Xây Dựng Các Bài Tập Tính Chu Vi Và Diện Tích Ở Tiểu Học

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Phước Uyên

XÂY DỰNG CÁC BÀI TẬP TÍNH CHU VI
VÀ DIỆN TÍCH Ở TIỂU HỌC

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thành phố Hồ Chí Minh - 2019


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Phước Uyên

XÂY DỰNG CÁC BÀI TẬP TÍNH CHU VI
VÀ DIỆN TÍCH Ở TIỂU HỌC

Chuyên ngành : Giáo dục học (Giáo dục Tiểu học)
Mã số

: 8140101

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. DƯƠNG MINH THANH

Thành phố Hồ Chí Minh – 2019


LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của riêng tôi, được xuất
phát từ yêu cầu trong quá trình học tập và làm việc để hình thành hướng
nghiên cứu.
Các số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này là trung thực, có
nguồn gốc rõ ràng, được thu thập trong quá trình nghiên cứu và không trùng
lặp với các đề tài khác.
Người viết

Nguyễn Phước Uyên


LỜI CẢM ƠN
Luận văn được thực hiện dưới sự hướng dẫn khoa học của TS. Dương
Minh Thành – Trưởng Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường Đại học Sư phạm
Thành phố Hồ Chí Minh. Em xin gửi lịng biết ơn sâu sắc tới Thầy vì những
hướng dẫn và nhận xét quý báu của Thầy trong suốt quá trình em làm luận
văn.
Em xin chân thành cảm ơn các Thầy Cô trong Khoa đã cho em nhiều ý
kiến đóng góp quý báu để luận văn được hoàn thiện hơn.
Em cũng xin cảm ơn các Thầy Cơ, Cán bộ thuộc phịng Sau đại học,
Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh đã tạo điều kiện cho em
trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu.
Cuối cùng, xin bày tỏ lòng cảm ơn đến những người thân, bạn bè và
đặc biệt là Ban Giám hiệu và các Thầy Cô trường Tiểu học Phú Định, Quận 6
đã giúp đỡ, tạo điều kiện cho quá trình khảo sát, quan tâm, giúp đỡ em trong
suốt quá trình học tập và hồn thành luận văn.

Người viết

Nguyễn Phước Uyên


MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Lời cam đoan
Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục các bảng
Danh mục các hình
PHẦN MỞ ĐẦU .............................................................................................. 1
Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN .......................................................................... 9
1.1.Tổng quan về thang phân loại tư duy của Bloom ................................... 9
1.1.1. Thang phân loại tư duy của Bloom ................................................. 9
1.1.2. Vận dụng thang phân loại tư duy Bloom vào dạy học ở
nước ta ........................................................................................... 12
1.2.Kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của học sinh Tiểu học .................. 13
1.2.1. Các khái niệm ............................................................................... 13
1.2.2. Mối quan hệ giữa hoạt động dạy học và kiểm tra - đánh giá ....... 14
1.2.3. Vị trí, vai trò của kiểm tra - đánh giá ở Tiểu học ......................... 15
1.2.4. Các hình thức, phương pháp kiểm tra - đánh giá.......................... 16
1.2.5. Quy trình xây dựng đề kiểm tra định kì ........................................ 22
1.3.Các vấn đề về đánh giá mơn Tốn ở Tiểu học ...................................... 23
1.3.1. Vị trí của mơn Tốn ở Tiểu học .................................................... 23
1.3.2. Mục tiêu của mơn Tốn ở Tiểu học .............................................. 23
1.3.3. Đánh giá và hình thức đánh giá trong mơn Tốn ở Tiểu học ....... 23
Tiểu kết chương 1 .......................................................................................... 26
Chương 2. CHỦ ĐỀ TÍNH CHU VI, DIỆN TÍCH TRONG SÁCH

GIÁO KHOA HIỆN HÀNH ...................................................... 27
2.1. Sơ lược về chương trình tốn tiểu học và chủ đề hình học ở
Tiểu học............................................................................................... 27


2.2. Phương pháp dạy học chủ đề chu vi và diện tích ở Tiểu học .............. 31
2.2.1. Mục đích và yêu cầu của việc dạy học các yếu tố hình học ......... 31
2.2.2. Đặc điểm của cách dạy hình học ở tiểu học.................................. 32
2.2.3. Dạy học các quy tắc tính chu vi, diện tích các hình...................... 33
2.3. Phân loại bài tập về chủ đề chu vi và diện tích ở Tiểu học.................. 36
2.4. Phân tích mảng kiến thức về Hình học và các bài tập về chủ đề
chu vi và diện tích trong thiết kế đề kiểm tra định kì ......................... 40
Tiểu kết chương 2 .......................................................................................... 46
Chương 3. VẬN DỤNG THANG PHÂN LOẠI TƯ DUY CỦA
BLOOM VÀO VIỆC XÂY DỰNG CÁC BÀI TẬP TÍNH
CHU VI VÀ DIỆN TÍCH Ở TIỂU HỌC .................................. 48
3.1. Nguyên tắc xây dựng bài tập tính chu vi và diện tích ở Tiểu học ....... 48
3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính khoa học và tính giáo dục .................... 48
3.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính lí luận gắn liền với thực tiễn ................ 48
3.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính lứa tuổi và đặc điểm cá nhân
học sinh ......................................................................................... 48
3.1.4. Đảm bảo tính tích hợp................................................................... 49
3.2. Thực trạng đánh giá kết quả học tập của học sinh và việc xây
dựng các bài tập tính chu vi và diện tích bậc Tiểu học hiện nay ........ 50
3.2.1. Thực trạng đánh giá kết quả học tập của học sinh ........................ 50
3.2.2. Việc xây dựng các bài tập tính chu vi và diện tích của
giáo viên ........................................................................................ 53
3.2.3. Phân tích các mức độ nhận thức của một số đề toán được sử
dụng tại các kì kiểm tra định kì..................................................... 58
3.3. Vận dụng thang nhận thức của Bloom vào việc xây dựng hệ thống

bài tập về chủ đề chu vi và diện tích ở Tiểu học................................. 60
3.3.1. Vận dụng thang nhận thức Bloom vào việc xác định mục tiêu
dạy học toán – chủ đề tính chu vi và diện tích.............................. 60


