Tổ chức hoạt động để phát triển năng lực quan sát, nhận xét của học sinh khi sử dụng thí nghiệm phần hóa học vô cơ lớp 10 trung học phổ thông​

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Lê Thị Tý

TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG
ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC QUAN SÁT,
NHẬN XÉT CỦA HỌC SINH KHI SỬ DỤNG
THÍ NGHIỆM PHẦN HĨA HỌC VƠ CƠ LỚP 10
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2018


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Lê Thị Tý

TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG
ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC QUAN SÁT,
NHẬN XÉT CỦA HỌC SINH KHI SỬ DỤNG
THÍ NGHIỆM PHẦN HĨA HỌC VƠ CƠ LỚP 10
TRUNG HỌC PHỔ THƠNG
Chun ngành : Lí luận và phương pháp dạy học bộ mơn Hố học
Mã số

: 8140111

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

PGS. TS. TRẦN THỊ TỬU

Thành phố Hồ Chí Minh – 2018


LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của riêng tôi. Các ý tưởng và số
liệu trình bày trong luận văn là trung thực, có nguồn gốc rõ ràng và kết quả của luận
văn chưa từng được ai cơng bố trong bất kì cơng trình nào.
Học viên

Lê Thi Tý


LỜI CẢM ƠN
Đầu tiên, em xin gửi lời cảm ơn chân thành và sâu sắc nhất đến cô
hướng dẫn là PGS. TS Trần Thị Tửu và người thầy đã giúp đỡ em rất
nhiều là PGS. TS Trịnh Văn Biều, những người đã cho em những ý kiến,
chỉ dẫn quan trọng và cần thiết nhất vào những lúc em gặp khó khăn trong
q trình thực hiện luận văn.
Bên cạnh đó, em cũng xin gửi lời cảm ơn đến Ban giám hiệu, Phịng
Sau Đại học và q thầy cơ đã giảng dạy chúng em trong suốt thời gian học
tập cao học. Sau từng bài học, em khơng những củng cố và có thêm tri thức
mà còn thực sự thay đổi về mặt nhận thức và mở ra những hướng đi mới mẻ
trong cơng việc dạy học của mình.
Em cũng xin bày tỏ sự cảm ơn sâu sắc đến các thầy cô, đặc biệt là các

GV ở trường THPT Phan Việt Thống, trường THPT Tân Phước, trường
THPT Rạch Gầm – Xoài Mút trên địa bàn tỉnh Tiền Giang, và toàn thể học
viên lớp cao học Hóa K26 – Tiền Giang đã trực tiếp hỗ trợ em trong suốt
quá trình thực nghiệm.
Luận văn tuy chưa thực sự hồn thiện và chắc chắn là cịn nhiều thiếu
sót nhưng đối với em, đó thực sự là một kỉ niệm không thể quên, là một sự
cố gắng rất lớn của bản thân. Quá trình thực hiện luận văn đã giúp em
trưởng thành hơn rất nhiều.
Cuối cùng, em xin gửi lời cảm ơn chân thành đến gia đình, bạn bè
luôn là điểm tựa tinh thần và cho em sự ủng hộ trong suốt thời gian thực
hiện để em có thể hồn thành được luận văn.
TP.HCM, ngày 02 tháng 10 năm 2017
Tác giả

Lê Thị Tý


MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Lời cam đoan
Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục các chữ viết tắt
Danh mục các bảng
Danh mục các hình
MỞ ĐẦU

................................................................................................................... 1

Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ................................ 5

1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu .................................................................................. 5
1.1.1. Một số sách, báo, cơng trình nghiên cứu về phát triển NL cho HS ............. 5
1.1.2. Một số sách báo, cơng trình nghiên cứu về tổ chức các hoạt động
dạy học ......................................................................................................... 6
1.2. Đổi mới phương pháp dạy học hóa học ở trường phổ thơng và phương pháp
dạy học hiện nay ở Việt Nam.................................................................................... 8
1.3. Năng lực, Năng lực quan sát và nhận xét ............................................................... 10
1.3.1. Năng lực ...................................................................................................... 10
1.3.2. Năng lực quan sát ....................................................................................... 12
1.3.3. Năng lực nhận xét ....................................................................................... 16
1.4. Thí nghiệm hóa học ............................................................................................... 17
1.4.1. Khái niệm thí nghiệm hóa học .................................................................... 17
1.4.2. Vai trị, tác dụng của thí nghiệm trong dạy học hóa học ............................ 18
1.5. Tổ chức hoạt động dạy học để phát triển năng lực người học ............................... 19
1.6. Thực trạng việc tổ cức hoạt động có sử dụng thí nghiệm để phát triển năng
lực quan sát, nhận xét cho học sinh ở một số trường trung học phổ thông ............ 21
1.6.1. Mục đích điều tra ........................................................................................ 21
1.6.2. Phương pháp và đối tượng điều tra ............................................................. 22
1.6.3. Nội dung và phân tích kết quả điều tra ....................................................... 22
Tiểu kết chương 1 ........................................................................................................ 26


Chương 2. TỔ CHỨC CÁC HOẠT ĐỘNG ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG
LỰC QUAN SÁT, NHẬN XÉT CỦA HỌC SINH KHI SỬ
DỤNG THÍ NGHIỆM PHẦN HĨA HỌC VƠ CƠ LỚP 10
TRUNG HỌC PHỔ THƠNG ............................................................... 27
2.1. Tổng quan phần Hóa vơ cơ chương trình Hóa học 10 trung học phổ thơng .......... 27
2.1.1. Nội dung ..................................................................................................... 27
2.1.2. Mục tiêu cơ bản .......................................................................................... 27
2.1.3. Cấu trúc của chương trình Hóa học 10 ....................................................... 28

