Ứng Dụng Trắc Nghiệm Hình Học Van Hiele Của Usiskin Vào Đánh Giá Kết Quả Giáo Dục Tư Duy Hình Học

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Lương Nguyễn Mỹ Huyền

ỨNG DỤNG TRẮC NGHIỆM HÌNH HỌC
VAN HIELE CỦA USISKIN VÀO ĐÁNH GIÁ
KẾT QUẢ GIÁO DỤC TƯ DUY HÌNH HỌC
CHO TRẺ 5-6 TUỔI

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2018


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Lương Nguyễn Mỹ Huyền

ỨNG DỤNG TRẮC NGHIỆM HÌNH HỌC
VAN HIELE CỦA USISKIN VÀO ĐÁNH GIÁ
KẾT QUẢ GIÁO DỤC TƯ DUY HÌNH HỌC
CHO TRẺ 5-6 TUỔI
Chuyên ngành : Giáo dục học (Giáo dục mầm non)
Mã số

: 60 14 01 01

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. PHAN THỊ THU HIỀN

Thành phố Hồ Chí Minh - 2018


LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu, kết quả nêu
trong luận văn hồn tồn mang tính trung thực và chưa từng được công bố trước đây.
Tác giả luận văn

Lương Nguyễn Mỹ Huyền


LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành được luận văn này, tác giả xin gửi lời cảm ơn chân thành đến:
Ban giám hiệu trường Đại học Sư phạm Tp.HCM cùng quý thầy cơ đã nhiệt
tình giảng dạy cho tác giả nói riêng cũng như các bạn học Cao học Giáo dục mầm non
nói chung. Nhờ những kiến thức mà q thầy cơ đã truyền đạt trong quá trình dạy học
đã giúp tác giả có nền tảng quan trọng để hồn thành luận văn này.
Q thầy cơ phịng sau đại học đã hỗ trợ và tạo điều kiện thuận lợi để tác giả có
thể tham gia học tập và hồn thành luận văn.
Tác giả xin gửi lời cảm ơn sâu sắc nhất đến TS. Phan Thị Thu Hiền, giáo viên
hướng dẫn đã nhiệt tận hướng dẫn và góp ý cũng như ln động viên cho tác giả trong
suốt quá trình thực hiện luận văn.


MỤC LỤC
Trang phụ bìa

Lời cam đoan
Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục các chữ viết tắt
Danh mục các bảng biểu
Danh mục các hình ảnh
MỞ ĐẦU......................................................................................................................... 1
Chương 1. CƠ SỞ LÍ ḶN VỀ ĐÁNH GIÁ TRẺ MẦM NON VÀ ĐÁNH
GIÁ BẰNG TRẮC NGHIỆM HÌNH HỌC

VAN HIELE

CỦA USISKIN ......................................................................................... 6
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề về TDHH của trẻ mầm non ......................................6
1.1.1. Lịch sử nghiên cứu về TDHH trên thế giới ....................................................6
1.1.2. Lịch sử nghiên cứu về TDHH ở Việt Nam ...................................................10
1.2. Khái niệm cơng cụ ..............................................................................................12
1.2.1. Tư duy hình học ............................................................................................12
1.2.2. Trắc nghiệm ..................................................................................................12
1.2.3. Đánh giá ........................................................................................................12
1.2.4. Ứng dụng ......................................................................................................13
1.3. Đổi mới GDMN và tầm quan trọng của đánh giá trẻ..........................................14
1.3.1. Đổi mới GDMN ............................................................................................14
1.3.2. Tầm quan trọng của đánh giá trẻ trong mầm non .........................................15
1.3.3. Các phương pháp đánh giá trong GDMN.....................................................16
1.4. Sử dụng trắc nghiệm TDHH Van Hiele của Usiskin trong đánh giá ..................19
1.4.1. Lý thuyết TDHH Van Hiele .........................................................................19
1.4.2. Trắc nghiệm khả năng TDHH Van Hiele của Usiskin .................................20
1.5. Trắc nghiệm và cải biên Trắc nghiệm .................................................................24
1.5.1. Trắc nghiệm ..................................................................................................24

1.5.2. Quy trình cải biên Trắc nghiệm ....................................................................27


1.6. Đặc điểm tư duy của trẻ 5-6 tuổi.........................................................................28
1.7. Nội dung hình thành biểu tượng tốn về hình dạng của trẻ Mẫu giáo
5-6 tuổi ................................................................................................................31
1.7.1. Nội dung hình thành các biểu tượng về hình dạng cho trẻ 5-6 tuổi .............31
1.7.2. So sánh nội dung hình thành các biểu tượng về hình dạng cho trẻ 5-6
tuổi ở Việt Nam với lý thuyết TDHH của Van Hiele ..................................32
Tiểu kết chương 1 ........................................................................................................ 35
Chương 2. THỰC TRẠNG ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ GIÁO DỤC TƯ DUY
HÌNH HỌC CHO TRẺ MẪU GIÁO 5 – 6 TUỔI TRÊN ĐỊA
BÀN TP. HỒ CHÍ MINH...................................................................... 36
2.1. Mục tiêu và nhiệm vụ điều tra thực trạng ...........................................................36
2.2. Phương pháp tìm hiểu thực trạng đánh giá kết quả giáo dục TDHH cho trẻ
Mẫu giáo 5-6 tuổi ...............................................................................................36
2.2.1. Mẫu nghiên cứu ............................................................................................36
2.2.2. Đôi nét về địa bàn nghiên cứu ......................................................................37
2.2.3. Phương pháp điều tra ....................................................................................38
2.2.4. Phương pháp xử lý số liệu ............................................................................39
2.3. Thực trạng đánh giá kết quả giáo dục TDHH cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi ...........40
2.3.1. Kết quả tìm hiểu đánh giá của GVMN về khả năng TDHH ở trẻ mẫu
giáo 5-6 tuổi .................................................................................................40
2.3.2. Thực trạng việc sử dụng các công cụ / phương pháp / biện pháp được
GVMN sử dụng để đánh giá khả năng TDHH ở trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi .......56
2.3.3. Kiểm tra độ tin cậy của thang đo và phân tích nhân tố các bảng hỏi
giáo viên .......................................................................................................64
2.3.4. Kết quả phỏng vấn sâu với cán bộ quản lý ..................................................80
Tiểu kết chương 2 ........................................................................................................ 83
Chương 3. BƯỚC ĐẦU TÌM HIỂU KHẢ NĂNG ỨNG DỤNG TRẮC