3.3.2. Xây dựng các bài tập về chủ đề chu vi và diện tích để đánh
giá thường xuyên kết quả học tập của học sinh ............................ 64
Tiểu kết chương 3 .......................................................................................... 81
Chương 4. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .................................................... 82
4.1. Mục đích của thực nghiệm ................................................................... 82
4.2. Tổ chức thực nghiệm............................................................................ 82
4.3. Nội dung thực nghiệm.......................................................................... 83
4.3.1. Các bài toán thực nghiệm.............................................................. 83
4.3.2. Phân tích sơ bộ các bài tập ............................................................ 84
4.4. Tiến hành thực nghiệm......................................................................... 85
4.5. Phân tích, đánh giá kết quả thực nghiệm ............................................. 85
KẾT LUẬN .................................................................................................... 90
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................ 92
PHỤ LỤC


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Phân loại tư duy của Bloom (1956) theo mục tiêu giáo dục .......... 9
Bảng 1.2. Bảng phân loại tư duy của Bloom (phiên bản mới) ...................... 11
Bảng 1.3. Điểm nổi bật của Thông tư 30/2014/TT-BGDĐT và Thông tư
22/2016/TT-BGDĐT .................................................................... 15
Bảng 1.4. Điểm khác nhau giữa TT30 và TT22............................................ 18
Bảng 3.1. Tầm quan trọng của Kiểm tra – đánh giá ở Tiểu học ................... 51
Bảng 3.2. Tiêu chí xác định mức độ nhận thức của học sinh........................ 52
Bảng 3.3. Nguồn tư liệu xây dựng bài tập và đề Kiểm tra định kì ............... 53

Bảng 3.4. Mức độ nhận thức ở các bài tập tính chu vi và diện tích .............. 54
Bảng 3.5. Bảng đánh giá các dạng bài tập tính chu vi và diện tích trong
sách giáo khoa hiện hành theo các mức độ nhận thức
theo TT22 ...................................................................................... 54
Bảng 3.6. Mối tương quan giữa các mức độ nhận thức theo TT22 và
thang Bloom .................................................................................. 60
Bảng 4.1. Bảng phân tích sơ bộ các bài tập .................................................. 84
Bảng 4.2. Thống kê số lượng học sinh giải toán ........................................... 85


DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 4.1. Bài làm sai của học sinh .................................................................. 86
Hình 4.2. Bài làm sai của học sinh .................................................................. 86
Hình 4.3. Bài làm sai của học sinh .................................................................. 87
Hình 4.4. Bài làm đúng của học sinh được khảo sát ....................................... 88
Hình 4.5. Bài làm sai của học sinh .................................................................. 89


1

PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong quá trình dạy – học, kiểm tra - đánh giá có vai trị đặc biệt quan
trọng ảnh hưởng tới tồn bộ q trình dạy học. Kiểm tra – đánh giá cho ta biết
hiệu quả của hoạt động dạy học qua sự phân tích thơng tin thu được đối chiếu
với mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra trước đó. Qua kiểm tra và đánh giá, giáo viên
biết được khả năng tiếp thu, vận dụng kiến thức của học sinh ở các mức độ, từ
đó giáo viên có những chiến lược, định hướng cụ thể để điều chỉnh hoạt động
dạy của bản thân, đồng thời điều khiển hoạt động học của học sinh một cách
phù hợp, nhằm nâng cao hơn nữa chất lượng dạy học.

Để kiểm tra đánh giá, người ta thường đánh giá kiến thức và kỹ năng mà
người học sử dụng các kiến thức đã học để thực hiện một nhiệm vụ nào đó.
Theo Scallon (2004) đưa ra thang đánh giá về kĩ năng và phân thành 4 cấp độ
sau đây:
- Tình huống gần gũi hay quen thuộc hay còn gọi là tình huống ở mức độ
nhận biết;
- Tình huống gần gũi và học sinh có thể vận dụng kiến thức vừa học xác
đáng để giải quyết vấn đề. Đây là tình huống ở cấp độ kĩ năng.
- Tình huống gần gũi và đã có một thời gian trơi qua kể từ khi học sinh sử
dụng kiến thức để giải quyết vấn đề.
- Tình huống mới. Người học cần phải tìm kiếm nhiều trong hành trang
kiến thức và khả năng nhận thức của mình. Đây là kĩ năng ở cấp độ cao và tiến
dần đến khái niệm năng lực.
Khung đánh giá PISA chú trọng đến khả năng vận dụng kiến thức đã học
vào xử lý, giải quyết các tình huống thực tiễn, khung đánh giá Pisa gồm 3 cấp
độ:
- Nhận biết, thu thập thông tin;