2.2. Cơ sở khoa học của việc tổ chức các hoạt động để phát triển NL QS, NX cho
HS............................................................................................................................ 29
2.2.1. Nguyên tắc tổ chức các hoạt động phát triển NL QS, NX ........................ 29
2.2.2. Các bước tổ chức các hoạt động phát triển NL QS, NX............................ 31
2.2.3. Những điều cần chú ý khi tổ chức các hoạt động phát triển NL QS,
NX cho HS ................................................................................................. 34
2.2.4. Cấu trúc và biểu hiện của NL QS, NX khi sử dụng TN ............................ 35
2.2.5. Những nguyên tắc chung khi sử dụng TN để phát triển NL quan sát,
nhận xét ..................................................................................................... 39
2.2.6. Qui trình sử dụng các TN để phát triển NL QS, NX ................................. 41
2.3. Các hoạt động để phát triển năng lực quan sát, nhận xét cho học sinh khi sử
dụng thí nghiệm ...................................................................................................... 43
2.3.1. Hoạt động 1: Sử dụng kĩ thuật bể cá khi học sinh làm thí nghiệm ............ 43
2.3.2. Hoạt động 2: Sử dụng phương pháp nghiên cứu khi cho học sinh
xem clip và làm thí nghiệm........................................................................ 48
2.4. Thiết kế công cụ đánh giá năng lực quan sát, nhận xét cho học sinh..................... 51
2.4.1. Mục đích đánh giá...................................................................................... 51
2.4.2. Thiết kế các công cụ đánh giá năng lực quan sát, nhận xét trong dạy
học hóa học 10 THPT ................................................................................ 51
2.5. Một số kế hoạch giảng dạy có tổ chức hoạt động cụ thể để phát triển năng
lực quan sát, nhận xét cho học sinh khi sử dụng thí nghiệm .................................. 66
2.5.1. Hydroclorua- axit clohydric và muối clorua (tiết 1) ................................... 66


2.5.2. Bài 29. Oxi – Ozon (Tiết 1) ........................................................................ 73
2.5.3. Axit sunfuric và muối sunfat (tiết1)............................................................ 79
Tiểu kết chương 2 ........................................................................................................ 88
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .................................................................. 89
3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm ............................................................................. 89
3.2. Đối tượng thực nghiệm sư phạm ............................................................................ 89

3.3. Tiến trình thực nghiệm sư phạm............................................................................. 90
3.3.1. Lựa chọn nội dung và địa bàn thực nghiệm sư phạm ................................. 90
3.3.2. Phương pháp kiểm tra ................................................................................. 91
3.4. Phương pháp phân tích kết quả thực nghiệm ......................................................... 91
3.4.1. Phân tích định lượng ................................................................................... 91
3.4.2. Phân tích định tính ...................................................................................... 93
3.5. Đánh giá tiền thực nghiệm ..................................................................................... 93
3.5.1. Kết quả kiểm tra kiến thức học tập ............................................................. 93
3.5.2. Kết quả kiểm tra NL thành phần của NL QS, NX ...................................... 96
3.6. Tiến hành thực nghiệm ........................................................................................... 98
3.7. Đánh giá kết quả thực nghiệm .............................................................................. 100
3.7.1 Đánh giá kết quả định lượng ...................................................................... 100
3.7.2. Đánh giá kết quả định tính ........................................................................ 107
3.7.3. Một số bài học kinh nghiệm ..................................................................... 113
Tiểu kết chương 3 ...................................................................................................... 115
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ................................................................................... 117
TÀI LIỆU THAM KHẢO......................................................................................... 121
PHỤ LỤC


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
ĐC

: Đối chứng

ĐHSP

: Đại học Sư phạm

ĐTB

: Điểm trung bình

GV

: Giáo viên

KTDH

: Kĩ thuật dạy học

NL

: Năng lực

NLQS, NX

: Năng
ật dạylực
họcquan sát, nhận xét

Nxb

: Nhà xuất bản

PPDH

: Phương pháp dạy học

PTPƯ

: PTHH phản ứng

SGK

: Sách giáo khoa

SL

: Số lượng

STN

: Sau thực nghiệm

STG

: Sau tham gia

TCHH

: Tính chất hóa học

TCVL

: Tính chất vật lý

THPT

: Trung học phổ thơng

TN

: Thí nghiệm

TNSP

: Thực nghiệm sư phạm

TTN

: Trước thực nghiệm


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1.

Kết quả tham khảo ý kiến GV Câu 1 ......................................................... 22

Bảng 1.2.

Kết quả tham khảo ý kiến GV Câu 2 ......................................................... 23

Bảng 1.3.

Kết quả tham khảo ý kiến GV Câu 3 ......................................................... 23

Bảng 2.1.

Cấu trúc chương trình hóa học 10 THPT...................................................29

Bảng 2.2.

Cấu trúc và biểu hiện năng lực quan sát ....................................................35

Bảng 2.3.

Cấu trúc và biểu hiện của NL nhận xét ...................................................... 37

Bảng 2.4.

Thang đánh giá NLQS, NX bằng quan sát ................................................60

Bảng 2.5.

Cấu trúc bài kiểm tra đánh giá NLQS, NX ................................................62

Bảng 2.6.

Mức độ phát triển NL thành phần biểu hiện qua bài kiểm tra ...................63

Bảng 2.7.

Thang đánh giá NLQS, NX thông qua bài kiểm tra ..................................64

Bảng 2.4.

Bảng tiêu chí đánh giá bài báo cáo của HS ...............................................65

Bảng 2.8.

Thang đánh giá NLQS, NX thông qua phiếu học tập ................................ 66

Bảng 3.1.

Danh sách các lớp TN và ĐC ....................................................................90

Bảng 3.2.

Tổng hợp tần số điểm kiểm tra TTN ......................................................... 94

Bảng 3.3.

Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra trước TN .......94

Bảng 3.4.

Bảng phân loại kết quả học tập TTN ......................................................... 95

Bảng 3.5.

Bảng phân phối kết quả kiểm tra về NL TTN ...........................................96

Bảng 3.6.

Bảng tổng hợp kết quả kiểm tra về NL thành phần trước TN ...................97

Bảng 3. 7. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra sau TN ........100
Bảng 3.8.

Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra sau TN ........101

Bảng 3.9.

