[Luận văn Hóa Học] Thiết kế giáo án điện tử môn hoá học lớp 10 chương trình nâng cao theo hướng dạy học tích cực

Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (12.01 MB, 201 trang )

(1)<div class='page_container' data-page=1>

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP.HỒ CHÍ MINH

Hà Tú Vân

THIẾT KẾ GIÁO ÁN ĐIỆN TỬ

MƠN HỐ HỌC LỚP 10

CHƯƠNG TRÌNH NÂNG CAO

THEO HƯỚNG DẠY HỌC TÍCH CỰC

Chuyên ngành : Lí luận và phương pháp giảng dạy hố học 
Mã số : 60 14 10

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC :
GS.TSKH. NGUYỄN CƯƠNG

</div>
(2)<div class='page_container' data-page=2>

MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài

Đổi mới phương pháp dạy học đang là vấn đề hết sức cấp bách hiện nay. Ngày
nay, nền kinh tế tri thức đòi hỏi ngành giáo dục phải đào tạo ra những con người
năng động sáng tạo, có khả năng tự học và tự đánh giá, biết cách cộng tác với mọi
người, để phát triển cá nhân hoà hợp với sự phát triển chung của cộng đồng ... Do
đó, từ chỗ áp dụng các phương pháp dạy học mà người thầy đóng vai trị trung tâm,
thì chúng ta phải chuyển sang hướng dạy học lấy học sinh làm trung tâm, nhằm phát
huy tính tích cực chủ động của người học. Có như thế thì chúng ta mới tạo ra được
những “sản phẩm chất lượng cao” đáp ứng cho nhu cầu của xã hội.

Nhìn chung, xã hội phát triển đã đặt ra yêu cầu đổi mới cho ngành giáo dục thì
cũng mang lại cho ngành giáo dục nhiều phương tiện mới để thực hiện nhiệm vụ
của mình. Ở đây tơi muốn nói đến sự phát triển như vũ bão của ngành cơng nghệ

thơng tin; với máy tính, máy chiếu, mạng internet, các phần mềm ứng dụng …
Trong đó, phù hợp nhất với mức độ phát triển của nước ta hiện nay là việc sử dụng
phần mềm Microsoft Powerpoint và một số phần mềm khác để thiết kế giáo án điện
tử phục vụ cho giảng dạy. Nếu giáo viên có một hệ thống các giáo án điện tử được
thiết kế hay, theo hướng dạy học tích cực thì chắc chắn việc giảng dạy sẽ có hiệu
quả cao hơn.

Những lí do trên đã thôi thúc tôi quyết định thực hiện đề tài nghiên cứu

“THIẾT KẾ GIÁO ÁN ĐIỆN TỬ MƠN HỐ HỌC LỚP 10 CHƯƠNG 
TRÌNH NÂNG CAO THEO HƯỚNG DẠY HỌC TÍCH CỰC” với mong muốn

cơng trình của mình sẽ góp phần thiết thực vào việc đổi mới phương pháp dạy học
hiện nay.

2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu

</div>
(3)<div class='page_container' data-page=3>

tử theo ý định của mình. Một số giáo viên khác lại thiết kế một cách sơ sài vì chỉ coi
giáo án điện tử là phương tiện trình chiếu bài học thay thế cho việc viết bảng… Do
đó, hiện nay cũng chưa có nhiều hệ thống các bài giảng điện tử có đầy đủ các tiêu
chí như được thiết kế công phu, sử dụng hết các khả năng mà phần mềm
MS.PowerPoint cho phép, và đặc biệt được thiết kế theo hướng áp dụng các phương
pháp dạy học tích cực nhằm phát huy tính tích cực chủ động của người học.

Ngồi ra, cũng có một số khố luận của sinh viên khoa Hoá ĐHSP Tp.HCM
nghiên cứu về giáo án điện tử nhưng đó mới chỉ là những nghiên cứu bước đầu,
chưa chuyên sâu, chưa có tính hệ thống và chỉ thiết kế một số bài giảng trong
chương trình sách giáo khoa cũ hoặc sách giáo khoa thí điểm phân ban chứ chưa có
đề tài nào thiết kế giáo án điện tử cho chương trình trong sách giáo khoa mới cải
cách từ năm 2007 đang được áp dụng trên toàn quốc hiện nay.