NGHIỆM HÌNH HỌC VAN HIELE CỦA USISKIN
ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ TƯ DUY HÌNH HỌC

VÀO

CHO TRẺ

MẦM NON 5 – 6 TUỔI ......................................................................... 84


3.1. Bối cảnh trường và lớp thử nghiệm ....................................................................84
3.2. Định hướng cải biên trắc nghiệm hình học Van Hiele của Usiskin để đánh
giá kết quả giáo dục TDHH của trẻ Mẫu giáo 5-6 tuổi ......................................85
3.2.1. Quy trình cải biên trắc nghiệm được đề xuất trong đề tài bao gồm các
bước sau .......................................................................................................87
3.2.2. Cách tiến hành trắc nghiệm .........................................................................90
3.3. Kết quả cải biên trắc nghiệm TDHH Van Hiele của Usiskin .............................91
3.3.1. Kết quả góp ý cho bản trắc nghiệm lần 1 về TDHH theo Van Hiele
của Usiskin ...................................................................................................91
3.3.2. Kết quả kiểm tra độ tin cậy và độ hiệu lực của trắc nghiệm cải biên lần 1 ..... 94
3.3.3. Kết quả kiểm tra độ tin cậy và độ hiệu lực của trắc nghiệm cải biên lần 2 ..... 98
3.3.4. Kết quả đánh giá trẻ về khả năng TDHH Van Hiele của Usiskin ...............99
Tiểu kết chương 3 ...................................................................................................... 111
ĐỀ XUẤT ................................................................................................................... 112
TÀI LIỆU THAM KHẢO......................................................................................... 113
PHỤ LỤC


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
STT

Ký hiệu viết tắt

Nội dung viết tắt

1

BGH

Ban giám hiệu

2

CBQL

Cán bộ quản lí

3

GDMN

Giáo dục mầm non

4

GVMN

Giáo viên mầm non

5

TDHH

Tư duy hình học


DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU
Bảng 1.1.

Các trường hợp/ tiêu chí tính kết quả trắc nghiệm Van Hiele của
Usiskin .......................................................................................................22

Bảng 1.2.

Bảng chuyển từ tiêu chí qua điểm thưởng trong trắc nghiệm hình học
Van Hiele của Usiskin ...............................................................................22

Bảng 1.3.

Xác định cấp độ theo TDHH của Van Hiele .............................................23

Bảng 1.4.

So sánh giữa trắc nghiệm định mức tham chiếu và trắc nghiệm tham
chiếu tiêu chuẩn .........................................................................................25

Bảng 2.1.

Khả năng nhận biết của trẻ về các hình phẳng: hình trịn, hình tam
giác, hình vng, hình chữ nhật .................................................................40

Bảng 2.2.

Khả năng gọi tên được các hình phẳng: hình trịn, hình tam giác,
hình vng, hình chữ nhật .........................................................................41

Bảng 2.3.

Khả năng gọi tên của trẻ hình dựa vào lời mơ tả các đặc điểm của các
hình hình học..............................................................................................43

Bảng 2.4.

Trẻ sử dụng ngơn ngữ để nói lên đặc điểm các hình .................................44

Bảng 2.5.

Phân biệt sự giống nhau và khác nhau giữa các hình hình học .................47

Bảng 2.6.

Phân loại các hình hình học dựa vào các đặc điểm của hình .....................47

Bảng 2.7.

Kết quả về kể tên các đồ vật xung quanh trẻ có dạng hình hình học ........49

Bảng 2.8.

Kể tên và tìm các đồ vật xung quanh trẻ có cùng hình dạng .....................49

Bảng 2.9.

Kết quả trẻ tìm các đồ vật xung quanh có hình dạng giống với lời mơ
tả về đặc điểm các hình hình học ...............................................................50

Bảng 2.10. Tìm đúng hình để xếp theo mẫu ................................................................54
Bảng 2.11. Vẽ giống hình mẫu .....................................................................................54
Bảng 2.12. Mức độ quan tâm của cô đến việc đánh giá khả năng TDHH ...................56
Bảng 2.13. Cơ sở để đưa ra các công cụ / phương pháp / bài đánh giá khả năng
TDHH cho trẻ Mẫu giáo 5-6 tuổi...............................................................57
Bảng 2.14. Các công cụ / phương pháp / bài đánh giá này được thiết kế dựa trên
tình hình đặc điểm của trẻ tại lớp hay trẻ trong toàn trường theo
lứa tuổi .......................................................................................................58
Bảng 2.15. Tập trung đánh giá vào các nội dung kiến thức .........................................59


Bảng 2.16. Đánh giá khả năng TDHH của trẻ tại các thời điểm ..................................61
Bảng 2.17. Mức độ sử dụng các công cụ / phương pháp / bài đánh giá khả năng
TDHH cho trẻ Mẫu giáo 5-6 tuổi...............................................................62
Bảng 2.18. Hình thức đánh giá khả năng TDHH cho trẻ Mẫu giáo 5-6 tuổi ...............62
Bảng 2.19. Mức độ cần thiết phải sử dụng các công cụ đánh giá khả năng TDHH ....63
Bảng 2.20. Các mức độ của hệ số Cronbach’s Alpha ..................................................64
Bảng 2.21. Độ tin cậy ...................................................................................................65
Bảng 2.22. Kiểm tra độ tin cậy Cronbach’s Alpha ......................................................68
Bảng 2.23. Kiểm tra độ tin cậy Cronbach’s Alpha ......................................................69
Bảng 2.24. Hệ số KMO – Độ hiệu lực của bảng hỏi....................................................69
Bảng 2.25. Kiểm tra độ tin cậy Cronbach’s Alpha ......................................................70
Bảng 2.26. Hệ số KMO – Độ hiệu lực của bảng hỏi....................................................71
Bảng 2.27. Kiểm tra độ tin cậy Cronbach’s Alpha ......................................................72

Bảng 2.28. Hệ số KMO – Độ hiệu lực của bảng hỏi....................................................72
Bảng 2.29. Kiểm tra độ tin cậy Cronbach’s Alpha ......................................................73
Bảng 2.30. Hệ số KMO – Độ hiệu lực của bảng hỏi....................................................74
Bảng 2.31. Kiểm tra độ tin cậy Cronbach’s Alpha ......................................................75
Bảng 2.32. Hệ số KMO – Độ hiệu lực của bảng hỏi....................................................76
Bảng 2.33. Độ tin cậy Cronbach’s Alpha.....................................................................77
Bảng 2.34. Tổng phương sai trích ................................................................................77
Bảng 2.35. Ma trận xoay nhân tố .................................................................................78
Bảng 2.36. Độ tin cậy Cronbach’s Alpha.....................................................................78
Bảng 2.37. Tổng phương sai trích ................................................................................79
Bảng 2.38. Ma trận xoay nhân tố .................................................................................79
Bảng 3.1.