Bảng phân loại kết quả học tập STN .......................................................102

Bảng 3.10. Tổng hợp các tham số đặc trưng của bài kiểm tra sau TN ......................103
Bảng 3.11. Bảng phân phối kết quả kiểm tra về NL STN .........................................104
Bảng 3.12. Bảng kết quả kiểm tra về NL thành phần của STN .................................105
Bảng 3.13. Thống kê sự gia tăng về điểm các NL thành phần của NL QS, NX
của các lớp TN trước và sau TN ..............................................................106
Bảng 3.14. Kết quả điều tra ý kiến HS sau TN câu 1 ................................................107
Bảng 3.15. Kết quả điều tra ý kiến HS sau TN câu 2 ................................................108
Bảng 3.16. Kết quả điều tra ý kiến HS sau TN câu 3 ................................................109


Bảng 3.17. Kết quả điều tra ý kiến HS sau TN câu 4 ................................................109
Bảng 3.18. Ý kiến GV về tính hiệu quả của các hoạt động có sử dụng thí ngiệm
để phát triển NLQS, NX ..........................................................................110
Bảng 3.19. Ý kiến GV về mức độ hiệu quả của các hoạt động có sử dụng TN .........111


DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 3.1. Đồ thị đường lũy tích điểm kiểm tra TTN ...................................................95
Hình 3.1. Biểu đồ phân loại kết quả học tập TTN ....................................................... 96
Hình 3.2. Đồ thị đường lũy tích điểm kiểm tra STN .................................................102
Hình 3.3. Biểu đồ phân loại kết quả học tập STN .....................................................102
Hình 3.4. Đồ thị biểu diễn điểm trung bình NL thành phần của NL QS,NX của
lớp TN trước và sau TN .............................................................................106
Hình 3.5. Đồ thị biểu diễn điểm trung bình NL thành phần của NL QS,NX của

lớp TN và ĐC sau TN ................................................................................107


1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Sau hơn 30 năm đổi mới, đất nước ta đã vượt qua nhiều khó khăn, thử thách, đạt
được nhiều thành tựu to lớn, có ý nghĩa lịch sử. Nước ta đã thốt khỏi tình trạng
nghèo, đói kém phát triển, vươn mình vào nhóm các nước đang phát triển có mức thu
nhập trung bình. Tuy nhiên, những thành tựu về kinh tế vẫn chưa vững chắc, chất
lượng nguồn nhân lực và sức cạnh tranh của nền kinh tế chưa cao, mơi trường văn hóa
cịn tồn tại niều hạn chế, chưa hội đủ các nhân tố để phát triển nhanh và bền vững. Hòa
nhập vào cơ chế thị trường, đất nước ta tự mở ra nhiều cơ hội cho sự hội nhập và phát
triển nhưng đồng thời cũng mang lại khơng ít thách thức, một trong những thách thức
đáng lo ngại và vấn đề giáo dục con người và đào tạo nguồn nhân lực với những năng
lực và phẩm chất cần thiết để phát triển và hội nhập nhưng vẫn giữ được những phẩm
chất cao qúi của người Việt Nam.
Một trong những mục tiêu của giáo dục hiện nay “Học để biết, học để làm, học
để chung sống, học để khẳng định mình” nằm trong chương trình đổi mới giáo dục,
cần phải lựa chọn các phương pháp dạy học tích cực để kích thích sự tìm tòi khám phá
bản thân và thế giới xung quanh. Cần để cho người học tiếp thu kiến thức, rèn luyện
kỹ năng, phẩm chất đạo đức thông qua những hoạt động cụ thể thiết thực. Nghị quyết
TW Đảng lần II, khóa VIII tiếp tục khẳng định: “Đổi mới phương pháp khắc phục lối
truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học, từng bước
áp dụng các phương pháp tiên tiến và phát triển hiện đại vào q trình dạy học,...”.
Chính vì vậy mà “ Đổi mới phương pháp dạy học” là vấn đề thời sự “nóng” không chỉ
đối với nhà trường, giáo viên và học sinh và với tất cả những ai có tư duy về dạy và
học,...”. Dạy học hóa học cũng khơng ngoại lệ, cùng với sự phát triển không ngừng
của khoa học kĩ thuật thì cơ sở vật chất, phương tiện dạy học cũng được cải thiện đáng

kể so với trước đây. Người GV cần tổ chức các hoạt động cụ thể thiết thực nhằm phát
triển NL cho HS. Một trong những kỹ năng không thể thiếu, cần thiết của con người
trong thời kỳ hội nhập là kỹ năng quan sát, nhận xét.
Khi được tổ chức hoạt động tạo cho người học một mơi trường hồ nhập vào
cuộc sống gần gũi, thực tế, từ đó lĩnh hội những kiến thức, kỹ năng cần thiết, giúp phát


2

triển NL QS, NX hiện tượng môi trường xung quanh, giúp người học phát hiện ra vấn
đề cần giải quyết, đồng thời giúp người học thích nghi và chinh phục thế giới xung
quanh. Sử dụng TN hóa học như là phương pháp dạy học tích cực hay khơng là tùy
thuộc vào cách sử dụng như thế nào. Tuy nhiên để chọn được những TN hóa học thật
sự chất lượng và sử dụng chúng để phát triển NL cho HS đặc biệt là NL QS, NX thì
vẫn cịn khá hạn chế.
Trong chương trình THPT, lớp 10 là năm đầu tiên nên rất nhiều em cảm thấy bỡ
ngỡ vì kiến thức Hóa học quá trừu tượng và khác xa so với những gì các em học ở
THCS. Vì vậy, thơng qua cách sử dụng các loại TN và việc tổ chức nhiều hoạt động sẽ
phần nào giúp việc lĩnh hội kiến thức một cách dễ dàng, sâu sắc và phát triển các NL
thiết yếu như NL QS, NX đồng thời tạo ra sự u thích đối với mơn học.
Với những lí do trên, là một học viên cao học ngành LLPPDH hóa học, tôi quyết
định lựa chọn đề tài “Tổ chức các hoạt động để phát triển NL QS, NX của HS khi sử
dụng TN phần Hóa học vơ cơ lớp 10 trung học phổ thơng”.
2. Mục đích nghiên cứu
Tổ chức các hoạt động để phát triển NL QS, NX của HS khi sử dụng TN phần
Hóa học vơ cơ lớp 10 trung học phổ thông.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
Khách thể nghiên cứu: Q trình dạy học hóa học ở lớp 10 trường phổ thông.
Đối tượng nghiên cứu: Vấn đề phát triển NL QS, NX của HS thông qua các hoạt
động khi sử dụng TN phần Hóa vơ cơ lớp 10 THPT.