2

- Kết nối, tích hợp/ Phân tích, lí giải;
- Phản hồi và đánh giá.
Ngoài ra, năm 1980, giáo sư người BaLan Boleslaw Niemierko đưa ra
khung đánh giá cấp độ tư duy (Thinking Levels) với 4 mức độ: Nhận biết,
Thông hiểu, Vận dụng (ở cấp độ thấp) và Vận dụng (ở cấp độ cao). Khung
đánh giá này chú trọng đến các cấp độ tư duy của học sinh và phát huy khả
năng sáng tạo của học sinh.
Tuy nhiên, chỉ có thang đánh giá Bloom mới có sự phân biệt kiến thức
với kĩ năng; phân biệt kiến thức, kĩ năng với năng lực giải quyết vấn đề (cấp 1,

2: kiến thức ; cấp độ 3: kĩ năng ; ba cấp còn lại là giải quyết vấn đề).
Ngày nay, hệ thống thang nhận thức của Bloom đã và đang được nhiều
quốc gia sử dụng bởi tính khoa học cũng như độ tin cậy của nó. Từ các tiêu chí
về nhận thức của hệ thống này, các nhà giáo dục có thể tự xây dựng các chuẩn
năng lực đầu ra và tiêu chí đánh giá năng lực của người học qua mơn học mình
phụ trách. Thang Năng Lực Dựa Vào Phạm Trù Nhận Thức được Giáo sư
Benjamin Bloom, một nhà khoa học giáo dục người Mỹ phát triển và công bố
năm 1956. Thang này có 6 mức độ được sắp xếp từ thấp đến cao trong quá
trình nhận thức của người học. Biết (Know), Hiểu (Comprehension), Vận dụng
(Application), Phân tích (Analyze), Tổng hợp (Synthesis), Đánh giá
(Evaluation).
Cách phân loại nhận thức theo Bloom được vận dụng nhiều trong giáo
dục như là công cụ xác định mục tiêu dạy học cụ thể, chính xác. Theo các nhà
nghiên cứu giáo dục, việc học tập theo sự phân loại của Bloom giữ vai trò quan
trọng trong dạy học các bộ môn. Trên thế giới, thang đánh giá Bloom được
xem như là một tài liệu tham khảo nhận được nhiều sự quan tâm kể từ khi nó
ra đời (1956 và được bổ sung, sửa đổi năm 1991 đến nay). Các nhà nghiên cứu
giáo dục và giáo viên sử dụng chúng như một công cụ phổ biến trong việc
kiểm tra – đánh giá trong các mơn học và Tốn học nhằm nghiên cứu những lí


3

luận, năng lực của học sinh trong việc giải quyết những vấn đề trong một ngữ
cảnh toán học nhất định. Cũng theo tác giả Lindsey Shorer (2014) đánh giá
theo Thang phân loại Bloom giúp giải thích từng kỹ năng nhận thức trong một
ngữ cảnh toán học được sử dụng để phát minh ra những câu hỏi kiểm tra và bài
tập.
Vài năm trở lại đây, giáo dục Việt Nam đã quyết định đánh giá kết quả
học tập của học sinh trên lớp và trên diện rộng như thi trung học phổ thơng

theo thang đánh giá Bloom và đã có nhiều đề xuất trong việc vận dụng thang
nhận thức của Bloom trong việc xác định mục tiêu, xây dựng các đề kiểm tra đánh giá.
Tuy nhiên, khi áp dụng vào thực tiễn, việc vận dụng thông tư 22/2016
cũng như thang mức độ Bloom có những hạn chế nhất định. Đặc biệt, việc vận
dụng cách phân loại các mức độ nhận thức theo thang Bloom vào dạy học
Tốn nói chung và chủ đề Hình học nói riêng chưa được đề cập nhiều. Giáo
viên cịn gặp khó khăn trong việc xác định các mức độ nhận thức khi tham gia
vào quá trình xây dựng hệ thống bài tập và đề kiểm tra – đánh giá định kì cho
học sinh. Cũng như chưa có một sự phân loại thích hợp, tường minh nào cho
các mức độ nhận thức trong dạy học Toán nên người giáo viên khó vận dụng
vào cơng tác giảng dạy.
Việc kiểm tra và đánh giá dựa trên năng lực người học không chỉ xoay
quanh các câu hỏi mang tính lý thuyết, mà đòi hỏi về cả năng lực vận dụng lý
thuyết vào thực hành. Ở các mức độ cao, học sinh cần phải tạo ra sản phẩm cá
nhân từ những kiến thức, kinh nghiệm, thực hành và cả năng lực sáng tạo. Bên
cạnh đó, các mức độ trong thang đánh giá Bloom lại tương thích nhiều so với
các mức độ được đề cập trong các hướng dẫn kiểm tra, đánh giá học sinh.
Giáo dục Tiểu học ở nước ta trong những năm gần đây có sự thay đổi lớn
về cách đánh giá kết quả học tập của học sinh. Nếu như trước đây việc đánh
giá học sinh nặng về điểm số, kiến thức thì ngày nay, việc đánh giá chất lượng