Do đó, trong luận văn, tơi sẽ thiết kế một hệ thống các bài giảng tiêu biểu của
chương trình Hố học 10 nâng cao, trong đó có chú ý áp dụng các phương pháp dạy
học tích cực, áp dụng triệt để hiệu quả của các phần mềm tin học nhằm nâng cao
chất lượng dạy học.

3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1. Khách thể nghiên cứu: q trình dạy học hố học ở trường THPT 
3.2. Đối tượng nghiên cứu

+ Giáo án điện tử mơn hố học lớp 10 chương trình nâng cao.
+ Các phương pháp dạy học tích cực.

4. Mục đích - Nhiệm vụ của đề tài

4.1. Mục đích của đề tài : Thiết kế giáo án điện tử trong đó có áp dụng các 
phương pháp dạy học tích cực cho một số bài tiêu biểu trong chương trình
hố học nâng cao lớp 10.

4.2. Nhiệm vụ của đề tài

 Nghiên cứu cơ sở lí luận về các phương pháp dạy học tích cực .

</div>
(4)<div class='page_container' data-page=4>

 Điều tra thực tiễn việc sử dụng giáo án điện tử và các phương pháp dạy học
tích cực của giáo viên hiện nay.

 Thiết kế một số giáo án điện tử cho một số bài tiêu biểu trong chương trình
hố học lớp 10 nâng cao theo hướng dạy học tích cực.

 Thực nghiệm sư phạm trên một số lớp để đánh giá hiệu quả và tính khả thi
của các giáo án điện tử này.

5. Phạm vi nghiên cứu

 Xây dựng nguyên tắc thiết kế giáo án điện tử bộ mơn hóa học lớp 10.

 Xây dựng giáo án điện tử cho một số bài tiêu biểu trong chương trình hố
học nâng cao lớp 10.

Chương 1 : Nguyên tử - Bài 1, 4, 6 , 7.

Chương 2 : Bảng tuần hồn các ngun tố hố học - Bài 9 , 13, 15 
Chương 3 : Liên kết hoá học - Bài 16 , 17 , 18 , 20, 23.

Chương 4 : Phản ứng oxi hoá khử - Bài 27

Chương 5 : Nhóm Halogen - Bài 30 , 31, 33, 36 
Chương 6: Nhóm Oxi - Bài 41, 42 , 43 , 45

Chương 7: Tốc độ phản ứng và cân bằng hoá học - Bài 49 , 50

 Phạm vi thực nghiệm sư phạm: với giáo viên và học sinh ở một số trường
THPT thuộc các quận Bình Thạnh, Phú Nhuận, Gị Vấp, quận 12 … của
TP.HCM.

6. Giả thuyết khoa học

Nếu sử dụng giáo án điện tử trong đó có áp dụng các phương pháp dạy học
tích cực thì sẽ khắc phục được tính trừu tượng trong việc dạy học mơn hố học,

sẽ hoạt động hố được người học, từ đó nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy
học.

7. Đóng góp mới của luận văn

</div>
(5)<div class='page_container' data-page=5>

- Mỗi giáo án điện tử đều có áp dụng các phương pháp dạy học tích cực phù
hợp, phát huy được tính tích cực, tự lực, sáng tạo của người học, nâng cao
hiệu quả dạy học.

- Mỗi giáo án điện tử đều khai thác tối đa khả năng mà phần mềm
MS.Powerpoint cho phép để tạo những hiệu ứng sinh động, khắc phục được
tính trừu tượng của mơn hố học, làm cho bài học thêm sinh động, hấp dẫn,
tạo sự hứng thú cho học sinh.

8. Phương pháp nghiên cứu

 Phương pháp phân tích - tổng hợp - hệ thống hóa các tài liệu lí luận
dạy học có liên quan đến đề tài .

 Phương pháp điều tra cơ bản thực tiễn dạy học .
 Phương pháp thực nghiệm sư phạm .

</div>
(6)<div class='page_container' data-page=6>

Chương 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

1.1. Cơ sở lí luận về phương pháp dạy học tích cực

1.1.1. Những phương hướng đổi mới phương pháp dạy học hóa học

Việc đổi mới phương pháp dạy học hoá học tập trung vào hai hướng sau : [ 24]
 Phương pháp dạy học hoá học phải đặt người học vào đúng vị trí chủ thể của

hoạt động nhận thức, làm cho họ hoạt động trong giờ học, rèn luyện cho họ

tập giải quyết các vấn đề khoa học từ dễ đến khó, có như vậy họ mới có điều
kiện tốt để tiếp thu và vận dụng kiến thức một cách chủ động, sáng tạo.