Tóm tắt trường và lớp thử nghiệm .............................................................85

Bảng 3.2.

Kết quả số giáo viên góp ý bản trắc nghiệm lần 1 .....................................92

Bảng 3.3.

Minh họa kết quả góp ý của giáo viên cho trắc nghiệm lần 1 ...................93

Bảng 3.4.

Bảng mô tả kết quả thống kê kiểm tra 30 trẻ .............................................95

Bảng 3.5.

Hệ số Alpha – độ tin cậy của bảng hỏi ......................................................95

Bảng 3.6.

Ma trận Correlation Matrix – Hệ số tương quan giữa các câu hỏi ............96


Bảng 3.7.

Bảng xét mối tương quan các câu ..............................................................96

Bảng 3.8.

Mối tương quan của các câu trong trắc nghiệm cải biên lần 1 ..................97

Bảng 3.9.

Hệ số KMO – Độ hiệu lực của bảng hỏi....................................................97

Bảng 3.10. Hệ số Alpha – độ tin cậy của bảng trắc nghiệm cải biên lần 2 ..................98
Bảng 3.11. Hệ số KMO – Độ hiệu lực của bảng hỏi....................................................98
Bảng 3.12. Xác định hình vng của các trường .........................................................99
Bảng 3.13. Xác định hình tam giác của các trường .....................................................99
Bảng 3.14. Xác định hình chữ nhật ............................................................................101
Bảng 3.15. Xác định hình vng ................................................................................102
Bảng 3.16. Xác định hình bình hành ..........................................................................103
Bảng 3.17. Kết quả các câu từ câu 6 đến câu 10 ........................................................104
Bảng 3.18. Kết quả các câu từ câu 11 đến câu 15 ......................................................105
Bảng 3.19. Kết quả kiểm tra trẻ theo các mức độ TDHH Van Hiele.........................107
Bảng 3.20. So sánh sự khác biệt giữa trường mầm non A và trường mầm non B.....107
Bảng 3.21. So sánh sự khác biệt giữa trường mầm non A và trường mầm non C.....108

Bảng 3.22. So sánh sự khác biệt giữa trường mầm non B và trường mầm non C .....108


DANH MỤC CÁC HÌNH ẢNH
Hình 3.1. Minh họa chuyển câu hỏi số 1 từ bản gốc sang bản cải biên lần 1 ..............88
Hình 3.2. Minh họa chuyển câu hỏi số 6 từ bản cải biên lần 1 sang bản cải biên
lần 2 ..............................................................................................................89
Hình 3.3. Câu hỏi số 2 trong bài trắc nghiệm cải biên lần 2......................................100
Hình 3.4. Nhận dạng hình tam giác ...........................................................................101
Hình 3.5. Câu hỏi số 3 trong bài trắc nghiệm cải biên lần 2......................................102


1

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Giáo dục mầm non là bậc học đầu tiên trong hệ thống giáo dục quốc dân, do đó địi
hỏi chúng ta cần có sự quan tâm sâu sát hơn về bậc học này. Trải qua hơn 20 năm
trong việc hình thành và phát triển, ngày nay GDMN của nước ta đã có những bước
tiến rõ rệt hơn trong quan điểm và phương hướng đào tạo: việc dạy học khơng cịn
xuất phát từ giáo viên nữa mà đã tập trung vào trẻ, xuất phát từ nhu cầu và hứng thú
của trẻ, trẻ được xem là trung tâm của quá trình dạy học; chuyển từ phương pháp giáo
dục đồng loạt sang hướng tiếp cận cá nhân, giáo viên biết xác định vùng phát triển
hiện tại của trẻ để từ đó hướng tới vùng phát triển gần nhất; nhận thức được tầm quan
trọng của việc đánh giá đúng khả năng và năng lực của trẻ để từ đó hướng tới vùng
phát triển gần nhất của trẻ và thơng qua đó để xây dựng thiết kế được mục tiêu, nội
dung và phương pháp giáo dục thích hợp [9].
Đánh giá là một khâu không thể thiếu trong giáo dục, vì nó xác định các mục tiêu
giáo dục có đang được đáp ứng hay không, tức là xác định kết quả học và sự phát triển
của trẻ; đồng thời đánh giá sự phát triển của trẻ giúp giáo viên sàng lọc và lựa chọn

thiên hướng phát triển so với chuẩn phát triển theo độ tuổi [1].
Cho đến nay, có nhiều cách tiếp cận nhằm đánh giá giáo dục. Theo Stiggins và các
cộng sự [51], nghiên cứu thì có nhiều nhóm phương pháp đánh giá – trong đó có
phương pháp sử dụng trắc nghiệm Ngoài ra, các tác giả này khẳng định rằng một
phương pháp đánh giá hiệu quả là khi được chọn lựa thích hợp với mục tiêu, nội dung
đánh giá, khi người thiết kế trắc nghiệm xây dựng được một hệ thống đánh giá mới và
mang tính phát triển. Việc thiết kế trắc nghiệm cũng phụ thuộc rất lớn vào trình độ
cũng như khả năng chun mơn của người soạn thảo.
Trắc nghiệm có vai trị nhất định trong việc đánh giá kết quả giáo dục trẻ em,
chúng ta có thể sử dụng trắc nghiệm để đánh giá trẻ theo từng giai đoạn trong quá trình
dạy học hoặc đánh giá sau khi kết thúc quá trình giáo dục. Cách đánh giá này sẽ giúp
giáo viên có cách nhìn nhận chính xác về khả năng của trẻ ở từng lứa tuổi cũng như có
thể chỉnh sửa các phương pháp, hình thức và chương trình giáo dục cho phù hợp với
trẻ ở các giai đoạn tiếp theo. Nhưng các nhà giáo dục nên cẩn trọng trong quá trình sử