4

học tập của học sinh chú trọng phát triển năng lực học tập cũng như đánh giá
về sự tiến bộ của học sinh. Theo đó các mức độ đánh giá học sinh Tiểu học
trong các văn bản hướng dẫn hiện nay gồm 4 mức độ: Biết, hiểu, vận dụng và
vận dụng phản hồi. Vậy làm thế nào để đưa ra một bài tập tương ứng với một
mức nào đó trong thang đo được đề cập trong hướng dẫn (4 mức)? Việc phân
chia các mức độ đánh giá này có phù hợp với các mức độ đánh giá theo thang

phân loại tư duy Bloom hay không? Một mức trong thang đo thì có những
dạng bài tập nào? … Những câu hỏi đó dẫn chúng tơi đến việc nghiên cứu đề
tài: “Xây dựng các bài tập tính chu vi và diện tích ở Tiểu học”, ở đây chúng
tơi chọn chủ đề Hình học, đặc biệt là tính tốn một số yếu tố hình học (chu vi
và diện tích) vì đây một trong bốn chủ đề toán được giảng dạy ở bậc tiểu học:
số học, đại lượng và đo đại lượng, yếu tố hình học và giải bài tốn có lời văn.
Nhìn rộng ra, hình học là một chủ đề chính, xun suốt trong chương trình
tốn từ bậc tiểu học cho đến hết bậc trung học phổ thơng. Ngồi ra, xu hướng
dạy học ngày nay là gắn với thực tế, vì thế, chủ đề hình học và tính tốn các
yếu tố hình học khá gần gũi với các em, rất dễ tiếp cận và áp dụng vào thực tế,
đồng thời dễ dàng tạo sự hứng thú trong học tập của các em.
2. Mục tiêu và mục đích nghiên cứu
2.1. Mục tiêu nghiên cứu
- Xây dựng được hệ thống bài tập tính chu vi và diện tích theo 4 mức độ
nhận thức cho học sinh Tiểu học.
2.2. Mục đích nghiên cứu
- Thực hiện xây dựng hệ thống bài tập tính chu vi và diện tích theo thang
đánh giá Bloom góp phần giúp cho người giáo viên có cơng cụ đánh giá bổ ích
để xác định năng lực Toán học của học sinh nhằm nâng cao chất lượng dạy –
học Toán ở Tiểu học.


5

3. Giới hạn, phạm vi nghiên cứu
3.1. Nội dung nghiên cứu
- Tổng quan về Bloom; nghiên cứu cách xác định mức độ theo thông tư
22/2016/TT-BGDĐT.
- Xây dựng hệ thống bài tập tính chu vi và diện tích theo thang nhận thức
Bloom; soạn một số đề Kiểm tra định kì dựa trên kết quả nghiên cứu.

- Tổ chức thực nghiệm để đánh giá bài tập dựa trên các mức độ.
3.2. Phạm vi nghiên cứu
- Chủ đề hình học lớp 4, 5
- Đối tượng khảo sát: giáo viên Tiểu học đang công tác tại các trường trên
địa bàn Quận 6 và học sinh lớp 5 trường Tiểu học Phú Định, Quận 6, thành
phố Hồ Chí Minh.
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu
- Q trình dạy học Tốn và giải toán về chủ đề chu vi và diện tích ở
Tiểu học.
4.2. Đối tượng nghiên cứu
- Vận dụng thang nhận thức Bloom vào việc xây dựng hệ thống bài tập
về chủ đề chu vi và diện tích ở Tiểu học.
- Xây dựng và phân loại các câu hỏi, bài tập tính chu vi và diện tích theo
các mức độ nhận thức Bloom.
5. Giả thuyết nghiên cứu
- Hiện nay, nhiều giáo viên gặp khó khăn trong việc xác định và phân loại
các mức độ trong các bài tập Toán học.
- Trẻ tiểu học chưa phát triển tư duy toán học thơng qua các bài tập ở các
mức độ cao, cịn nhờ vào sự dẫn dắt của giáo viên giảng dạy.
- Nếu các bài tập về chủ đề chu vi và diện tích cho trẻ lớp 4 -5 kết hợp
cùng với các biện pháp xây dựng hệ thống bài tập theo thang mức độ nhận


6

thức Bloom được đề xuất trong đề tài nghiên cứu thực hiện thì sẽ khắc phục
được những khó khăn mà giáo viên gặp phải đồng thời phát triển năng lực toán
học, khả năng tư duy trừu tượng, sáng tạo của học sinh. Kết quả này nhằm
giúp các nhà sư phạm có thêm một cơng cụ hữu ích giúp cho việc kiểm tra,

đánh giá chính xác, đạt hiệu quả cũng như dễ dàng triển khai áp dụng trong
quá trình thực hiện chương trình giáo dục mới.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Hệ thống hóa những vấn đề lý luận về các khái niệm, mục đích, những
câu hỏi cần thiết và phương thức ứng dụng các thang bậc nhận thức của
Benjamin Bloom khi xây dựng các chuẩn năng lực và đánh giá đối với người
học.
- Phân tích những điểm khiếm khuyết của Sách giáo khoa, đề thi và một
số bài tập tính chu vi và diện tích dành cho học sinh Tiểu học.
- Xây dựng hệ thống bài tập bổ sung nhằm giúp giáo viên nguồn tư liệu
tham khảo trong việc kiểm tra – đánh giá năng lực toán học của học sinh.
- Đề xuất và thực nghiệm một số bài tập nhằm giúp tăng cường phát triển
năng lực toán học.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận
- Mục đích: Xây dựng cơ sở lí luận cho đề tài nghiên cứu.
- Đối tượng và nội dung nghiên cứu: Thông tư 22/2016/TT-BGDĐT sửa
đổi, bổ sung một số nội dung của Quy định đánh giá học sinh tiểu học ban
hành kèm theo Thơng tư 30/2014/TT-BGDĐT có hiệu lực ngày 06/11/2016;
bộ chuẩn kiến thức – kĩ năng các môn học ở Tiểu học; các mức độ nhận thức
của thang mức độ Bloom; vị trí, mục tiêu của dạy học Tốn ở Tiểu học;
ngun tắc dạy học các yếu tố Hình học; Giáo trình Giáo dục học, Lí luận dạy
học, Phương pháp dạy học,...