 Phương pháp nhận thức khoa học hoá học là thực nghiệm, cho nên phương
pháp dạy học hoá học phải tăng cường thí nghiệm thực hành và sử dụng

thật tốt các thiết bị dạy học giúp mơ hình hố, giải thích chứng minh các q

trình hố học.

Nhằm hình thành cơ sở lí luận và mơ hình thực tiễn của các xu hướng trên, làm
cơ sở cho việc đổi mới phương pháp dạy học, các nhà khoa học đã nghiên cứu
, thử nghiệm nhiều mô hình. Sau đây là một số mơ hình được bàn luận nhiều 
nhất.

1.1.1.1. Dạy học hướng vào người học [6], [24]

 Bản chất của việc dạy học hướng vào người học (mà trước đây còn
được gọi là “dạy học lấy học sinh làm trung tâm”)

- Về mục tiêu: chuẩn bị cho học sinh thích ứng với đời sống xã hội, tơn 
trọng nhu cầu, hứng thú, khả năng, lợi ích của học sinh.

- Về nội dung: chú trọng các kỹ năng thực hành vận dụng kiến thức, 
năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn, hướng vào sự chuẩn bị thiết thực

cho tìm kiếm việc làm, hịa nhập và góp phần phát triển cộng đồng.
- Về phương pháp: phương pháp dạy học coi trọng việc rèn luyện cho

</div>
(7)<div class='page_container' data-page=7>

nhập thực tế. Giáo viên quan tâm vận dụng vốn hiểu biết và kinh
nghiệm của từng cá nhân và tập thể của học sinh để xây dựng bài học.
Giáo án được thiết kế nhiều phương án theo kiểu phân nhánh được
giáo viên linh hoạt điều chỉnh theo diễn biến của tiết học theo sự phát
triển của từng cá nhân.

- Về hình thức tổ chức: hình thức bố trí lớp học thay đổi linh hoạt cho 
phù hợp với hoạt động học tập trong tiết học, thậm chí trong từng
phần của tiết học. Có nhiều bài được tiến hành trong phịng thí
nghiệm, ở các cơ sở sản xuất, hoặc tại viện bảo tàng, triển lãm.

- Về đánh giá: học sinh tự giác chịu trách nhiệm về kết quả học tập của 
mình, được tham gia tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau về mức độ đạt
được các mục tiêu của từng giai đoạn học tập, chú trọng mặt chưa đạt
được so với mục tiêu. Giáo viên hướng dẫn cho học sinh phát triển
năng lực tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học, khuyến khích cách
học thông minh, sáng tạo, biết giải quyết những vấn đề nảy sinh trong
các tình huống thực tế.

 Nhận xét

- Đây là một quan điểm, một tư tưởng, nhưng đây không phải là một
phương pháp dạy học cụ thể .

- Lý thuyết “học sinh làm trung tâm” là một tư tưởng tiến bộ, lành
mạnh nhằm giải phóng năng lực sáng tạo của học sinh. Nhìn theo
quan điểm lịch sử thì đây là sự trả lại vị trí ban đầu vốn có của người

học : người học vừa là đối tượng của hoạt động dạy, vừa là chủ thể
của hoạt động học.

</div>
(8)<div class='page_container' data-page=8>

1.1.1.2. Dạy học theo hướng hoạt động hóa người học [24]

 Bản chất của việc đổi mới phương pháp dạy học theo hướng hoạt

động hóa người học :

- Là tổ chức cho người học được học tập trong hoạt động và bằng hoạt
động tự giác, tích cực, sáng tạo, trong đó việc xây dựng phong cách
học tập sáng tạo là cốt lõi của việc đổi mới phương pháp giáo dục nói
chung và phương pháp dạy học nói riêng.

- Để học sinh học tập tích cực tự giác thì cần làm cho học sinh biết biến
nhu cầu của xã hội thành nhu cầu nội tại của bản thân mình. Để có tư
duy sáng tạo thì phải tập luyện hoạt động sáng tạo thông qua học tập.
Như vậy, phải đặt học sinh vào vị trí của người nghiên cứu, người
khám phá chiếm lĩnh tri thức mới.