2
dụng phương pháp đánh giá này vì quy trình để tiến hành trắc nghiệm phải luôn tuân
thủ theo yêu cầu sử dụng của từng loại trắc nghiệm nhất là trong việc sử dụng trắc
nghiệm để đánh giá trẻ em.
Trắc nghiệm khác nhau về cách thức thiết kế, động nghiêm ngặt/chính xác nên
thường chia thành trắc nghiệm được chuẩn hóa và trắc nghiệm phi chuẩn hóa. Trái
ngược với trắc nghiệm phi chuẩn hóa, trắc nghiệm chuẩn hóa được sử dụng rộng rãi
hơn nhiều vì mang tính khoa học cao, được định dạng và được xác định độ khó, tính
có ý nghĩa…
Băn khoăn với các câu hỏi: “Giáo viên mầm non (GVMN) đang sử dụng những
cách thức, công cụ nào để đánh giá kết quả tư duy hình học (TDHH) của trẻ em mẫu
giáo 5- 6 tuổi?”, “Liệu có thể ứng dụng trắc nghiệm hình học Van Hiele của Usiskin
để trợ giúp việc đánh giá kết quả giáo dục TDHH cho trẻ 5 – 6 tuổi hay không?”. Xuất
phát từ những lý do trên, đề tài sau đây được chọn để nghiên cứu: “Ứng dụng trắc

nghiệm hình học Van Hiele của Usiskin vào đánh giá kết quả giáo dục tư duy hình học
cho trẻ 5 – 6 tuổi”.
2. Mục đích nghiên cứu
Bước đầu tìm hiểu khả năng ứng dụng trắc nghiệm TDHH Van Hiele của Usiskin
trong đánh giá kết quả giáo dục TDHH của trẻ 5-6 tuổi (thông qua cải biên và thử
nghiệm trắc nghiệm).
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu:
Trắc nghiệm hình học Van Hiele của Usiskin như là một công cụ đánh giá sự phát
triển TDHH cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi.
3.2. Khách thể nghiên cứu:
Ứng dụng trắc nghiệm hình học Van Hiele của Usiskin vào đánh giá kết quả giáo
dục TDHH cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi.
4. Giả thuyết khoa học
Đề tài được nghiên cứu với giả thuyết rằng việc ứng dụng trắc nghiệm hình học
Van Hiele của Usiskin cho phép đánh giá kết quả giáo dục TDHH của trẻ 5-6 tuổi một


3
cách tin cậy và có giá trị, làm cơ sở khoa học cho việc lên kế hoạch và điều chỉnh hoạt
động hình thành biểu tượng tốn cho trẻ trong độ tuổi này.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
Đề tài giải quyết 3 nhiệm vụ nghiên cứu sau:
 Nghiên cứu cơ sở lí luận: Tìm hiểu và hệ thống hố cơ sở lý luận về việc đánh
giá trẻ mầm non nói chung và đánh giá bằng trắc nghiệm hình học Van Hiele
của Usiskin nói riêng.
 Nghiên cứu thực trạng: Khảo sát thực trạng đánh giá trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi
thông qua việc phát phiếu điều tra cho các GVMN với 2 nội dung: “Tìm hiểu
đánh giá của GVMN về khả năng TDHH của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi” và “Tìm
hiểu thực trạng việc đang sử dụng các công cụ / phương pháp / biện pháp được

GVMN sử dụng để đánh giá khả năng TDHH ở trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi”. Bên
cạnh đó, chúng tôi tiến hành phỏng vấn sâu các CBQL với những vấn đề liên
quan được đề cập ở 2 phiếu điều tra thực trạng trên.
 Bước đầu Thử nghiệm ứng dụng trắc nghiệm hình học Van Hiele của Usiskin
để đánh giá TDHH của trẻ 5-6 tuổi (bao gồm bước đầu cải biên và thử
nghiệm).
6. Phạm vi nghiên cứu
Nghiên cứu bước đầu cải biên trắc nghiệm hình học Van Hiele của Usiskin để
tìm hiểu tính khả thi của việc sử dụng trắc nghiệm vào đánh giá kết quả giáo dục
TDHH cho trẻ 5 – 6 tuổi.
Do sự hạn chế về mặt thời gian và với quy mô của một luận văn thạc sĩ, chúng
tôi chỉ tiến hành thử nghiệm trên 75 trẻ thuộc 3 trường mầm non trên địa bàn Thành
phố Hồ Chí Minh.
7. Phương pháp nghiên cứu
 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận: tìm hiểu tài liệu, phân tích, hệ thống
hóa nội dung lý thuyết để xây dựng cơ sở về đánh giá trẻ mầm non và ứng dụng
trắc nghiệm hình học Van Hiele của Usiskin vào việc đánh giá kết quả giáo dục
TDHH cho trẻ 5-6 tuổi.
 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn:


4
 Bảng điều tra nhằm thăm dò ý kiến GVMN về cách thức và công cụ đánh
giá khả năng TDHH của trẻ đang được sử dụng, về mức độ phát triển tư duy
của lớp nói chung và của một số trẻ đại diện thuộc mẫu nghiên cứu nói riêng
(điều tra trên 42 GVMN).
 Phỏng vấn BGH để làm rõ các vấn đề chưa xác định từ kết quả điều tra qua
bảng hỏi ý kiến (5 CBQL).
 Thử nghiệm trắc nghiệm đã cải biên như là công cụ đo:
* Bước đầu cải biên và ứng dụng trắc nghiệm hình học Van Hiele của

Usiskin.
* Do giới hạn về mặt thời gian và tiếp cận trẻ, chúng tôi tiến hành thử
nghiệm trắc nghiệm đã cải biên lần 1 trên nhóm trẻ được lựa chọn ngẫu
nhiên của 3 trường mầm non (30 trẻ ở độ tuổi 5-6 tuổi).
 Thử nghiệm trắc nghiệm đã cải biên lần 2 trên nhóm trẻ được lựa chọn ngẫu
nhiên của 3 trường mầm non trên, tuy nhiên loại trừ ra 30 trẻ đã làm thử
nghiệm lần 1 (75 trẻ ở độ tuổi 5-6 tuổi).
 Biện luận, đánh giá kết quả giáo dục TDHH của trẻ 5-6 tuổi dựa theo trắc
nghiệm hình học Van Hiele của Usiskin.
 Phương pháp xử lý dữ liệu: Các phiếu điều tra, phiếu kiểm tra TDHH của trẻ
theo các bài trắc nghiệm đã cải biên sau khi thu thập được mã kí hiệu lại và
nhập liệu trong phần mềm SPSS. Chúng ta sẽ dùng phương pháp thống kê mơ
tả để phân tích các phiếu khảo sát, các bài trắc nghiệm về TDHH, dùng hệ số
tin cậy Cronbach’s Alpha, phân tích nhân tố, hệ số KMO để đánh giá độ tin
cậy, độ hiệu lực của phiếu khảo sát và bài trắc nghiệm. Dùng kiểm định T-Test
kiểm tra sự khác biệt về mức độ TDHH của trẻ trong các trường Mầm non tiến
hành thử nghiệm.
8. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo và Phụ lục, luận văn bao gồm
3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận về đánh giá trẻ mầm non và đánh giá bằng trắc nghiệm
hình học Van Hiele của Usiskin.