7

- Cách thức thực hiện: Thu thập tài liệu để phân tích, tổng hợp, hệ thống
hóa, khái qt hóa những vấn đề lý luận và thực tiễn có liên quan như: nội
dung giáo dục và phát triển tư duy toán học cho học sinh tiểu học; tầm quan

trọng của việc đánh giá trong dạy học toán.
7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.1. Phương pháp quan sát
- Mục tiêu: Xác định những khó khăn của học sinh trong việc giải tốn
hình học ở các bài tập mức độ cao.
- Cách thức: Chụp hình, ghi chép, bảng quan sát ghi chép.
7.2.2. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi
- Mục tiêu: Tìm hiểu nhận thức và những khó khăn của giáo viên trong
việc xây dựng hệ thống bài tập và xác định các mức độ nhận thức trong quá
trình soạn đề nhằm tạo cơ sở thực tiễn cho việc xây dựng đề tài.
- Nội dung: Hệ thống các câu hỏi trong bảng hỏi.
- Đối tượng: Giáo viên Tiểu học, Ban Giám Hiệu
- Cách thức: Gửi bảng hỏi cho từng người.
7.2.3. Phương pháp phỏng vấn
- Mục tiêu: Thu thập thông tin về biểu hiện khó khăn trong q trình tìm
hiểu đề và giải tốn của học sinh tiểu học; làm rõ thêm những ý kiến của giáo
viên.
- Nội dung: Những biểu hiện khó khăn trong q trình tìm hiểu đề và giải
tốn của học sinh.
- Đối tượng: Giáo viên, học sinh tiểu học
- Cách thức: Phỏng vấn trực tiếp, ghi chép.
7.2.4. Phương pháp thực nghiệm
- Mục đích thực nghiệm: xác định năng lực giải tốn hình học của học
sinh tiểu học.
- Đối tượng thực nghiệm: học sinh lớp 5 trường Tiểu học Phú Định.


8

- Nội dung: thực nghiệm các bài tập tính chu vi và diện tích theo 4 mức

độ nhận thức Bloom mà người nghiên cứu đã xây dựng cho học sinh. Để đạt
hiệu quả tốt nhất, quá trình can thiệp cần có sự phối hợp của nhà trường.
7.2.5. Phương pháp hỗ trợ khác
- Mục tiêu: Tìm ra kết quả của quá trình khảo sát thực trạng, kiểm tra kết
quả của quá trình thử nghiệm và khảo sát tính khả thi của các bài tập.
- Nội dung: Thống kê xử lí số liệu bằng phần mềm Excel phân tích thơng
tin thu được từ bảng hỏi, phiếu điều tra, ghi chép,...
- Đối tượng: Dữ liệu, số liệu, thông tin.
8. Cấu trúc luận văn
Với mục đích nghiên cứu và nhiệm vụ nghiên cứu đã xác định, chúng tơi
trình bày kết quả nghiên cứu trong 4 chương. Cụ thể:
Chương 1, chúng tôi làm rõ các khái niệm về thang nhận thức Bloom và
phương thức vận dụng Bloom vào lĩnh vực giáo dục của các nhà nghiên cứu,
vai trò và tầm quan trọng của kiểm tra đánh giá, mối tương quan giữa Bloom
và Thông tư 22 của Bộ Giáo dục và đào tạo quy định đánh giá kết quả học tập
của học sinh Tiểu học.
Chương 2 dành cho việc phân tích cách trình bày các kiến thức về chủ đề
hình học và các bài tập tính chu vi và diện tích trong sách giáo khoa lớp 4,
lớp 5.
Chương 3 tập trung nghiên cứu việc vận dụng thang đánh giá Bloom với
TT22 vào việc xây dựng các bài tập tính chu vi và diện tích cho học sinh tiểu
học.
Chương 4, chương cuối cùng của luận văn nhằm mục đích xem xét tính
khả thi của các bài tập, tình huống được thiết kế.


9

Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN
1.1. Tổng quan về thang phân loại tư duy của Bloom

1.1.1. Thang phân loại tư duy của Bloom
Trong những năm gần đây, các nhà giáo dục đã đề cập đến việc vận dụng
thang đánh giá Bloom và cách phân loại Bloom vào việc xác định các mức độ
nhận thức của học sinh trong giảng dạy ở các trường phổ thông.
Thang đo nhận thức của Bloom phân loại tư duy theo những mục tiêu
giáo dục về lĩnh vực nhận thức và kĩ năng, trong đó mơ tả về tư duy gồm 6
mức độ đã được chấp nhận rộng rãi và được sử dụng trong hầu hết tất cả các
lĩnh vực cho tới ngày nay.
Bảng 1.1. Phân loại tư duy của Bloom (1956) theo mục tiêu giáo dục
Mức độ nhận
thức/Kĩ năng

Khái niệm

Từ khoá
Xác định, miêu tả, gọi tên,

Biết

Nhắc, nhớ lại thông tin

phân loại, nhận biết, mô
phỏng, làm theo.

Hiểu
Vận dụng

Hiểu ý nghĩa, diễn giải khái

Tóm tắt lại, biện hộ, giải

thích, lĩnh hội, lấy ví dụ.

Sử dụng thơng tin hay khái Thiết lập, thực hiện, tạo dựng,
niệm trong tình huống mới

mô phỏng

Chia nhỏ thông tin và khái So sánh, đối chiếu, phân chia,
Phân tích

niệm thành những phần nhỏ phân biệt, lựa chọn, phân
để hiểu đầy đủ

Tổng hợp

tách.