 Biện pháp hoạt động hoá người học trong dạy học hoá học

- Khai thác nét đặc thù mơn học tạo ra nhiều hình thức hoạt động đa
dạng phong phú của học sinh như :

+ Tăng cường sử dụng thí nghiệm hoá học, các phương tiện trực
quan…

+ Sử dụng phối hợp nhiều hình thức hoạt động của học sinh như thí
nghiệm, dự đốn lí thuyết, mơ hình hố, giải thích, thảo luận nhóm ..

- Tăng thời gian hoạt động của học sinh trong giờ học.

- Tăng mức độ hoạt động trí lực, chủ động của học sinh thông qua việc
lựa chọn nội dung và hình thức sử dụng các câu hỏi, bài tập có sự suy
luận, vận dụng kiến thức một cách sáng tạo.

 Nhận xét

- Hoạt động hóa người học là một trong hai xu hướng chủ yếu của việc
đổi mới phương pháp dạy học, là một trong các thử nghiệm đổi mới
phương pháp dạy học.

</div>
(9)<div class='page_container' data-page=9>

của học sinh nhưng quan tâm nhiều hơn đến việc tổ chức cho học sinh
hoạt động.

Tóm lại, những mơ hình trên chỉ là những quan điểm làm cơ sở cho 
việc đổi mới phương pháp dạy học chứ chưa phải là những phương pháp 
dạy học cụ thể. Sau đây ta tiếp tục nghiên cứu các cách thiết kế giờ học 
theo hướng dạy học tích cực và các phương pháp dạy học tích cực cụ thể.

1.1.2. Thiết kế kế hoạch giờ học theo hướng dạy học tích cực

1.1.2.1. Xây dựng giờ học theo hướng dạy học theo hoạt động [24], [28]

 Nội dung, ý nghĩa của dạy học theo hoạt động :

Dạy học theo hoạt động là hình thức tổ chức dạy học trong đó GV
hướng dẫn cho HS tham gia các quá trình nhận thức thể hiện bằng các
công việc cụ thể mà HS cần tham gia để tự tìm ra kiến thức cho mình .
Dạy học theo hoạt động có thể tiến hành trong bài lên lớp hoặc ngoài

bài lên lớp.

 Qui trình thiết kế kế hoạch giờ dạy theo hoạt động :

 Xác định mục tiêu bài học (về kiến thức, về kĩ năng , về thái độ) ;
 Chuẩn bị đồ dùng dạy học ;

 Xác định các phương pháp dạy học chủ yếu ;

</div>
(10)<div class='page_container' data-page=10>

+ Hoạt động khởi động : hoạt động này có thể là lời mở đầu nêu rõ 
mục tiêu tiết học, kiểm tra kiến thức cũ có liên quan đến bài mới hoặc
kể một câu chuyện có nội dung liên quan đến bài học …

+ Các hoạt động nhằm đạt các mục tiêu cụ thể của bài học về kiến 
thức, kĩ năng .

+ Các hoạt động kết thúc tiết học : như củng cố toàn bài, đánh giá sự 
nắm vững kiến thức hay khả năng vận dụng kiến thức, ra bài tập về
nhà và những yêu cầu để chuẩn bị cho bài sau.

 Dự kiến nội dung kiến thức được ghi trên bảng .

 Xác định các bài tập để học sinh tự đánh giá và vận dụng kiến thức,
hướng dẫn học tập ở nhà.

 Hạn chế : Trong quá trình thiết kế bài lên lớp theo hoạt động, giáo viên
đặt ra mục đích chung, ra những bài tập có mức độ phức tạp và khối
lượng như nhau đồng thời cho tất cả học sinh, giới hạn công việc của
học sinh trong cùng thời gian, ta gọi là hoạt động đồng loạt. Trong thực
tế thì mỗi lớp học đều gồm những học sinh có trình độ học tập khác

nhau đó là : giỏi, khá, trung bình, yếu. Mà khi dạy học giáo viên phải
soạn bài lên lớp cho phù hợp với đối tượng mà mình dạy, do đó hoạt
động đồng loạt thường chú trọng vào nhóm trình độ học sinh chiếm đa
số mà chưa đáp ứng được cho những học sinh hoạt động chậm hơn hoặc
nhanh hơn cả lớp.