5
Chương 2: Thực trạng đánh giá kết quả giáo dục TDHH cho trẻ 5-6 tuổi trên địa
bàn Tp. Hồ Chí Minh.
Chương 3: Bước đầu tìm hiểu khả năng ứng dụng trắc nghiệm hình học Van
Hiele của Usiskin vào đánh giá kết quả giáo dục TDHH cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi trên
địa bàn Tp. Hồ Chí Minh.

9. Đóng góp đề tài
Đề tài góp phần làm rõ những vấn đề lý luận về đánh giá, công cụ trắc nghiệm
trong đánh giá nói chung và trắc nghiệm hình học Van Hiele của Usiskin nói riêng để
đánh giá về khả năng TDHH của trẻ 5-6 tuổi. Bên cạnh đó, đề tài muốn đưa lý thuyết
TDHH Van Hiele với đặc điểm đặc trưng là 5 cấp độ TDHH không phân biệt độ tuổi
đến gần với trẻ mầm non nói riêng và người học tốn hình hình học của Việt Nam nói
chung với mong muốn tạo được nhiều điểm tích cực hơn trong việc học tốn cho mọi
người.
Đề tài góp phần bước đầu đưa bộ trắc nghiệm hình học Van Hiele của Usiskin
sau khi đã cải biên vào sử dụng trong việc đánh giá khả năng TDHH của trẻ mẫu giáo
5-6 tuổi, từ đó giúp cho nhà trường và giáo viên tìm được định hướng rõ ràng hơn
trong công tác giáo dục trẻ đồng thời điều chỉnh kịp thời các kế hoạch dạy học cho trẻ.


6

Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ ĐÁNH GIÁ TRẺ MẦM NON
VÀ ĐÁNH GIÁ BẰNG TRẮC NGHIỆM HÌNH HỌC
VAN HIELE CỦA USISKIN
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề về TDHH của trẻ mầm non
1.1.1. Lịch sử nghiên cứu về TDHH trên thế giới
Trên thế giới đã có rất nhiều cơng trình nghiên cứu về việc học tốn của trẻ
mầm non. Kết quả nghiên cứu cho thấy những năm đầu đời rất quan trọng để thiết lập
các cơ sở cho việc học tốn của trẻ, trong đó có thái độ của trẻ đối với việc học toán
[29], [26]. Một trong những nội dung quan trọng trong tốn học là hình học. Nhưng
cần dạy trẻ học hình học như thế nào để có hiệu quả? Quan điểm của Van Hiele sau
đây rất đáng được quan tâm: Tầm quan trọng không phải chỉ ở sự lĩnh hội những điều
cơ bản của hình học, mà là ở khả năng ứng dụng tốn hình học vào thế giới thực. Hình
học khơng chỉ được học trên lớp, mà cịn ở ngay chính trong đời sống, hình học đóng
một vai trị quan trọng trong việc cung cấp cho trẻ những phương pháp và kỹ năng

sống hàng ngày ngồi việc phát triển ý thức về khơng gian và suy luận hình học, hình
học tạo rất nhiều cơ hội cho trẻ tư duy logic, tưởng tượng tích cực về khơng gian…Trẻ
được tiếp cận với hình học ngay từ khi còn rất sớm, trẻ bắt đầu bằng việc kết nối mối
tương quan giữa những đồ vật quen thuộc xung quanh trẻ với các hình hình học mà trẻ
được tiếp cận. Khi trẻ khám phá các dạng hình học khác nhau, chúng thường quan sát
và so sánh về đặc điểm của các hình hình học với nhau, giống và khác nhau như thế
nào. Việc này cung cấp cho trẻ một nền tảng vững chắc về các khái niệm của hình hình
học và từ đó trẻ biết vận dụng vào thực tiễn một cách hiệu quả nhất [25].
Ngồi ra, có một số minh chứng khoa học cho thấy trẻ em bắt đầu hiểu biết về
hình dạng trong những năm đầu đời, sự hiểu biết của trẻ về hình dạng trở nên khá ổn
định khi lên 6 tuổi [33] và thời điểm tốt nhất để trẻ tìm hiểu về hình hình học là từ 3
đến 6 tuổi [28]. Tuy nhiên thực tế giáo dục mầm non (GDMN) nhiều nước cho thấy
việc dạy về hình hình học vẫn chưa được quan tâm và đầu tư đúng mực [30]. Do chưa
được nhìn nhận chính xác về việc dạy hình hình học cho trẻ ngay từ lức tuổi mầm non,
và vì vậy nên nền tảng về hình hình học như là những khái niệm cơ bản về hình hình


7
học, các mối quan hệ tương quan giữa các hình hình học và việc vận dụng trong thực
tiễn của trẻ không vững chắc sẽ ảnh hưởng rất nhiều đến việc học toán của trẻ khi trẻ
bước chân vào các bậc học cao hơn ở phổ thông [40], [52].
Xuất phát từ thực tiễn của việc người học nói chung và trẻ mầm non nói riêng
gặp nhiều vấn đề khó khăn trong việc học hình hình học, hai nhà tốn học người Hà
Lan là Van Hiele và Dina van Hiele - Geldof đã đề ra một lý thuyết có tên là Lý
thuyết TDHH Van Hiele. Trong lý thuyết này đề cập đến các cấp độ TDHH từ thấp
đến cao, từ đó thiết kế các bài kiểm tra đánh giá người học và nội dung dạy học ứng
với từng cấp độ. Mỗi cấp độ của lý thuyết TDHH Van Hiele mô tả cách mà người học
tư duy về khái niệm hình học, cách cảm nhận, phân tích các tính chất và phân loại
hình. Van Hiele tìm thấy 5 lĩnh vực kỹ năng học hình học, xếp vào 5 cấp độ TDHH từ thấp nhất là cấp độ 1 - có kỹ năng nhận biết, có kỹ năng hình dung trong trí não
(Recognition or Visualization), đến cao nhất là cấp độ 5 - có kỹ năng nhận thức chính