Ghép các ý với nhau để tạo Phân loại, khái quát hoá, cấu
nên những nội dung mới

trúc lại
Đánh giá, phê bình, phán

Đánh giá

Đánh giá chất lượng

đoán, chứng minh, tranh luận,
biện hộ.

10

Các mức độ nhận thức được sắp xếp theo thứ tự tăng dần từ những yêu
cầu dễ nhất đến những yêu cầu phức tạp nhất.
Tuy nhiên ngày nay, cùng với sự phát triển của xã hội, sự hiểu biết về
cách thức học tập của học sinh, cũng như cách thức dạy học của giáo viên dần
phát triển. Vì thế, các nhà giáo dục cho rằng phương pháp phân loại tư duy của
Bloom (1956) khơng cịn phù hợp nữa bởi vì dạy học còn chứa đựng nhiều hơn
là phát triển tư duy mà đó cịn là tình cảm, lịng tin cũng như mơi trường văn
hố và xã hội trong lớp học.
Giống như bất cứ mơ hình lí thuyết nào, bảng phân loại tư duy của Bloom
cũng có những mặt mạnh và những mặt hạn chế. Điểm mạnh của nó là đề cập
đến tư duy và đề ra một cấu trúc bậc thang tư duy rất tiện lợi để giáo viên có
thể áp dụng. Khi sử dụng bảng phân loại của Bloom, giáo viên thường có một
hệ thống các câu hỏi gợi ý tương quan đến những mức độ khác nhau. Trong
đó, việc khuyến khích học sinh sử dụng tư duy bậc cao được thường xuyên và
liên tục. Tuy nhiên, rất nhiều thao tác, hoạt động không thể được sắp xếp trong
Thang phân loại tư duy và những nỗ lực thực hiện điều đó chỉ mang tích
gượng gạo, hình thức, điều đó làm giảm thế mạnh của các cơ hội học tập.
Vào cuối thập niên 90, Bloom và học trị của mình là Tiến sĩ Lorin
Anderson cùng những đồng nghiệp đã xuất bản phiên bản mới được cập nhật
về Phân loại tư duy của Bloom (1956). Nhóm nghiên cứu quan tâm đến những
nhân tố ảnh hưởng tới việc dạy và học trong phạm vi rộng lớn. Phiên bản Phân
loại tư duy Bloom mới này phân biệt “biết cái gì?” – nội dung của tư duy với
“biết như thế nào?” – tiến trình được sử dụng để giải quyết vấn đề.
Định lượng kiến thức được tính bằng “biết điều gì?” Có bốn phạm trù:
thực tế, khái niệm, tiến trình, và siêu nhận thức. Kiến thức bao gồm những
thuật toán, phương pháp giải quyết vấn đề bằng rút kinh nghiệm (hay dựa trên
kinh nghiệm), công nghệ và những phương pháp cũng như những kiến thức về

việc khi nào chúng ta nên sử dụng tiến trình này. Kiến thức siêu nhận thức là


11

những kiến thức trong quá trình tư duy và những thơng tin về cách vận dụng
q trình này một cách hiệu quả.
Phiên bản Phân loại tư duy mới này cũng như phiên bản gốc đều có 6 kĩ
năng, chúng được sắp xếp theo mức độ đơn giản nhất đến phức tạp nhất:
Bảng 1.2. Bảng phân loại tư duy của Bloom (phiên bản mới)
Mức độ nhận

Khái niệm

thức/ kĩ năng
Biết

Nhận biết, hồi tưởng Nhận biết, kể tên, tìm kiếm, ghi
những thơng tin

Hiểu

Từ khố

lại, viết lại,…

Diễn đạt lại, diễn giải, Giải thích, tìm ví dụ minh hoạ,
tìm ví dụ minh hoạ, phân loại, tóm tắt, so sánh, liệt
phân loại, tóm lược, so kê,…
sánh, giải thích.

Vận dụng

Sử dụng những gì đã Thực hiện, làm thí nghiệm, thực
học trong tình huống hành,…
tương tự

Phân tích

Chia nhỏ kiến thức, chỉ Phân biệt, vẽ sơ đồ, sắp xếp, liệt
ra sự khác nhau và tìm kê, …
ra mối quan hệ của
chúng, tổ chức và tổng
hợp.

Đánh giá

Kiểm tra, phê bình

Phán đoán, xem lại, lựa chọn,
thử lại,…

Sáng tạo

Tạo ra những cái mới từ Thiết kế, tái tạo, lập kế hoạch,
những cái đã biết, lập kế đề xuất,…
hoạch và thực hiện.


