ thông qua lựa chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống
bài tập hóa học phần Phi kim lớp 10 nâng cao nhưng chưa kết hợp được năng
lực hợp tác để giải quyết vấn đề.
- Dương Thị Hồng Hạnh, “Phát triển năng lực giải quyết vấn đề của HS
thông qua dạy học chương Sự điện li - Hóa học lớp 11 nâng cao”, luận văn
thạc sĩ khoa học giáo dục, Trường Đại học Giáo dục, Hà Nội - 2015. Tác giả
trình bày được cơ sở lí thuyết của năng lực GQVĐ, đưa ra các biện pháp để
phát triển năng lực GQVĐ bằng sử dụng một số PPD

như: PPD

nêu vấn

đề, bàn tay nặn bột, DH dự án… và đề ra cấu trúc năng lực giải quyết gồm 10
tiêu chí cũng như thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực này khá rõ ràng. Công
trình nghiên cứu này cũng góp phần cho chúng tôi cái nhìn rõ hơn về tình
huống có vấn đề, quy trình để GQVĐ cũng như hệ thống tiêu chí cần thiết để
đánh giá năng lực này. Tuy nhiên, luận văn vẫn chưa đề cập đến việc hợp tác
giải quyết vấn đề để phát triển năng lực T GQVĐ.


Qua các công trình nghiên cứu khoa học giáo dục những năm gần đây,
chúng ta có thể thấy rằng việc dạy học phát triển năng lực người học đã trở
nên phổ biến hơn, việc đánh giá các năng lực dần cũng trở nên khả thi với
những kinh nghiệm thực tiễn được rút ra từ các công trình nghiên cứu thời
gian qua. Tuy nhiên, thực tiễn việc dạy học ở các trường THPT hiện nay vẫn
chưa thể hiện mục tiêu dạy học nhằm phát triển năng lực người học. Đa số
các GV tại trường THPT vẫn chưa có hiểu biết đầy đủ về các năng lực, việc
dạy học chỉ thử nghiệm một số tiết thao giảng để rút ra kinh nghiệm và việc
rèn luyện năng lực lại càng chưa biết cách đánh giá các năng lực cơ bản được
đề ra.
 Các công trình nghiên cứu về các phương pháp dạy học dự án
Một số công trình nghiên cứu có liên quan đến đề tài nghiên cứu về
PPDH theo dự án như:
Nguyễn Thị Thanh Mai (2011), “ Áp dụng dạy học dự án trong dạy học
hóa học ở trường trung học phổ thông”. Luận văn thạc sĩ giáo dục trường
Đ SP Tp.

ồ Chí Minh. Tác giả đã trình bày tương đối đầy đủ cơ sở lí luận

và thực tiễn của phương pháp D D : quá trình hình thành, phát triển và ứng
dụng DHDA; khái niệm, đặc điểm, các bước thực hiện…; khảo sát thực trạng
sử dụng phương pháp D D

ở Tp. Hồ Chí Minh và một số tỉnh phía nam.

Đồng thời, tác giả đã xây dựng các giai đoạn của tiến trình thực hiện DHDA,
và xây dựng các dự án thuộc chương Oxi - lưu huỳnh lớp 10 và chương Nitơ phot pho lớp 11 THPT. Tuy nhiên, trong luận văn tác giả chưa đề cập đến
phát triển năng lực cho học sinh.
Luận án tiến sĩ của tác giả Phạm Hồng Bắc (2013) “Vận dụng phương
pháp dạy học theo dự án trong dạy học phần hóa phi kim chương trình Hóa
học THPT”,Trường ĐHSP Hà Nội. Trong luận án tác giả đã nghiên cứu về
dạy học theo dự án trong thiết kế bài dạy học phần phi kim chương trình

óa


học THPT, tác giả đã đề xuất nguyên tắc, quy trình xây dựng và tổ chức các
dự án trong dạy học phần hóa phi kim, chương trình T PT nhưng chưa đề
cập đến phát triển N

T GQVĐ

ũng như các phương pháp và kỹ thuật DH hiện đại khác, PPDH dự án
là một PPDH rất thích hợp để áp dụng vào môn Hóa học bởi đặc thù của môn
Hóa học cho phép thiết kế kế hoạch bài học phù hợp, sinh động, đưa lí thuyết
gắn liền với thực tiễn và tăng hiệu quả trong dạy học. Tuy nhiên, so với các
PPDH hợp tác nhóm, PPDH theo góc, PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề…
thì D D

chưa có nhiều đề tài nghiên cứu chuyên biệt về PPDH DA

nhằm phát triển N

T GQVĐ .