4. Giả thuyết khoa học
Nếu GV nắm vững cơ sở lý luận và tổ chức các hoạt động có sử dụng thí nghiệm
một cách khoa học và hợp lý sẽ giúp HS phát triển NL QS, NX.
5. Nhiệm vụ của đề tài

- Nghiên cứu cơ sở lý luận, tìm hiểu khái niệm về NL quan sát, NL nhận xét,
cách tổ chức các hoạt động dạy học có sử dụng TN hóa học.
- Tìm hiểu thực trạng của việc tổ chức các hoạt động dạy học có sử dụng TN hóa
học để phát triển NL QS, NX trong dạy học hóa học ở lớp 10 trung học phổ thơng.
- Tổ chức các hoạt động sử dụng TN hóa học để phát triển NL QS, NX.


3

- Thiết kế một số giáo án có sử dụng các TN để phát triển NL QS, NX cho HS
lớp 10 THPT.
- Nghiên cứu, xây dựng, thiết kế công cụ và thang đánh giá NL QS, NX của HS
trong dạy học hóa học 10 THPT.
- Thực nghiệm sư phạm để xác định hiệu quả, tính khả thi của những hoạt động
dạy học có sử dụng TN hóa học trong việc phát triển NL QS, NX ở HS đồng thời rút
ra các bài học kinh nghiệm.
6. Phạm vi nghiên cứu
- Trong luận văn này tập trung vào việc thiết kế các hoạt động dạy học có sử
dụng TN hóa học trong chương trình lớp 10 THPT.
- Địa bàn nghiên cứu:
+ Khối lớp 10 Trường THPT Phan Việt Thống (Tiền Giang).
+ Khối lớp 10 Trường THPT Rạch Gầm – Xoài Mút (Tiền Giang).
+ Khối lớp 10 Trường THPT Tân Phước (Tiền Giang).
- Thời gian nghiên cứu: Tháng 9/2016 đến tháng 9/2017.
7. Phương pháp nghiên cứu

7.1. Các phương pháp nghiên cứu lý luận
- Nghiên cứu các cơng trình khoa học liên quan đến việc phát triển NL cho HS.
- Nghiên cứu các tài liệu, sách, báo có liên quan đến tổ chức hoạt động để phát
triển NL cho HS, quan sát, nhận xét từ đó đưa ra cấu trúc của NL QS, NX khi sử dụng
TN.
- Nghiên cứu cách xây dựng và sử dụng các hoạt động phát triển NL QS, NX
trong dạy học hóa học lớp 10 THPT.
- Nghiên cứu cách thiết kế giáo án có sử dụng các hoạt động đã đề xuất để phát
triển NL QS, NX cho HS thông qua sử dụng TN hóa học.
7.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Điều tra thực trạng việc tổ chức các hoạt động phát triển NL QS, NX cho HS
khi sử dụng các thí nghiệm hóa học.
- Trao đổi với các chuyên gia về biểu hiện, mức độ phát triển và cách thức đánh
giá, NL QS, NX cho HS thông qua dạy học hóa học ở lớp 10 THPT.


4

- Trao đổi với các chuyên gia về các hoạt động phát triển NL QS, NX trong dạy
học hóa học lớp 10 THPT.
- Thực nghiệm sư phạm.
7.3. Các phương pháp tốn học
- Tính các tham số thống kê đặc trưng: trung bình cộng, phương sai và độ lệch
chuẩn, hệ số biến thiên, sai số tiêu chuẩn,…
- Vẽ đồ thị, biểu đồ để so sánh các kết quả nghiên cứu.
- Dùng phép thử Student để kiểm định kết quả của nhóm TN và nhóm ĐC,…
8. Những đóng góp mới của đề tài
- Về lý luận, chúng tôi đã hệ thống và làm rõ các khái niệm, cấu trúc và biểu hiện
của NL QS, NX.
- Đề xuất các hoạt động phát triển NL QS, NX cho HS trong dạy học hóa học lớp

10 THPT và thiết kế 3 giáo án minh họa.
- Đánh giá sự phát triển NL QS, NX của HS trong dạy học hóa học trường
THPT, cụ thể là xây dựng và thiết kế các tiêu chí đánh giá, cơng cụ và thang đánh giá
sự phát triển NL QS, NX của HS trong dạy học hóa học trường THPT.


5

Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Một số sách, báo, cơng trình nghiên cứu về phát triển NL cho HS
Trong những năm gần đây, ở Việt Nam đã có rất nhiều cơng trình nghiên cứu,
sách, giáo trình, tài liệu, bài viết… liên quan đến việc phát triển năng lực cho HS.
Trong đó, rất nhiều cơng trình nghiên cứu đã trình bày rất chi tiết về quan điểm dạy
học theo định hướng phát triển năng lực; các năng lực cần phát triển cho HS THPT.
Từ sau giai đoạn mở rộng tập huấn theo dự án Việt - Bỉ bắt đầu từ khoảng 2007 đến
2009, vấn đề dạy học tích cực, các phương pháp và kỹ thuật dạy học theo quan điểm
dạy học tích cực cũng như việc đánh giá trong dạy học tích cực dần trở nên quen
thuộc. Cũng chính vì vậy, từ khoảng năm 2010 trở lại đây, quan điểm dạy học phát
triển năng lực người học, các phương pháp và kỹ thuật dạy học hiện đại và cách đánh
giá năng lực trong dạy học tích cực là đề tài chủ yếu trong các nghiên cứu khoa học
giáo dục ở nước ta. Chúng tơi có thể kể đến một số cơng trình nghiên cứu có liên quan
đến vấn đề nghiên cứu của đề tài như sau:
- Theo (Trần Bá Hoành, 2010) Đổi mới phương pháp dạy học, chương trình và
sách giáo khoa, Nxb ĐHSP. Tác giả cho rằng “Phát triển NL của HS đồng nghĩa với
việc GV gắn học tập với cuộc sống hằng ngày, thường xuyên sử dụng dạy học tình
huống nhằm giúp HS tập dượt vào các tình huống thực tế. Bên cạnh đó, phải giáo dục
cho HS khơng vội vã bằng lịng với giải pháp đầu tiên được đề xuất, không suy nghĩ
cứng nhắc theo những quy tắc lí thuyết đã học trước đó, khơng máy móc vận dụng
những mơ hình hành động đã gặp trong sách vở để ứng xử trước tình huống mới".