1.1.2.2. Thiết kế bài học theo quan điểm kiến tạo – tương tác [28]

</div>
(11)<div class='page_container' data-page=11>

(quá trình này được gọi là giả thuyết và phản bác). Như vậy, mục đích
dạy học không phải là truyền thụ kiến thức mà chủ yếu là biến đổi nhận
thức của học sinh, tạo điều kiện cho học sinh kiến tạo kiến thức thơng
qua đó mà phát triển trí tuệ và nhân cách.

- Dạy học theo lí thuyết kiến tạo địi hỏi người giáo viên phải tạo ra mơi
trường học tập thúc đẩy sự biến đổi nhận thức, cụ thể bằng các hoạt
động :

+ Tạo điều kiện cho HS trình bày, thể hiện những kiến thức vốn có của
họ.

+ Xây dựng những tình huống có vấn đề, có ý nghĩa đối với HS, có liên
quan tới những kiến thức vốn có của họ. Nên để HS tự đưa ra những
câu hỏi, tự đưa ra những tình huống có vấn đề để khám phá đối tượng.
+ Tạo cơ hội và điều kiện cho học sinh giải quyết vấn đề đã nêu ra,
thơng qua đó mà học sinh kiến tạo nên những kiến thức mới cho riêng
mình, bằng cách thơng qua các hoạt động tương tác giữa giáo viên - học
sinh, học sinh - học sinh, sử dụng các phương tiện trực quan , các nguồn
thông tin từ sách, báo, internet …. Trong quá trình tư vấn - trợ giúp,
giáo viên đặc biệt chú ý truyền đạt cho học sinh những phương pháp
khái quát, tổng hợp những dữ liệu, khái quát kiến thức mà học sinh kiến

tạo được, tạo cơ hội cho học sinh vận dụng những kiến thức đó .

+ Việc kiểm tra khơng phải là mục tiêu cuối cùng của quá trình dạy học
mà là công cụ để giáo viên và học sinh đánh giá đúng trình độ, sửa chữa
những “hiểu lầm” về kiến thức của học sinh.

- Khi thiết kế bài học theo quan điểm kiến tạo – tương tác ta cần chú ý
đến đặc điểm của một số khâu cơ bản sau :

</div>
(12)<div class='page_container' data-page=12>

 Khâu tìm hiểu thăm dị : giáo viên đặt câu hỏi mở để học sinh nêu lên
những hiểu biết của mình về đề tài sắp học, chính xác hố những kiến
thức nào học sinh còn nhầm lẫn.

 Khâu đặt câu hỏi của học sinh : giáo viên tạo điều kiện cho học sinh nêu
lên những câu hỏi dựa trên vốn kiến thức có sẵn và hướng tới những
kiến thức có ý nghĩa đối với họ. Ví dụ : học sinh đã học về axit HCl, khi
học đến axit H2SO4 thì ở các em sẽ xuất hiện nhu cầu muốn biết những

tính chất của H2SO4 và so sánh với axit HCl.

 Khâu lựa chọn câu hỏi để khám phá : giáo viên và học sinh cùng lựa
chọn những câu hỏi có thể trả lời trong điều kiện cho phép.

 Hoạt động tìm tòi khám phá cụ thể của học sinh : giáo viên cung cấp
những phương tiện đã chuẩn bị trước cho cá nhân hoặc hoặc nhóm học
sinh để họ tự xây dựng, tiến hành hoạt động khám phá để trả lời cho
những câu hỏi nêu ra. Trong quá trình này, giáo viên chỉ là người quan
sát và có thể trao đổi, gợi ý để hướng học sinh đi đúng hướng nghiên
cứu.

 Khâu phản ánh : học sinh báo cáo kết quả của việc khám phá. Giáo viên
cùng học sinh trao đổi thảo luận , so sánh kết quả giữa các nhóm, kết
luận về nội dung kiến thức đạt được.

 Khâu đánh giá : Giáo viên giúp học sinh đánh giá theo các tiêu chí về
kiến thức, kĩ năng thực hành, kĩ năng học tập, năng lực giao tiếp ….
Học sinh sẽ xác định được sự tiến bộ của mình và có trách nhiệm hơn
đối với việc học tập của bản thân. Nội dung kiểm tra đánh giá được giáo
viên chuẩn bị trước dưới dạng các phiếu học tập.