 Các công trình nghiên cứu về năng lực hợp tác giải quyết vấn đề
Trên thế giới, năng lực HT GQVĐ được đưa vào chương trình đánh giá
P S 2015. Trong đó đề cập đến các kỹ năng thiết yếu của công dân thế kỷ 21,
gồm các nhóm kỹ năng: tư duy, làm việc, sử dụng các công cụ làm việc, sống
trong xã hội toàn cầu để từ đó thấy được sự cần thiết của năng lực T GQVĐ.
Ở Việt Nam, nước ta đang thực hiện đổi mới giáo dục và kế hoạch tiếp tục
tham gia P S
đến:
- Lê Thái

2015 nên năng lực
ưng, ê Thị

oàng

T GQVĐ cũng bắt đầu được chú ý
à, Dương Thị Anh, năng lực hợp tác

giải quyết vấn đề trong dạy học và đánh giá bậc trung học ở Việt Nam, Tạp
chí quản lý giáo dục , Số 80- tháng 1/2016. Bài báo nêu cơ sở lý luận, cấu
trúc, tiêu chí đánh giá năng lưc

T GQVĐ được đề xuất từ nghiên cứu của

Dự án Đánh giá và giảng dạy các kỹ năng thế kỷ 21 (ATC21S). Tuy nhiên,
bảng tiêu chí đánh giá khá phức tạp, nhiều tiêu chí được đưa ra. Bài viết cũng
chỉ dừng lại ở mức độ giới thiệu về năng lực HT GQVĐ để vận dụng vào dạy
học ở Việt Nam, chưa nghiên cứu tiến hành thử nghiệm thực tế trong dạy. Do
đó, đây là tài liệu làm cơ sở lí luận cho đề tài chúng tôi sẽ nghiên cứu và
chúng tôi sẽ vận dụng vào trong dạy học môn Hóa học.


Như vậy, các nghiên cứu và báo cáo về dạy học và kiểm tra, đánh giá
năng lực

T GQVĐ chưa có nhiều và chưa hệ thống cần có thêm những

nghiên cứu mới về lí luận và thực tiễn để vận dụng vào quá trình dạy học ở
Việt Nam một cách khả thi. Các công trình nghiên cứu kể trên là cơ sở ban
đầu để chúng tôi tham khảo, nghiên cứu việc vận dụng PPDH dự án thật hợp
lí và thiết kế các tiêu chí đánh giá năng lực T GQVĐ khả thi.
1.2. Năng lực, năng lực hợp tác giải quyết vấn đề
1.2.1. Khái niệm năng lực
Trong các nghiên cứu, N

được tiếp cận và định nghĩa theo rất nhiều

cách khác nhau.
Từ góc độ tâm lí học, nhiều tác giả có quan điểm chung về N

như sau:

NL là tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân, phù hợp với yêu cầu của
một hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động đó có hiệu quả. Theo đó, NL

bao gồm những thuộc tính tâm lí và sinh lí tương ứng với những đòi hỏi của
một hoạt động nhất định, trong một bối cảnh, tình huống nhất định, chứ
không phải tất cả những thuộc tính tâm lí, sinh lí của con người. Tuy nhiên,
NL không phải là sinh ra đã có, mà được hình thành và phát triển trong quá
trình hoạt động và giao tiếp [20].
Theo Bernd Meiner - Nguyễn Văn

ường: “Năng lực là khả năng thực

hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn
đề trong các tình huống thay đổi thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay
cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sẵn
sàng hành động” [ 3].
Weinert đưa ra một định nghĩa thực tiễn hơn, “năng lực” chỉ đến sự kết
hợp của những kỹ năng xã hội, đạo đức, động cơ và năng lực nhận thức ma
người học sở hữu (hoặc có thể học hỏi được),... giúp người học làm chủ được
kiến thức bằng cách tìm hiểu và thực hiện các nhiệm vụ, giải quyết vấn đề, để
dạt được mục tiêu học tập [15].