- Theo (Đỗ Ngọc Thống, 2014) “Chương trình theo định hướng phát triển NL
yêu cầu HS không chỉ biết nội dung và ý nghĩa của tác phẩm được học mà còn phải
biết cách khám phá ra vẻ đẹp nội dung và ý nghĩa đó nữa. Khơng những thế, từ việc
biết cách khám phá phải biết vận dụng để tự khám phá, tự tìm ra vẻ đẹp nội dung và ý
nghĩa của những văn bản – tác phẩm tương tự”.
Để phát triển NL cho HS phổ thơng trong dạy học hóa học, tác giả (Cao Thị
Thặng, 2008) có nêu một số phương pháp và KTDH tích cực với việc phát triển NL
cho HS như dạy học hợp tác, học theo dự án, học theo góc, học theo hợp đồng.


6

Qua các cơng trình nghiên cứu khoa học giáo dục những năm gần đây, chúng ta có thể
thấy rằng việc dạy học phát triển năng lực người học đã trở nên phổ biến hơn. Những hiểu
biết về cơ sở lí thuyết cũng như các biện pháp được đưa ra đầy đủ hơn, rõ ràng, cụ thể hơn.
Đồng thời, việc đánh giá các năng lực dần cũng trở nên khả thi với những kinh nghiệm thực
tiễn được rút ra từ các cơng trình nghiên cứu thời gian qua. Tuy nhiên, thực tiễn việc dạy
học ở các trường THPT hiện nay vẫn chưa thể thực hiện mục tiêu dạy học nhằm phát triển
năng lực người học. Các giáo viên (GV) vẫn chỉ đang học tập và thử nghiệm ở một số tiết
thao giảng để rút kinh nghiệm. Đa số các GV tại trường THPT vẫn chưa có hiểu biết đầy đủ
về các năng lực, việc rèn luyện năng lực lại càng chưa biết cách đánh giá các năng lực cơ
bản được đề ra.
Các đề tài đã khẳng định tầm quan trọng của việc phát triển NL cho HS trong dạy
học ở trường phổ thông, đã đề cập đến một số vấn đề về cấu trúc, đặc trưng, phương
pháp và KTDH nhằm giúp phát triển NL cho HS trường phổ thông. Những đề tài gần
đây đã có sự mở rộng về phát triển NL, đề tài về NL QS, NX đã được nghiên cứu, tuy
nhiên chưa nghiên cứu ở khía cạnh sử dụng thí nghiệm.
1.1.2. Một số sách báo, cơng trình nghiên cứu về tổ chức các hoạt động dạy
học
Với sự thay đổi nhanh chóng về cơng nghệ của thế giới, nền giáo dục của các

quốc gia phải nắm bắt và kịp thời điều chỉnh đề phù hợp với nhu cầu đào tạo nguồn
nhân lực tiên tiến. Do đó, các nhà giáo dục cũng bắt đầu thay đổi nhận thức và chiến
lược, cụ thể là cách người GV tổ chức hoạt động dạy học (hình thức tổ chức dạy học)
phải phù hợp với các mục tiêu và nội dung bài học.
-“Nghệ thuật và khoa học dạy học” (The art and science of teaching:
Comprehensive framework for effective instruction) – tác giả (Robert J. Marzano,
2005) dịch giả: GS. TS. Nguyễn Hữu Châu, hiệu đính Lê Văn Canh. Cuốn sách đã
khẳng định “giáo dục phải đặt trọng tâm vào việc khơi dậy sự say mê học tập, kích
thích sự tị mị và sáng tạo của HS để các em có khả năng kiến tạo kiến thức từ những
gì nhà trường mang đến cho họ, để họ thực sự thấy rằng mỗi ngày đến trường là một
ngày có ích”. Như vậy, người GV phải biết cách tổ chức hoạt động dạy học sao cho
tạo được nhiều hứng thú, kích thích được sự đam mê trong mỗi học sinh.


7

-“Đa trí tuệ trong lớp học” (Multiple intelligences in the classroom) - tác giả
(Thomas Armstrong, 2007) dịch giả: GS.TS. Lê Quang Long. Tác giả đã tập hợp các
tiềm năng của con người vào trong 8 loại "trí tuệ" nhằm mang đến một cái nhìn nhân
bản cũng như đã tìm cách mở rộng phạm vi tiềm năng con người. Đó là sự gắn liền với
khả năng "giải quyết vấn đề" và khả năng sáng tạo của con người.
Như vậy việc tổ chức các hoạt động dạy học của GV là một trong những yếu tố
quyết định đến hiệu quả giảng dạy.
Hiện nay các nhà giáo dục định nghĩa hình thức dạy học là “phương thức tổ
chức, điều khiển hoạt động học tập của HS theo một trình tự và chế độ nhất định nhằm
thực hiện tốt mục tiêu và các nhiệm vụ bài học” (Hà Thị Đức, 2002).
Hay tác giả (Phạm Viết Vượng, 2008) thì định nghĩa “Hình thức tổ chức dạy học
là cách thức tổ chức, sắp xếp các giờ học cho phù hợp với mục tiêu, nội dung của từng
bài, phù hợp với điều kiện và môi trường lớp học nhằm làm cho quá trình dạy học đạt
kết quả tốt nhất”.