</div>
(13)<div class='page_container' data-page=13>

1.1.3. Khái niệm về phương pháp dạy học tích cực trong dạy học hóa học 
- Phương pháp dạy học hố học nói chung có thể hiểu là cách thức hoạt

động cộng tác có mục đích giữa thầy và trị, trong đó thống nhất sự điều
khiển của thầy với sự bị điều khiển - tự điều khiển của trò, nhằm làm cho
trò chiếm lĩnh khái niệm hoá học. [21]

- Phương pháp dạy học cơ bản là những phương pháp dạy học sơ đẳng, 
chưa biến hoá, ổn định, được dùng phổ biến và rộng rãi, có thể dùng làm
nguồn gốc liên kết thành những biến dạng khác nhau và những tổ hợp
phương pháp dạy học phức tạp. Có 5 phương pháp dạy học cơ bản trong
dạy học hố học là thuyết trình, đàm thoại, trực quan, nghiên cứu và bài tập
hoá học. [5]

- Phương pháp dạy học phức hợp là sự phối hợp biện chứng của nhiều

phương pháp, phương tiện khác nhau, trong đó có một yếu tố giữ vai trị
nịng cốt trung tâm, liên kết các yếu tố khác lại thành một hệ thống nhất về
phương pháp, tạo ra hiệu ứng tích hợp và cộng hưởng về phương pháp của
toàn hệ, nâng cao chất lượng dạy học [5]

- Phương pháp dạy học tích cực

+ Theo giáo sư Trần Bá Hoành, đây là một thuật ngữ rút gọn được dùng ở
nhiều nước, để chỉ những phương pháp giáo dục/dạy học theo hướng phát 
huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học. [12]. Từ “tích cực” ở
đây trái nghĩa với “thụ động”chứ không phải trái nghĩa với “tiêu cực”. Phát
huy tính tích cực của “người học” chứ khơng phải “người dạy”, mặc dù
giáo viên cũng phải nỗ lực rất nhiều. Thuật ngữ phương pháp dạy học tích
cực hàm chứa cả phương pháp dạy và phương pháp học, nghĩa là phải có
sự phối hợp hoạt động của thầy và trị thì hoạt động học mới thành cơng.
+ Cũng theo giáo sư Trần Bá Hồnh, có thể nêu ra 4 dấu hiệu đặc trưng cơ
bản sau đây để phân biệt phương pháp tích cực với phương pháp “thụ
động”, đó là :

</div>
(14)<div class='page_container' data-page=14>

 Dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học.

 Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác.
 Kết hợp đánh giá của thầy với sự tự đánh giá của trò.

+ Theo tiến sĩ Lê Trọng Tín, quan niệm thế nào là phương pháp dạy học
tích cực trong hố học có hai khuynh hướng khác nhau : [24]

 Khuynh hướng thứ nhất : Phương pháp dạy học nào thể hiện tốt đặc
trưng của bộ mơn hố học (vừa có thực nghiệm vừa có lí thuyết) , làm
cho học sinh tiếp thu kiến thức một cách chủ động thì được coi là
phương pháp tích cực trong dạy học hoá học.

 Khuynh hướng thứ hai : Mỗi phương pháp dạy học cơ bản đều có mặt
mạnh, mặt yếu. Nếu biết phối hợp các phương pháp đó với các phương

tiện dạy học thành phương pháp dạy học phức hợp thì sẽ phát huy mặt
mạnh và hạn chế được mặt yếu. Người học được hoạt động hoá để chủ
động tiếp thu kiến thức. Do vậy phương pháp dạy học phức hợp cũng
được coi là phương pháp dạy học tích cực trong dạy học hoá học.

1.1.4. Sử dụng các phương pháp dạy học hóa học cơ bản theo hướng tích 
cực [5], [21],[24]

1.1.4.1. Phương pháp thuyết trình

- Nội dung của phương pháp : Giáo viên dùng lời trực tiếp điều khiển
luồng thông tin đến học sinh. Cịn học sinh thì nghe, nhìn, cùng tư duy
theo lời giảng của thầy, hiểu, ghi chép và ghi nhớ.

</div>
(15)<div class='page_container' data-page=15>

1.1.4.2. Phương pháp đàm thoại (vấn đáp)

- Nội dung phương pháp : thầy đặt ra một hệ thống câu hỏi để trị lần lượt
trả lời, đồng thời có thể trao đổi qua lại dưới sự chỉ đạo của thầy, qua đó
trị lĩnh hội được nội dung bài học. Căn cứ vào tính chất hoạt động nhận
thức, người ta phân biệt 3 phương pháp vấn đáp sau :

+ Vấn đáp tái hiện : giáo viên đặt ra những câu hỏi chỉ yêu cầu học sinh 
nhớ lại những kiến thức đã biết, trả lời dựa vào trí nhớ mà không cần
suy luận. Loại vấn đáp này thường được dùng khi cần đặt mối liên hệ
giữa kiến thức đã học với kiến thức mới sắp học hoặc khi cần củng cố
kiến thức vừa mới học.