Tổ chức OECD cho rằng năng lực không chỉ là việc miêu tả một nhiệm
vụ hoặc hành động học tập, nó bao hàm việc đo lường khả năng tiềm ẩn của
người học và đo lường kiến thức, kỹ năng, thái độ cần có để thực hiện một
nhiệm vụ học tập tới một chuẩn nào đó...[31].
Theo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể mới 2017: “Năng lực là
thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá
trình học tập, rèn luyện cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức
kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,...thực
hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong
những điều kiện cụ thể” [8].

Như vậy, có thể hiểu: “NL là khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu
quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống
thay đổi thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu
biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động”. NL
không phải là một thuộc tính đơn nhất. Đó là tổng thể của nhiều yếu tố có tính
liên hệ và tác động qua lại.
1.2.2. Năng lực hợp tác
1.2.2.1. Khái niệm
ọc hợp tác là hình thức học sinh làm việc cùng nhau trong nhóm nhỏ
để hoàn thành công việc chung và các thành viên trong nhóm có quan hệ phụ
thuộc lẫn nhau, giúp đỡ nhau để giải quyết các vấn đề khó khăn của nhau. Khi
làm việc cùng nhau, học sinh học cách làm việc chung, cho và nhận sự giúp
đỡ, lắng nghe người khác, hoà giải bất đồng và giải quyết vấn đề theo hướng
dân chủ. Đây là hình thức học tập giúp học sinh ở mọi cấp học phát triển cả
về quan hệ xã hội lẫn thành tích học tập.
Năng lực hợp tác được hiểu là khả năng tương tác của cá nhân với cá
nhân và tập thể trong học tập và cuộc sống. Năng lực hợp tác cho thấy khả


năng làm việc hiệu quả của cá nhân trong mối quan hệ với tập thể, trong mối
quan hệ tương trợ lẫn nhau để cùng hướng tới một mục đích chung. Đây là
một năng lực rất cần thiết trong xã hội hiện đại, khi chúng ta đang sống trong
một môi trường, một không gian rộng mở của quá trình hội nhập.
1.2.2.2. Các biểu hiện của năng lực hợp tác
Theo [4],[6] các biểu hiện của năng lực hợp tác như sau:
- Biết lắng nghe nhiệm vụ chung của nhóm và nhận nhiệm vụ của nhóm
trưởng phân công.
- Thực hiện tích cực có kết quả các nhiệm vụ do nhóm giao cho theo cá
nhân, theo cặp hoặc nhóm nhỏ.
- Biết trình bày, chia sẻ kết quả với các thành viên trong nhóm.

- Biết lắng nghe các ý kiến của thành viên khác.
- Biết thảo luận để đưa ra kết luận chung của nhóm.
- Biết tự đánh giá và đánh giá kết quả của thành viên trong nhóm và giữa
các nhóm với thái độ chia sẻ, xây dựng.
- Biết hợp tác, chia sẻ các nhiệm vụ và kinh nghiệm trong nhóm, trong
lớp, tiếp thu ý kiến của người khác một cách học tập tích cực.
1.2.3. Năng lực giải quyết vấn đề
Năng lực GQVĐ là một trong những năng lực cốt lõi được nhiều cá
nhân, tổ chức và quốc gia trên thế giới quan tâm nghiên cứu như G.Polya
(1973), Tổ chức hợp tác và Phát triển kinh tế (OECD), Dự án Đánh giá và
Giảng dạy các kĩ năng thế kỉ XXI (ATC21S),... Một số quốc gia như utralia,
Singapore,

anada, NewZealand,... cũng nghiên cứu để lồng ghép năng lực

GQVĐ vào chương trình giáo dục phổ thông.
1.2.3.1. Khái niệm
Có 2 cách tiếp cận về năng lực GQVĐ:
- Theo cách truyền thống, năng lực GQVĐ được tiếp cận theo tiến trình
GQVĐ và sự chuyển đổi nhận thức sau khi GQVĐ. Điển hình cho trường