12

Theo bảng phân loại tư duy này, mỗi cấp độ kiến thức có thể tương đương
với mỗi cấp độ của q trình nhận thức. Vì vậy một học sinh có thể nhớ được
những kiến thức về sự kiện hoặc những kiến thức tiến trình, hiểu được những
kiến thức khái niệm hoặc siêu nhận thức. Người học cũng có thể phân tích
những kiến thức siêu nhận thức hoặc những kiến thức sự kiện. Theo Anderson
và những cộng sự, “Học tập có ý nghĩa cung cấp cho học sinh kiến thức và quá
trình nhận thức mà các em cần để giải quyết được vấn đề” (Nguyễn Quang
Thuấn, 2016).
1.1.2. Vận dụng thang phân loại tư duy Bloom vào dạy học ở nước ta
Thang phân loại Bloom được ứng dụng nhiều vào giáo dục cũng như nội
dung giáo dục Việt Nam. Quan điểm của Bloom trong giáo dục hiện đại có vị
trí quan trọng. Đặc biệt, quan điểm về các cấp độ nhận thức của Bloom đã có ý
nghĩa lí luận và thực tiễn rất lớn trong giáo dục. Do đó, cơ sở lí thuyết về cấp
độ nhận thức của Bloom được nhiều tác giả vận dụng vào những bài viết,
những cơng trình nghiên cứu khoa học giáo dục của mình. Trong đó, tác giả
Nguyễn Thị Thuý (2016) đã vận dụng các mức độ nhận thức Bloom vào xây
dựng hệ thống câu hỏi trong dạy học đọc hiểu văn bản. Cũng trong đề tài, tác
giả đã nêu ra các dạng câu hỏi được phân loại theo các mức độ tư duy của
Bloom, cụ thể dạng câu hỏi nhận biết, phát hiện; dạng câu hỏi phân tích, lí giải;
dạng câu hỏi đánh giá, phản hồi văn bản. Theo Đỗ Đường Hiếu (2008) việc xây
dựng mục tiêu dạy học dựa trên sự phân loại mục tiêu dạy học của Bloom giúp
cho việc xác định mục tiêu dạy học được cụ thể và do vậy sẽ hữu ích cho cơng
tác dạy học.
Tuy nhiên, điều khó khăn của việc vận dụng thang đo nhận thức Bloom
vào công tác giảng dạy nằm ở ngay từng môn học. Trong một số mơn học,
Tốn và Khoa học chẳng hạn, chúng ta rất dễ hướng dẫn học sinh áp dụng đến
các mức phân tích và tổng hợp, nhưng đối với các mơn Lịch sử thì khó khăn
hơn và ngược lại. Đó là những khó khăn và thách thức mà nhà giáo phải tìm ra

13

cách thức để nâng cao bài giảng của mình. Vì thế nào đa số nhà giáo, đặc biệt là
ở Việt Nam chọn cách giảng dạy, truyền đạt kiến thức cho học sinh và nhận lại
kiến thức từ học sinh chỉ ở mức 1, mức 2 mà thôi. (Nông Duy Trường, 2010)
1.2. Kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của học sinh Tiểu học
1.2.1. Các khái niệm
Thuật ngữ kiểm tra (test), đánh giá (assessement) và định giá (evaluation)
thường được sử dụng theo cách hoán đổi nhau, mặc dù “trắc nghiệm nhiều lựa
chọn” luôn được đi cùng với bài kiểm tra và sự thể hiện (performance) đi cặp
với đánh giá. Những câu hỏi nhiều lựa chọn riêng lẻ được gọi là mục (items),
còn những thể hiện riêng lẻ được gọi là nhiệm vụ (tasks). Tuy nhiên, nhiều
nghiên cứu của Dikil và Manitoba Education cho thấy nội hàm của thuật ngữ
đánh giá, định giá và kiểm tra khác nhau một cách đáng kể (Hoàng Thị Tuyết,
et al., 2016).
Kiểm tra thường trang trọng và được chuẩn hố với những quy trình
chính xác để quản lí kết quả học tập và cho điểm. Kiểm tra có thể định nghĩa
như là một bài tập có quy định thời gian, vơ hướng và chỉ một dịp thể hiện.
Cơng cụ kiểm tra chuẩn hố được sử dụng rộng rãi nhất là trắc nghiệm
nhiều lựa chọn, trắc nghiệm đúng sai, trả lời ngắn, điền khuyết và tự luận. Về
mục đích, kiểm tra dùng để đánh giá kết quả học tập của học sinh và người tổ
chức kiểm tra hi vọng rằng kết quả của các bài kiểm tra cho phép họ suy luận
được sự nắm vững lĩnh vực kiến thức đã học.
Trong một thời gian dài, các chương trình giáo dục trong bối cảnh nhà
trường, ngay cả Việt Nam đã đo lường kết quả học tập của người học chủ
yếu bằng kiểm tra chuẩn hoá. Tuy nhiên, kiểm tra thường tập trung vào ghi
nhớ và tái hiện vốn kĩ năng nhận thức thấp. Kết quả từ kiểm tra đo lường điều
học sinh làm được trong một thời gian cụ thể nhưng không cung cấp phản hồi
đến người học, không cho thấy những tiến bộ cũng như những khó khăn

14

trong học tập của học sinh. Ngày nay, kiểm tra chỉ được xem là một phần của
đánh giá mà thôi.
Định giá được xem là một cặp bài trùng với kiểm tra chuẩn hoá. Tương
tự như kiểm tra, định giá cũng xảy ra trong một ngữ cảnh trang trọng, khi
một điểm số, một phân loại, một danh hiệu hay một nhận định được cho sau
khi một bài kiểm tra, một bài học hay một hoạt động, nhiệm vụ học tập được
hoàn thành. Định giá thành tích của học sinh giúp nhà giáo dục hiểu được mức
độ thành công của học sinh trong học tập. Tuy nhiên, mục đích của định giá,
khơng chỉ là các danh hiệu “học sinh giỏi, trung bình, kém, ... và thành tựu
của các em mà còn là việc đạt được một sự nhận thức hoặc hiểu biết rõ ràng
về việc học đã diễn ra để có thể đưa ra những biện pháp cần thực hiện để
nâng cao việc dạy và học.
Đánh giá, xét theo mục đích, Manibota Education gọi là đánh giá vì việc
học (assessment for learning) và đánh giá như việc học (assessment as
learning). Đánh giá là q trình thu thập, mơ tả những biểu hiện của học sinh
về những gì học sinh biết (knowledge performance) và những gì học sinh làm
được (skill performance) trong suốt quá trình học tập và cả kết quả học tập để
nâng cao việc học.
1.2.2. Mối quan hệ giữa hoạt động dạy học và kiểm tra - đánh giá
Kiểm tra và đánh giá không chỉ là công đoạn cuối cùng của q trình dạy
học mà cịn là cơ sở khoa học để điều chỉnh và định hướng quá trình học tập
nhằm làm cho quá trình này đạt mục tiêu đề ra. Kiểm tra đánh giá cần phải
thích ứng với yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học, thúc đẩy và hỗ trợ quá
trình đổi mới phương pháp dạy học của người giáo viên.
Kiểm tra đánh giá kết quả học tập là q trình thu thập thơng tin, phân
tích, xử lí thơng tin, giải thích thực trạng việc đạt mục tiêu giáo dục, tìm hiểu