Theo tác giả (Bùi Thị Mùi, 2009), hình thức dạy học là hoạt động được tổ chức
đặc biệt của GV và HS được tiến hành trong một trật tự nhất định và trong một chế độ
nhất định.
Qua việc tham khảo một số tài liệu trên có thể thấy để đáp ứng mục tiêu đổi mới
giáo dục hiện nay là dạy học phải chú trọng đến phát triển NL HS thì người GV cũng
phải đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực, đa dạng để phù hợp với nhiều
đối tượng HS khác nhau. Trong đó, người GV phải luôn quan tâm tới việc tổ chức các
hoạt động dạy học sao cho phù hợp nội dung, mục tiêu bài học và gây hứng thú
với HS.
Qua việc nghiên cứu các sách, tài liệu, luận án, luận văn liên quan đến vấn đề tổ
chức hoạt động dạy học để phát triển NL HS, chúng tôi rút ra nhiều bài học bổ ích trong
quá trình thực hiện luận văn của mình. Chúng tôi thấy rằng nghiên cứu việc tổ chức các
hoạt động dạy học để phát triển NL cho HS đã được quan tâm, tuy nhiên việc sử dụng
TN trong các hoạt động để phát triển NL QS, NX cho HS chưa được nghiên cứu sâu.
Chính vì vậy chúng tơi lựa chọn đề tài này với mong muốn góp một phần cơng sức của
mình vào việc nâng cao chất lượng dạy học mơn hóa học ở trường phổ thơng.


8

1.2. Đổi mới phương pháp dạy học hóa học ở trường phổ thông và phương pháp
dạy học hiện nay ở Việt Nam
Chương trình dạy học truyền thống có thể gọi là chương trình giáo dục “định
hướng nội dung” dạy học hay “định hướng đầu vào” (điều khiển đầu vào) (Quốc
hội, 2005). Đặc điểm cơ bản của chương trình giáo dục định hướng nội dung là chú
trọng việc truyền thụ hệ thống tri thức khoa học theo các môn học đã được quy
định trong chương trình dạy học. Những nội dung của các môn học này dựa trên
các khoa học chuyên ngành tương ứng. Người ta chú trọng việc trang bị cho người
học hệ thống tri thức khoa học khách quan về nhiều lĩnh vực khác nhau. Ưu điểm
của chương trình dạy học định hướng nội dung là việc truyền thụ cho người học

một hệ thống tri thức khoa học. Tuy nhiên ngày nay chương trình dạy học định
hướng nội dung khơng cịn thích hợp vì tri thức ln thay đổi và bị lạc hậu nhanh
chóng, việc quy định cứng nhắc những nội dung chi tiết trong chương trình dạy học
dẫn đến tình trạng nội dung chương trình dạy học nhanh bị lạc hậu so với tri thức
hiện đại, PPDH mang tính thụ động và ít chú ý đến khả năng ứng dụng nên sản
phẩm giáo dục là những con người mang tính thụ động, hạn chế khả năng sáng tạo
và năng động. Nhận ra sự lạc hậu, không phù hợp của dạy học theo định hướng nội
dung nên từ những năm 90 của thế kỷ 20 dạy học theo định hướng phát triển năng lực
được đề cập đến nhiều và ngày nay đã trở thành xu hướng giáo dục quốc tế. Chương
trình dạy học định hướng phát triển năng lực có thể coi là một tên gọi khác hay một
mơ hình cụ thể hóa, một cơng cụ để thực hiện mục tiêu giáo dục định hướng điều
khiển đầu ra.
Khác với chương trình định hướng nội dung, chương trình dạy học định hướng
phát triển năng lực tập trung vào việc mô tả chất lượng đầu ra, có thể coi là "sản phẩm
cuối cùng” của quá trình dạy học. Việc quản lý chất lượng dạy học chuyển từ việc điều
khiển “đầu vào” sang điều khiển “đầu ra”, tức là kết quả học tập của HS.
Trong Luật Giáo dục 2005 có nêu: giáo dục định hướng phát triển năng lực
“nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn
diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình
huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người năng lực giải quyết các tình huống của


9

cuộc sống và nghề nghiệp”. Chương trình này nhấn mạnh vai trò của người học với tư
cách chủ thể của quá trình nhận thức.
Chương trình dạy học định hướng kết quả đầu ra không quy định những nội dung
dạy học chi tiết mà quy định những kết quả đầu ra mong muốn của q trình đào tạo,
trên cở sở đó đưa ra những hướng dẫn chung về việc lựa chọn nội dung, phương pháp,
tổ chức và đánh giá kết quả dạy học nhằm đảm bảo thực hiện được mục tiêu dạy học

tức là đạt được kết quả đầu ra mong muốn. Trong chương trình dựa trên kết quả đầu
ra, mục tiêu học tập, tức là kết quả học tập mong muốn thường được mơ tả thơng qua
các thuộc tính nhân cách chung và các kết quả yêu cầu cụ thể hay thông qua hệ thống
các năng lực gười học được hình thành. Kết quả học tập mong muốn được mơ tả chi
tiết và có thể quan sát, đánh giá được. HS cần đạt được những kết quả yêu cầu đã quy
định trong chương trình. Việc đưa ra các chuẩn đào tạo cũng là nhằm đảm bảo quản lý
chất lượng giáo dục theo định hướng kết quả đầu ra.
Trước đòi hỏi thực tiễn của Việt Nam trên con đường hội nhập và phát triển thì
đổi mới PPDH trong đó có dạy học phổ thông là hết sức cần thiết. Luật giáo dục 2005,
điều 28.2 có ghi: “Phương pháp giáo dục phổ thơng phải phát huy tính tích cực, tự
giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn
học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng
vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú
học tập cho học sinh”.
Xác định tầm quan trọng của PPDH đối với việc nâng cao chất lượng giáo dục,
rất nhiều dự án giáo dục đã coi việc đầu tư cho bồi dưỡng tập huấn dổi mới PPDH, đầu
tư trang thiết bị dạy học hiện đại là một thành phần hoạt động ưu tiên. Tập trung nhất
là trong khoảng 5 năm trở lại đây. Các dự án như Phát triển giáo dục trung học, Phát
triển GV THPT và Trung cấp chuyên nghiệp, Việt - Bỉ,… đều có những hoạt động
phục vụ cho đổi mới PPDH của GV. Nhiều hội thảo, đợt bồi dưỡng, tập huấn đã được
tổ chức, rút ra nhiều kinh nghiệm cả về lý luận và thực tiễn cho vấn đề này. Đặc biệt,
dự án Việt - Bỉ có phạm vi hoạt động là 15 tỉnh miền núi phía Bắc nhưng sản phẩm về
đổi PPDH do dự án xây dựng đã được phổ biến toàn quốc trước khi Dự án kết thúc
vào năm 2010; đổi mới PPDH đã được đưa lên tầm chỉ đạo, quản lý, cho thấy tầm