xác và kỹ năng vận dụng các hình hình học (Rigor).
Đến năm 1992, Clements và Battista [27] đã khám phá ra rẳng còn tồn tại một
cấp độ khác - thấp hơn cấp độ 1, được gọi là “Tiền nhận thức” (Pre-recognition), mà
một ví dụ điển hình cho việc này là trẻ chưa thể phân biệt hình 3 cạnh với hình 4 cạnh.
Cấp độ này được các nhà nghiên cứu cho rằng tương ứng với độ tuổi cũng như khả
năng nhận biết của trẻ em thuộc lứa tuổi mầm non [20].
Điểm đặc biệt của lý thuyết về TDHH Van Hiele này đã được các tác giả chứng
minh rằng các cấp độ vể tư duy này không phụ thuộc vào độ tuổi, mà chủ yếu có mối
quan hệ với kinh nghiệm của người học. Chính đây là sự khác biệt với lý thuyết của
Piaget về sự phát triển nhận thức (Piaget khẳng định rằng có sự phụ thuộc độ tuổi).
Theo đó, một trong những cách thức giúp trẻ chuyển từ cấp độ thấp lên cấp độ cao hơn
là phụ thuộc vào việc trẻ thu thập được đủ hay nhiều kinh nghiệm về kiến thức và biểu
tượng hình hình học, trong các hoạt động khám phá tích cực, trong hoạt động chia sẻ
trao đổi thông tin thu thập được qua quá trình quan sát các hình hình học và phân tích
các thuộc tính của chúng, chỉ ra các mối quan hệ giữa chúng với nhau. Nếu khơng có
kinh nghiệm về hình hình học trong các hoạt động đó thì ngay cả người lớn (trong đó
có cả người giáo viên) cũng chỉ ở cấp độ 1 trong lý thuyết Van Hiele.


8
Tính phổ biến và khả năng sử dụng lý thuyết TDHH Van Hiele cũng là một vấn
đề cần xác định. Lý thuyết này được ứng dụng rộng rãi trong việc thiết kế nội dung
chương trình giáo dục (cho trẻ mẫu giáo và các bậc học cao hơn) ở nhiều nước trên thế
giới. Một số nghiên cứu về việc sử dụng lý thuyết về hình hình học này trên thế giới:
Vojkuvkova [55] tìm hiểu kiến thức của trẻ 5-6 tuổi về hình tam giác, trong đó trẻ
được học vẽ hình tam giác theo trí nhớ, xác định hình tam giác với các dạng, kích
thước, ở các vị trí và tư thế nhìn khác nhau. Abdullah [15] qua nghiên cứu kiểm tra
tính hiệu quả của các giai đoạn TDHH theo Van Hiele cho thấy các hoạt động của trẻ
theo quan điểm Van Hiele có tác động tích cực vào sự phát triển TDHH và dẫn lên các
cấp độ cao hơn. Một số hướng nghiên cứu tìm hiểu ảnh hưởng của lý thuyết TDHH

Van Hiele đến việc hình thành khái niệm hình học, thái độ đối với hình học [18].
Cho đến nay, có rất nhiều nghiên cứu chứng minh rằng hầu như những người học
hình học ở cấp độ thấp trong thang đánh giá của lý thuyết TDHH Van Hiele đều gặp
nhiều khó khăn trong các hoạt động học hình học. Thành quả này càng nâng giá trị và
tầm ảnh hưởng của lý thuyết Van Hiele đối với các chương trình giáo dục về TDHH ở
nhiều nước trên thế giới. Ở Mỹ, lý thuyết này ảnh hưởng rất lớn lên mảng dạy học về
hình học của Hội đồng giáo viên dạy tốn tồn quốc gia. Nhiều tác giả đánh giá cao lý
thuyết Van Hiele bởi ý tưởng cho rằng việc dạy học hình học cần được thiết kế theo
cấp độ tư duy [24].
Để đạt được mức độ chính xác và hiệu quả cao trong việc phân loại trẻ dựa vào
các cấp độ TDHH Van Hiele, có rất nhiều phương pháp để đánh giá mức độ TDHH
của trẻ. Sau đây chúng tơi xin tóm tắt một số các nghiên cứu liên quan đến việc đánh
giá mức độ TDHH của trẻ bằng cách đánh giá mức độ lý luận về khả năng TDHH Van
Hiele của trẻ, sẽ giúp cho nhà giáo dục và các nhà nghiên cứu hiểu rõ hơn nữa khả
năng hình học của trẻ:
Pegg và Davey [47] đã đưa ra ba hoạt động để đánh giá khả năng học của trẻ từ
lớp 5 đến lớp 10 theo lý thuyết TDHH Van Hiele. Ba hoạt động được đặt tên là
"Description ", "Minimum " và "Class Inclusion" được liên kết với các nghiên cứu về
tứ giác như hình vng, hình chữ nhật, hình bình hành và hình thoi. Những hoạt động


9
này sẽ giúp cho giáo viên hiểu về nhận thức về hình hình học của trẻ một cách rõ ràng
hơn.
Mason và Delano [43] đã tiến hành nghiên cứu phân tích 120 trẻ tài năng toán
học từ lớp 6 đến lớp 8 với bài kiểm tra TDHH Van Hiele nhiều sự lựa chọn đã được
phát triển từ dự án CDASSG. Bên cạnh đó, khoảng một nửa số trẻ (64 trẻ) cũng tham
gia vào một cuộc phỏng vấn cá nhân khoảng 30-35 phút theo nội dung Van Hiele từ
Mayberry [44]. Từ nghiên cứu cho thấy rằng trẻ có năng khiếu về tốn (một nhóm nhỏ
trẻ) có thể có được một kết quả tốt hơn so với các trẻ trung học. Nghiên cứu này sẽ