phái này là Polya (1957), với quá trình GQVĐ gồm (1) tìm hiểu vấn đề, (2)
lập kế hoạch, (3) thực hiện kế hoạch, (4) kiểm tra kết quả và vận dụng vào
tình huống vấn đề khác. Như vậy, cách tiếp cận truyền thống tập trung vào
tiến trình GQVĐ và sự chuyển đổi nhận thức của chủ thể sau khi giải quyết
một vấn đề cụ thể.
- Theo hướng hiện đại, năng lực GQVĐ được tiếp cận theo quá trình xử
lí thông tin, nhấn mạnh tới: suy nghĩ của người GQVĐ hay “hệ thống xử lí
thông tin”, vấn đề và không gian vấn đề. Ở đó không gian vấn đề là những

diễn biến tâm lí bên trong của người GQVĐ : trạng thái ban đầu (các thông
tin đã biết); trạng thái trung gian; trạng thái mong muốn (mục tiêu); và cách
thức, chiến lược hành động để chuyển từ trạng thái này sang trạng thái khác.
- Năm 2003,

T đánh giá học sinh quốc tế (Program for International

Students Assessment - P S ) đã đưa ra khái niệm năng lực giải quyết vấn đề
mang tính phân tích (Analytic Problem Solving - APS): là việc vận dụng tư
duy của mỗi cá nhân vào một tình huống thật, hay tình huống liên quan giữa
các môn học (Toán, Khoa học, Đọc hiểu) để tìm ra một cách giải quyết, mà
không hề dễ dàng tìm ra ngay. Với bốn yêu cầu chính là khả năng phân tích,
khả năng định lượng, khả năng so sánh và khả năng tư duy tổng hợp.
1.2.3.2. Cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề
Theo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể mới 2017, cấu trúc năng
lực giải quyết vấn đề gồm:
Phát hiện và làm rõ
vấn đề

Phân tích được tình huống trong học tập, trong
cuộc sống; phát hiện và nêu được tình huống có
vấn đề trong học tập, trong cuộc sống.

Đề xuất, lựa chọn giải

Thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến

pháp

vấn đề; đề xuất và phân tích được một số giải pháp

GQVĐ; lựa chọn được giải pháp phù hợp nhất.


Thực hiện và đánh giá
giải pháp GQVĐ

Thực hiện và đánh giá giải pháp GQVĐ; suy ngẫm
về cách thức và tiến trình GQVĐ để điều chỉnh và
vận dụng trong bối cảnh mới.

1.2.3.3. Biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề.
Theo [6] biểu hiện của năng lực GQVĐ:
- Biết phát hiện vấn đề, tìm hiểu một vấn đề
- Đề xuất được giả thuyết khoa học khác nhau
- Lập được kế hoạch để giải quyết vấn đề đặt ra
- Thực hiện kế hoạch độc lập sáng tạo hoặc hợp tác để:
+ Thu thập thông tin
+ Xử lý thông tin
+ Chọn giả thuyết đúng/sai
- Đưa ra kết luận chính xác và ngắn gọn nhất.
1.2.4. Năng lực hợp tác giải quyết vấn đề
1.2.4.1. Khái niệm
Năng lực hợp tác giải quyết vấn đề ban đầu được thiết kế dành cho người
học cá biệt. Tuy nhiên, thực tiễn cho thấy năng lực này có thể được áp dụng
cho các cấp học cao hơn thậm chí cho cả môi trường làm việc.
PS

2012 hướng đến việc GQVĐ mang tính tương tác (interactive

problem solving - PS): GQVĐ là năng lực của một cá nhân tham gia vào quá

trình nhận thức để hiểu và giải quyết các tình huống có vấn đề mà phương pháp
của giải pháp đó không phải ngay lập tức nhìn thấy rõ ràng. Nó bao gồm sự sẵn
sàng tham gia vào các tình huống tương tự để đạt được tiềm năng của mình
như một công dân có tính xây dựng và biết suy nghĩ (theo OE D, 2010).
Với sự gia tăng nhanh chóng của các công việc/vấn đề thực hiện theo
nhóm, nên giải quyết vấn đề mang tính hợp tác (collaborative problem solving