10

quan trọng, cấp bách của việc đổi mới PPDH. Việc đổi mới PPDH khơng chỉ cịn là
việc của riêng GV, mà phải trở thành nhiệm vụ trọng tâm của tất cả các cấp quản lý từ

Trung ương tới địa phương.
Nền giáo dục mới địi hỏi khơng chỉ trang bị cho HS kiến thức mà nhân loại đã tìm
ra mà cịn phải bồi dưỡng cho HS tính năng động, óc tư duy sáng tạo và thực hành các
yêu cầu đó. Đề án đổi mới căn bản và toàn diện GD - ĐT Việt Nam đã và đang được bổ
sung, hoàn thiện và từng bước được triển khai thực hiện theo đúng tinh thần của Đại hội
Đảng lần thứ 11 và kết luận của Hội nghị TW 8.
1.3. Năng lực, năng lực quan sát và nhận xét
1.3.1. Năng lực
1.3.1.1. Khái niệm
Trong tiếng Anh có một số từ chỉ NL: Ability, competency, competence,
capacity, capability và attribute. Ngày nay khái niệm năng lực được hiểu dưới nhiều
cách tiếp cận khác nhau.
John Erpenbeck cho rằng: "... năng lực được xây dựng dựa trên cơ sở tri thức,
thiết lập qua giá trị như các khả năng, hình thành qua trải nghiệm, hiện thực hóa qua
ý chí" .
Weinert đưa ra một định nghĩa thực tiễn hơn: năng lực chỉ đến sự kết hơp của
những kỹ năng xã hội, đạo đức, động cơ và năng lực nhận thức mà người học sở hữu
(hoặc có thể học hỏi được),... giúp người học làm chủ được kiến thức bằng cách tìm
hiểu và thực hiện các nhiệm vụ, giải quyết các vấn đề, để đạt được các mục tiêu học
tập.
Theo tổ chức (OECD, 2003): “Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu
cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể ”.
Theo (Nguyễn Hữu Đỉnh, 2015) năng lực là tổ hợp các hành động trên cơ sở sử
dụng và huy động hiệu quả kiến thức và kỹ năng từ nhiều nguồn khác nhau để giải
quyết thành công các vấn đề diễn ra trong cuộc sống hoặc có cách ứng xử phù hợp
trong bối cảnh thực.


11

Theo (Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường, 2014) cho rằng: “năng lực là một thuộc
tính tâm lí phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, kinh
nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm đạo đức”.
Theo (dự thảo Đề án đổi mới giáo dục phổ thông, 2015) “Năng lực là khả năng
thực hiện thành công hoạt động trong một bối cảnh nhất định nhờ sự huy động tổng
hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý
chí,... Năng lực của cá nhân được đánh giá qua phương thức và kết quả hoạt động của
cá nhân đó khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống”.
Dù có các cách diễn đạt khác nhau nhưng nhìn chung các quan niệm về năng lực
đều giống nhau ở một điểm là khi nói tới năng lực là nói tới kiến thức và khả năng huy
động kiến thức, kỹ năng đó để giải quyết thành cơng các vấn đề do cuộc sống thực tiễn
đặt ra. Một người được xem là có năng lực trong một lĩnh vực nào đó là người có khả
năng giải quyết thành cơng các vấn đề trong cuộc sống thuộc lĩnh vực đang nói tới. Và
nội dung đề tài của chúng tôi là hướng tới mục tiêu phát triển năng lực cho HS theo
hướng tiếp cận này.
1.3.1.2. Cấu trúc của năng lực
Từ các định nghĩa về năng lực, nhiều tác giả đề xuất mô hình cấu trúc năng lực
theo ngun lí tảng băng trơi gồm ba thành tố chính: hành động, suy nghĩ và sự mong
muốn của người học.
1. Hành động

2. Suy nghĩ

3. Sự mong muốn

Hành vi
(quan sát được)
Kiến thức
Kỹ năng
Thái độ

Chuẩn, giá trị, niềm tin.
Động cơ
Nét nhân cách
Phẩm chất
Hình 1.1. Cấu trúc của năng lực


12

"Hành động" chính là hành vi của người học mà ta có thể quan sát được trong
q trình học tập, là phần nổi của tảng băng trôi chỉ chiếm 10% - 20%. Cịn phầm
chìm của tảng băng chiếm tới 80% - 90% gồm "suy nghĩ" và "sự mong muốn". Trong
đó, "suy nghĩ" được tạo nên từ kiến thức, kỹ năng, thái độ, chuẩn giá trị, niềm tin...
Những đặc tính này có đặc điểm là khơng quan sát được nhưng thường được giáo dục
đánh giá thông qua việc thực hiện các nhiệm vụ học tập của người học (hành vi). Còn
nguồn gốc hình thành nên "suy nghĩ" chính là xuất phát từ " sự mong muốn". "Sự
mong muốn" được tạo thành bởi động cơ, nét nhân cách, phẩm chất của người học.
Nói một cách khác, "suy nghĩ" và "sự mong muốn" chính là điều kiện cần và đủ để tạo
ra "hành động" của con người.
Trong quá trình đào tạo, các nhà giáo dục nhận ra rằng: để đánh giá kết quả học
tập của người học, chúng ta không chỉ đánh giá bề nổi (những gì người học thể hiện
ra) mà cịn phải tập trung khai thác phần chìm (các đặc điểm tiềm ẩn của người học).
1.3.2. Năng lực quan sát
1.3.2.1. Khái niệm quan sát
Quan sát là một khái niệm quen thuộc và được định nghĩa theo nhiều cách khác
nhau như:
- Theo Đại từ điển Tiếng Việt do (Nguyễn Như Ý, 1999) thì “quan sát có nghĩa
là trơng, xem xét để thấy rõ, biết rõ.”
- Theo (GS Nguyễn Quang Uẩn, 2004) thì quan sát được định nghĩa “là loại tri
giác có chủ định, có kế hoạch, có chương trình, diễn ra trong thời gian tương đối lâu

nhằm xác định các đặc điểm của đối tượng qua những biểu hiện như hành động, cử
chỉ, cách nói năng,...”
- Với tác giả (Bùi Văn Huệ, 1999), ơng cho rằng: “Quan sát là hình thức tri
giác tích cực nhất, nhờ đó mà đối tượng cần tri giác được phản ánh có hiệu quả nhất.”
- Trong khi đó, tác giả (Nguyễn Xn Thức, 2009) trong Giáo trình tâm lý học
đại cương thì định nghĩa: “Quan sát là một loại tri giác có chủ định dùng các phân
tích giác quan mà chủ yếu là phân tích qua thị giác để thu thập các thông tin cần thiết
nhằm xác định hiện tượng tâm lí cần nghiên cứu.”
- Cùng vấn đề trên, tác giả (Phạm Minh Hạc, 1997) cho rằng: Quan sát là theo