đưa ra một ý tưởng như Pusey [48] đã đề cập, cấp độ TDHH của trẻ "không phụ thuộc
vào độ tuổi trẻ, và có thể thay đổi qua mục tiêu nội dung hình học". Hai nghiên cứu ở
trên để giải thích cho việc dù sử dụng một bài kiểm tra (dạng nhiều sự lựa chọn) phù
hợp với lý thuyết TDHH Van Hiele thực sự có thể mơ tả cách một trẻ thực hiện việc
giải quyết vấn đề hình học.
Khác với bài kiểm tra TDHH Van Hiele với nhiều sự lựa chọn, Gutierrez, Jaime,
Burger và Shaughnessy [23] đã tiến hành một nghiên cứu để đánh giá mức độ của trẻ
trong hình học và nghiên cứu gồm 2 phần. Trước tiên, Gutierrez và Jaime [35] đã phát
triển một bài trắc nghiệm với các câu hỏi mở để đánh giá mức độ TDHH Van Hiele
của trẻ trong hình học. Trẻ cần phải hoàn tất bài kiểm tra câu hỏi mở với giấy và bút
chì và sau đó họ được gán cho một mức độ bằng cách sử dụng những gì Pusey [48] đề
cập đến rằng, "Đo lường mức độ thu nhận". Thứ hai, Burger và Shaughnessy [23] tiến
hành cuộc phỏng vấn để khám phá mức độ TDHH của trẻ. Mục đích của cuộc phỏng
vấn là để có được ý tưởng thêm về cách trẻ suy nghĩ về hình học. Cuối cùng, một so
sánh giữa các kiểm tra hình học (ở định dạng câu hỏi mở) và cuộc phỏng vấn được
tổng hợp. Từ nghiên cứu này, hai cách tiếp cận khác nhau cho thấy một ý tưởng cụ thể
hơn để hiểu và mô tả phản ứng của trẻ thực hiện trong hình học. Ngồi ra, hai phương
pháp này bù đắp sự khơng rõ ràng và hạn chế của các kết quả khác.
Gutierrez, Jaime và Fortuny [34] đã đề xuất một phương pháp khác để đánh giá
trẻ là "ở giữa" các cấp độ hình hình học dựa trên lý thuyết TDHH Van Hiele. Phương
pháp này sử dụng cách định lượng và định tính để biết mức độ cụ thể của trẻ. Trẻ được
phân loại thành bốn dạng khác nhau, đó là "khơng tiếp nhận", "tiếp nhận thấp", "tiếp


10
nhận cao" và "tiếp nhận hoàn toàn". Bốn dạng này chủ yếu tập trung vào mối quan tâm
về mức độ hình hình học của trẻ với hoạt động kiến thức và kỹ năng hình học ở cấp
độ.
Usiskin [53] đã tiến hành một nghiên cứu để đo lường đánh giá mức độ TDHH
Van Hiele của trẻ. Một bài kiểm tra nhiều sự lựa chọn và một bài kiểm tra chứng minh

hình học được xây dựng và tổ chức bởi Usiskin để nhằm vào sự phát triển nhận thức
và thành tích trong dự án hình học của trường trung học (CDASSG). Bài trắc nghiệm
được phát triển dựa trên lý thuyết TDHH Van Hiele. Nghiên cứu bao gồm 2900 trẻ lớp
10 và các dữ liệu được sử dụng để so sánh với cấp độ TDHH Van Hiele của trẻ và khả
năng hình hình học của họ. Kết quả cho thấy rằng hầu hết các trẻ lớp 10 không được
chuẩn bị tốt để học các chủ đề hình học thêm từ trường.
Trắc nghiệm hình học Van Hiele của Usiskin được sử dụng rộng rãi trên toàn thế
giới nhằm đánh giá khả năng TDHH của mọi đối tượng từ trẻ nhỏ đến người trưởng
thành liên quan đến việc học tốn hình hình học. Sau khi thử nghiệm bài trắc nghiệm
này vào việc đánh giá khả năng TDHH của người học, đa phần bài trắc nghiệm của
Usiskin được đánh giá khả thi vì dễ dàng kiểm tra được trình độ năng lực của người
học. Vì bài trắc nghiệm TDHH Van Hiele của Usiskin đảm bảo được độ tin cậy và độ
giá trị nên được nhiều nơi trên thế giới quan tâm sử dụng như Mỹ [21], [56], [38]; Thổ
Nhĩ Kỳ [49], [42]; Úc [22]; Nam Phi [19]; Cộng hoà Séc [37]; Hàn Quốc [39]. Tuy
nhiên, hầu hết đối tượng được đánh giá đều có độ tuổi từ trẻ tiểu học trở lên, đối tượng
trẻ mầm non vẫn chưa được mọi người quan tâm đến với đánh giá về khả năng TDHH.
1.1.2. Lịch sử nghiên cứu về TDHH ở Việt Nam
Trong luận án của tác giả Trương Thị Xuân Huệ về “ Xây dựng và sử dụng trị
chơi phát triển nhằm hình thành các biểu tượng tốn ban đầu cho trẻ 5-6 tuổi” [5] đã
đề cập đến khái niệm trò chơi phát triển và vai trò của trị chơi phát triển trong việc
hình thành biểu tượng hình dạng và phát triển tư duy ở trẻ 5-6 tuổi. Tác giả đã xây
dựng hệ thống các trò chơi mang tính tích hợp trong các hoạt động học tập của trẻ ở
trường mầm non.
Trong một bài báo khoa học “Nghiên cứu phát triển các thao tác tư duy trong quá
trình hình thành biểu tượng tốn học cho trẻ mầm non” [6] của tác giả Đỗ Thị Minh


11
Liên cũng đã nhấn mạnh tầm quan trọng của việc phát triển tư duy cho trẻ trong quá
trình hình thành biểu tượng toán.

Luận án tiến sĩ của tác giả Nguyễn Mạnh Tuấn về “Phát triển tư duy hình học
cho trẻ mẫu giáo lớn và học sinh tiểu học qua một số hoạt động hình học” [13] đã nói
rõ tầm quan trọng của việc phải phát triển TDHH cho trẻ thông qua việc tổ chức một
số hoạt động hình học cho trẻ mẫu giáo lớn và học sinh tiểu học. Tác giả nhấn mạnh
rằng hoạt động đóng vai trị quan trọng trong việc phát triển tư duy nên nếu đánh giá
được các mức độ TDHH của trẻ mẫu giáo lớn và học sinh tiểu học và thiết kế, tổ chức
các hoạt động hình học thích hợp trong dạy học thì TDHH của trẻ sẽ được phát triển
tốt hơn. Trong luận án tác giả cũng đề cập đến và làm rõ các cấp độ về TDHH của Van
Hiele. Đồng thời, tác giả cũng có một số cơng trình nghiên cứu về TDHH như “Vận
dụng quan điểm của Van Hiele trong hình thành biểu tượng các hình hình học của trẻ
mẫu giáo và học sinh những năm đầu tiểu học” [12], “Rèn luyện tư duy hình học cho
trẻ mẫu giáo lớn và học sinh những năm đầu tiểu học” [11].
Qua một số nghiên cứu trên, chúng tôi thấy rằng các nhà giáo dục đã rất quan
tâm đến việc phát triển tư duy cho trẻ mầm non nói chung và phát triển TDHH nói
riêng thông qua nhiều hoạt động và lĩnh vực. Bên cạnh đó, lý thuyết TDHH Van Hiele
tuy đã ra đời rất lâu và đã được nhiều nước trên thế giới đưa vào giảng dạy nhưng đối
với Việt Nam thì vẫn cịn khá mới mẻ, qua tìm hiểu thì chúng tơi được biết rằng hiện
nay chỉ có Tiến sĩ Nguyễn Mạnh Tuấn là tìm hiểu khá kỹ về lý thuyết TDHH Van
Hiele. Đi song song với lý thuyết TDHH Van Hiele thì các nhà nghiên cứu thường ứng
dụng trắc nghiệm hình học Van Hiele do Usiskin thiết kế để đánh giá khả năng TDHH
của người học ở các lứa tuổi từ nhỏ đến trưởng thành. Trắc nghiệm này được sử dụng
khá nhiều ở khắp nơi nhưng đối tượng thử nghiệm chỉ tập trung vào trẻ tiểu học trở
lên, chưa thấy thử nghiệm trên trẻ mầm non, điều này làm chúng tôi mong muốn thực
hiện nghiên cứu này ở Việt Nam để xem xét mức độ khả thi của lý thuyết và bài trắc
nghiệm về TDHH Van Hiele.