- PS) được tập trung ở P S

2015: à năng lực cá nhân có thể tham gia hiệu

quả vào một quá trình mà hai hay nhiều đối tác cố gắng GQVĐ bằng cách
chia sẻ sự hiểu biết và nỗ lực cùng đi đến một giải pháp (theo OECD, 2013).
Theo khung năng lực P S

2015, năng lực hợp tác giải quyết vấn đề

được định nghĩa là “Năng lực của một cá nhân tham gia tích cực và hiệu quả
vào một quá trình mà hai hoặc nhiều người nỗ lực để cùng giải quyết một vấn
đề bằng cách chia sẻ sự hiểu biết và nỗ lực cần có để đưa ra giải pháp và sử
dụng các kiến thức, kỹ năng và nỗ lực để có được giải pháp đó”.
Một số định nghĩa hiện có về năng lực HT GQVĐ [15, tr.9] đều có đặc
điểm chung là (a) sự tồn tại của một nhóm người học gồm ít nhất hai người
trở lên, (b) có một vấn đề cần giải quyết và một mục tiêu chung, và (c) để giải
quyết vấn đề nhóm người học không chỉ cần có năng lực nhận thức mà còn
cần đến cả năng lực xã hội, năng lực giao tiếp.
Để giải quyết vấn đề, trước hết các cá nhân phải nhận thức được mâu
thuẫn giữa tình huống thực tế và hiểu biết của bản thân, biến mâu thuẫn đó
thành vấn đề cần giải quyết dựa trên khả năng của bản thân trong việc tìm tòi,

khám phá, tổng hợp và xử lý thông tin từ nhiều nguồn khác nhau. Trong khi
đó, năng lực HT GQVĐ được bắt nguồn từ các kỹ năng tương tác giữa hai
người trở lên khi cùng giải quyết vấn đề nào đó.
Theo tác giả Griffin và Care [30], sự khác biệt giữa làm việc độc lập và
làm việc nhóm (hợp tác làm việc) nằm ở sự tương tác, trao đổi ý kiến, nhận
diện chung về vấn đề, thống nhất thảo luận và sự linh hoạt của các cá nhân.
Năng lực HT GQVĐ được hình thành dựa trên việc trao đổi thông tin, kiến
thức chuyên môn và kinh nghiệm được tích lũy qua các nguồn tài liệu và các
chiến lược thực hiện để hình thành nên mục tiêu chung cần giải quyết.
1.2.4.2. Cấu trúc năng lực hợp tác giải quyết vấn đề
Cấu trúc của N

T GQVĐ ở PISA 2015 gồm 4 kĩ năng của quá trình

GQVĐ và 3 kĩ năng của quá trình hợp tác là (i) Thiết lập và duy trì việc hiểu;


(ii) Đưa ra hành động thích hợp để giải quyết một vấn đề, và (iii) Thiết lập và
duy trì tổ chức nhóm (OE D, 2013) [28], [30]. Trong đó:
- Thiết lập và duy trì việc hiểu là khả năng học sinh xác định kiến thức,
quan điểm của những người khác và thiết lập những hiểu biết chung về vấn đề
đang được tìm hiểu. Trong quá trình này, họ phải am hiểu kiến thức của chính
mình và người khác, nhờ đó có thể hướng tới thiết lập và duy trì sự hiểu biết
lẫn nhau.
- Đưa ra hành động thích hợp để giải quyết vấn đề là khả năng học sinh
có thể xác định các bước, các chiến lược giải quyết vấn đề. Qúa trình này bao
gồm việc phát triển một kế hoạch và thực hiện, giám sát các hành động. Qúa
trình này yêu cầu phải có kĩ năng giao tiếp như đàm phán, giải thích thông tin
cho người khác.
- Thiết lập và duy trì việc tổ chức nhóm đòi hỏi học sinh phải có khả

năng hiểu vai trò của mình và của người khác, tổ chức cơ cấu nhóm khi thực
hiện nhiệm vụ. Quá trình này yêu cầu họ phải hoàn thành tốt vai trò của mình
và đảm bảo vấn đề được giải quyết một cách tối ưu.
Hình 1.1 thể hiện cấu trúc các hợp phần và các kĩ năng thành phần của
năng lực GQVĐ mang tính hợp tác đã dự kiến cho PISA, 2015