13

dõi, thu thập thông tin về hành động và hoạt động của đối tượng trong điều kiện tự
nhiên để phán đốn, nhận xét về “cái tâm lí” đã điều hành chúng, từ đó rút ra các quy
luật, cơ chế … của chúng.
- Ngoài ra, trong một số hoàn cảnh cụ thể, quan sát còn được định nghĩa là “sự
tri giác (mắt thấy, tai nghe) và ghi chép lại mọi yếu tố liên quan đến đối tượng nghiên
cứu, phù hợp với mục tiêu nghiên cứu nhằm mơ tả, phân tích, nhận định và đánh giá
về trường học, mơi trường, văn hóa, và sự tương tác giữa những con người với nhau.”
1.3.2.2. Khái niệm năng lực quan sát
- Theo tác giả (Bùi Văn Huê 1999) thì: NL quan sát là khả năng tri giác nhanh
chóng và chính xác những đặc điểm quan trọng, chủ yếu đặc sắc của sự vật, hiện
tượng. NL quan sát hình thành trong hoạt động và rèn luyện của con người. NL quan
sát ở mỗi người là khác nhau và phụ thuộc vào những biểu hiện ở kiểu tri giác hiện
thực khách quan”.
- Từ những ý kiến trên, chúng tôi cho rằng: Quan sát là một loại tri giác có chủ
định, có mục đích, kế hoạch nhằm thu thập thông tin về một sự vật, hiện tượng nào đó.
NL quan sát là khả năng tri giác nhanh chóng và chính xác những đặc điểm quan
trọng, chủ yếu đặc sắc của sự vật, hiện tượng.

1.3.2.3. Các hình thức quan sát
Để phân loại quan sát, người ta có thể dựa vào nhiều cách:
- Giáo sư (Nguyễn Quang Uẩn, 2004) cho rằng quan sát có nhiều hình thức là
“quan sát tồn diện hay quan sát bộ phận, quan sát có trọng điểm, quan sát trực tiếp
hay gián tiếp”.
- (Creswell, 2000) chia quan sát thành 4 loại là “Tham gia hoàn toàn - vai trị
người quan sát nghiên cứu được giữ kín; quan sát đồng thời tham gia - vai trò quan sát là
chính, tham gia chỉ là phụ; tham gia đồng thời là quan sát - tham gia là chính, quan sát là
thứ yếu; quan sát hoàn toàn - người nghiên cứu quan sát mà không tham gia”.
Tác giả (Nguyễn Xuân Thức, 2009) chia quan sát thành hai kiểu là: “Quan sát
kiểu chụp hình là ghi nhận đầy đủ các hoạt động của đối tượng theo thứ tự thời gian
và quan sát kiểu tổng hợp là ghi nhận có trọng tâm các hoạt động của đối tượng. Ở
kiểu này, người quan sát cũng ghi các hoạt động theo thời gian nhưng có thể tổng kết


14

một số hoạt động cùng loại sau khi kết thúc buổi quan sát”.
Như vậy, trong giới hạn của luận văn thì quan sát thí nghiệm sẽ thuộc kiểu quan
sát hồn tồn tức là người quan sát hồn tồn khơng tham gia vào quá trình diễn biến
của sự việc. Nếu theo cách phân loại của Nguyễn Xn Thức thì nó thuộc quan sát
kiểu “chụp hình” tức là ghi nhận hoạt động của đối tượng theo thứ tự thời gian còn
việc quan sát tồn diện hay quan sát bộ phận cịn tùy thuộc vào nhiệm vụ quan
sát. Chính vì những đặc thù nhất định này mà việc quan sát thí nghiệm sẽ có một số
đặc trưng khác với quan sát thơng thường.
1.3.2.4. Điều kiện để quan sát có hiệu quả
- (GS.TS Nguyễn Quang Uẩn, 2004) cho rằng muốn quan sát đạt kết quả cao cần
chú ý các yêu cầu sau:
+ Xác định mục đích, nội dung, kế hoạch quan sát.
+ Chuẩn bị chu đáo về mọi mặt.

+ Tiến hành quan sát một cách cẩn trọng và có hệ thống.
+ Ghi chép tài liệu quan sát một cách khách quan, trung thực
- Theo tác giả (Bùi Văn Huê, 1999) thì cho rằng cần phải:
+ Xác định rõ mục đích, yêu cầu (cần thu thập cái gì, cần tìm hiểu đối tượng
nào?)
+ Phải chuẩn bị chu đáo trước khi quan sát (chuẩn bị những tri thức cần thiết,
công cụ, phương tiện để quan sát).
+ Tiến hành quan sát có hệ thống và kế hoạch.
+ Khi quan sát cần phải triệt để sử dụng phương tiện ngôn ngữ.
+ Cần ghi lại một cách hệ thống những kết quả đã quan sát được và cho nhận
xét.
- Tác giả Bùi Ngọc Oánh cũng đưa ra một số yêu cầu cơ bản khi quan sát là:
+ Xác định rõ ràng mục đích của việc quan sát.
+ Chuẩn bị chu đáo cả về mặt lí luận và thực tiễn có liên quan đến vấn đề định
nghiên cứu.
+ Sơ bộ tìm hiểu đặc điểm cụ thể của đối tượng cần quan sát, tìm hiểu hồn cảnh
có liên quan đến đối tượng cần quan sát, lập kế hoạch cụ thể cho việc tiến hành quan