12
1.2. Khái niệm cơng cụ
1.2.1. Tư duy hình học

Tư duy hình học là quá trình xác định và suy ra các thuộc tính của một đối tượng
hình học bằng cách sử dụng các tính chất nội tại của đối tượng đó, mối quan hệ của nó
với các đối tượng hình học khác, và các quy tắc suy luận ràng buộc tính chất đó cùng
nhau trong một khơng gian hình học (Euclidean). Hai hoạt động chính trong lý luận
hình học được xác định tính chất và xác định các lớp của đối tượng. [13]
Dựa vào khái niệm trên, cho thấy rằng đối với trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi, việc xác định
được các thuộc tính của một đối tượng hình hình học có nghĩa là việc trẻ phải biết
được các đặc điểm đặc trưng của các hình hình học như số góc, số cạnh, lăn được,
không lăn được thông qua việc khảo sát sờ và lăn hình, đồng thời nhận dạng được các
hình hình học trong thực tế thơng qua các đồ vật gần gũi xung quanh trẻ.
1.2.2. Trắc nghiệm
Theo Airasian [17], trắc nghiệm là một hình thức kiểm tra có hệ thống, thường
được sử dụng để đánh giá thông qua việc thu thập thông tin dưới dạng làm kiểm tra
trên giấy với những câu hỏi có sẵn với nhiều sự lựa chọn. Kubiszyn & Borich [41]:
trắc nghiệm và đánh giá là những thuật ngữ đồng nghĩa và có thể được sử dụng để thay
thế cho nhau.
Ngoài khái niệm về trắc nghiệm như trên,chúng tôi sẽ làm rõ thêm các vấn đề về
trắc nghiệm ở mục 1.5.1.
1.2.3. Đánh giá
Theo định nghĩa rộng nhất, đánh giá trong giáo dục liên quan đến tất cả các khía
cạnh của giáo dục hay nói khác đi mọi khía cạnh liên quan đến giáo dục đều là đối
tượng của đánh giá.
Đánh giá trong giáo dục là quá trình hình thành những nhận định, phán đốn về
kết quả giáo dục dựa vào sự phân tích những thơng tin thu thập được, đối chiếu với
mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra để đi đến những kết luận thích hợp nhằm điều chỉnh công
việc, cải thiện thực trạng và nâng cao chất lượng, hiệu quả giáo dục trẻ.
Đánh giá là quá trình đưa ra nhận định về năng lực và phẩm chất của sản phẩm
giáo dục căn cứ vào các thơng tin định tính và định lượng từ các phép đo. Đánh giá

13
cũng là q trình thu thập thơng tin về năng lực và phẩm chất của một cá nhân và sử
dụng những thơng tin đó đưa ra quyết định về mỗi cá nhân và dạy học trong tương lai.
Đánh giá trong giáo dục nói chung và đánh giá trong GDMN nói riêng là việc
điều tra xem xét, xác định chất lượng của đối tượng được đánh giá, trên cơ sở thu thập
và xử lí thơng tin một cách có hệ thống về hiện trạng, khả năng hay nguyên nhân của
chất lượng và hiệu quả giáo dục, căn cứ vào mục tiêu giáo dục để đề xuất những chủ
trương, biện pháp và hành động giáo dục tiếp theo.
Đánh giá trong GDMN bao gồm việc đánh giá tổng hợp các thành tố cơ bản: sản
phẩm đầu ra của GDMN – trẻ em (mức độ phù hợp với mục tiêu và đáp ứng nhu cầu),
các yêu tố đầu vào (cơ sở vật chất, chương trình, năng lực của giáo viên) và quá trình
giáo dục (phương pháp hoạt động, cách thức tổ chức, hình thức tương tác, cách thức
quản lý…) tạo ra sản phẩm giáo dục [1].
1.2.4. Ứng dụng
Một kiến thức hay lý thuyết cho dù có hay đến mấy mà người học chưa ứng dụng
được vào thực tiễn thì kiến thức ấy cũng trở nên vơ ích. Sự ứng dụng vùa là mục đích
vừa cần thiết trên các phương diện đối với người học, ứng dụng được hiểu như việc
vận dụng các kiến thức đã biết vào việc giải quyết những vấn đề mới trong cuộc sống
hat công việc.
Ứng dụng kiến thức vào thực tiễn bao gồm cả việc vận dụng kiến thức đã có để
giải quyết các vấn đề thuộc về nhận thức và việc vận dụng kiến thức vào thực tiễn sản
xuất trong đời sống, sinh hoạt hằng ngày như làm bài tập, bài thực hành, làm thí
nghiệm, xử lí các tình huống, giải thích các hiện tượng tự nhiên...
Kết quả cuối cùng của việc học tập phải được thể hiện ngay trong chính thực tiễn
cuộc sống, hoặc người học phải biết vận dụng kiến thức đã có để nghiên cứu, khám
phá thêm kiến thức mới [3].
Tóm lại, theo chúng tơi nhận thấy, ứng dụng là kỹ năng lựa chọn, sử dụng thông
tin và chuyển đổi kiến thức đã biết vào một hoàn cảnh mới để giải quyết vấn đề.