nguyên nhân, ra những quyết định giúp học sinh học tập tiến bộ.


15

Kết quả kiểm tra, đánh giá chính xác, phản ánh đúng thành quả học tập
của học sinh không những tạo được hứng thú, niềm tin trong học tập và còn
giúp học sinh định hướng, tự điều chỉnh việc học tập của bản thân.
1.2.3. Vị trí, vai trị của kiểm tra - đánh giá ở Tiểu học
Thông tư 30/2014/TT-BGDĐT (TT30) ban hành quy định về đánh giá
học sinh Tiểu học và thông tư 22/2016/TT-BGDĐT (TT22) sửa đổi, bổ sung
một số điều ở TT30 được triển khai là một bước tiến lớn trong việc thay đổi tư
duy về đổi mới căn bản tồn diện giáo dục phổ thơng nói chung và đặc biệt là
giáo dục tiểu học. Từ TT30 quy định đánh giá học sinh tiểu học bằng nhận xét
thay cho điểm số. Cách đánh giá bằng nhận xét được các nhà giáo dục cho
rằng đó là một trong những giải pháp hưởng ứng tích cực các xu hướng dạy
học tích cực trên thế giới cũng như là tập trung vào người học, thúc đẩy sự tiến
bộ học tập của người học.
Bảng 1.3. Điểm nổi bật của Thông tư 30/2014/TT-BGDĐT và Thông tư
22/2016/TT-BGDĐT
Thông tư 30/2014/TT- BGDĐT

Thông tư 22/2016/TT-BGDĐT

- Định nghĩa việc đánh giá học sinh - Sửa đổi, bổ sung một số điều cần
tiểu học: “Đánh giá học sinh tiểu học quy định đánh giá học sinh Tiểu học
nêu trong Quy định này là những hoạt kèm theo thông tư số 30/2014/TTđộng quan sát, theo dõi, trao đổi, kiểm BGDĐT.
tra, nhận xét quá trình học tập, rèn - Thay đổi căn bản tập trung vào:
luyện của học sinh; tư vấn, hướng dẫn, 

Tăng tính định lượng trong

động viên học sinh; nhận xét định tính đánh giá.
hoặc định lượng về kết quả học tập, 

Quy định trách nhiệm chỉ đạo

rèn luyện, sự hình thành và phát triển ra đề kiểm tra.
một số năng lực, phẩm chất của học 
sinh tiểu học.”



Giảm bớt gánh nặng sổ sách.
Quy định cụ thể hơn về khen


16

Thông tư 30/2014/TT- BGDĐT

Thông tư 22/2016/TT-BGDĐT

- Nội dung đánh giá học sinh: quá trình thưởng học sinh
học tập, năng lực và phẩm chất.
- Quy định Đánh giá thường xuyên và
đánh giá định kì bằng điểm số kết hợp
nhận xét.
Thơng qua việc kiểm tra và đánh giá kết quả học tập của học sinh, giúp
các em nhận ra được điểm mạnh, những khả năng các em đang có, nhờ vậy mà

các em biết hướng phát triển kế tiếp. Đồng thời, học sinh cịn biết được những
lỗ hổng kiến thức, những gì mình chưa làm được, những khó khăn học sinh
đang trải qua trong học tập, nhờ vậy tìm ra cách cải tiến việc học cũng như
cách giải quyết những khó khăn ấy.
Không chỉ vậy, thay đổi cách kiểm tra và đánh giá cũng nhằm tác động,
thay đổi phương pháp dạy học và tổ chức học tập theo hướng học sinh là trung
tâm của quá trình giảng dạy.
1.2.4. Các hình thức, phương pháp kiểm tra - đánh giá
Xu hướng tiếp cận năng lực trong dạy học ngày càng đòi hỏi sự đa dạng
trong các hình thức, cơng cụ kiểm tra, đánh giá sao cho giáo viên có thể dễ
dàng và liên tục ghi nhận các biểu hiện của người học về năng lực và thái độ.
Hiện nay, có rất nhiều phương pháp sẵn có cho giáo viên thu thập, diễn
giải và đánh giá việc học của học sinh. Dù có những phương pháp có thể sử
dụng trong lúc dạy học, những phương pháp khác được sử dụng cuối bài dạy
hoặc trong các kì kiểm tra tổng kết. Điều quan trọng là giáo viên phải hiểu rõ
mục đích đánh giá từ đó lựa chọn phương pháp sử dụng phù hợp trong ngữ
cảnh cụ thể.
Một số các phương pháp có thể được dùng cho nhiều mục đích trong tiến
trình kiểm tra và đánh giá: đặt câu hỏi, quan sát, bài tập về nhà, bài kiểm tra,