+ Vấn đáp giải thích – minh họa : nhằm mục đích làm sáng tỏ một đề 
tài nào đó, giáo viên lần lượt nêu ra những câu hỏi kèm theo ví dụ minh
họa để giúp học sinh dễ hiểu, dễ nhớ.

+ Vấn đáp tìm tòi (đàm thoại Ơrixtic) : giáo viên dùng một hệ thống câu 
hỏi được sắp xếp hợp lí để hướng dẫn học sinh từng bước phát hiện ra
bản chất của sự vật, tính quy luật của hiện tượng đang tìm hiểu, kích
thích sự ham muốn hiểu biết. Giáo viên tổ chức trao đổi ý kiến, kể cả
tranh luận giữa thầy với cả lớp, giữa trò với trò nhằm giải quyết một
vấn đề xác định. Trong vấn đáp tìm tịi giáo viên giống như người tổ
chức sự tìm tịi cịn học sinh là người tự lực phát hiện ra kiến thức mới.
Vì vậy khi kết thúc cuộc đàm thoại, học sinh có được niềm vui khám
phá, trưởng thành thêm một bước về trình độ tư duy.

Tuỳ theo điều kiện thực tế mà giáo viên có thể sử dụng 1 trong 3 
loại phuơng pháp vấn đáp trên. Nhưng giáo viên nên thường xun sử 
dụng loại vấn đáp tìm tịi hơn vì phương pháp này làm cho người học 
tích cực, chủ động, sáng tạo hơn.

1.1.4.3. Phương pháp trực quan

</div>
(16)<div class='page_container' data-page=16>

cụ, đồ vật, thiết bị kỹ thuật từ đơn giản cho đến phức tạp, với tư cách là
mơ hình đại diện cho hiện thực khách quan (sự vật, hiện tượng) , làm
nguồn phát ra thơng tin về sự vật hiện tượng đó, làm cơ sở và tạo thuận
lợi cho sự lĩnh hội kiến thức, kĩ năng kĩ xảo về sự vật, hiện tượng đó
cho học sinh. Trong các phương tiện trực quan được sử dụng trong dạy
học hố học thì thí nghiệm hoá học là phương tiện trực quan quan trọng
nhất.

- Thí nghiệm thường được sử dụng với hai mục đích :

+ Thứ nhất : dùng để chứng minh, minh hoạ cho những thông báo bằng
lời của giáo viên về kiến thức hoá học - phương pháp minh hoạ.

+ Thứ hai : dùng làm phương tiện để nghiên cứu tính chất của các chất,
hình thành các khái niệm hố học – phương pháp nghiên cứu.

Rõ ràng, sử dụng thí nghiệm theo phương pháp nghiên cứu thì mang 
tính tích cực hơn theo phương pháp minh hoạ.

- Trong trường trung học, thí nghiệm thường được dùng với các dạng 
chính sau đây :

+ Thí nghiệm biểu diễn bởi giáo viên.

+ Thí nghiệm của học sinh : gồm thí nghiệm khi học sinh tự làm khi
học bài mới, thí nghiệm trong giờ thực hành và thí nghiệm đơn giản
giáo viên giao cho học sinh tự làm ở nhà.

</div>
(17)<div class='page_container' data-page=17>

trong q trình tri giác trực tiếp) thì thí nghiệm do giáo viên làm thực ra
vẫn mang tính chất tích cực. Cịn các thí nghiệm giao cho học sinh làm
thì thường là những thí nghiệm đơn giản, có đầy đủ dụng cụ hố chất
cho mỗi nhóm, an tồn và dễ thành cơng.

1.1.4.4. Phương pháp nghiên cứu

Nội dung phương pháp : Giáo viên nêu lên đề tài nghiên cứu, giải thích
rõ mục đích cần đạt tới, giới thiệu tài liệu tham khảo, tổ chức cho học
sinh tự lực nghiên cứu vấn đề đó. Trong q trình này, giáo viên theo
dõi giúp đỡ học sinh khi cần thiết. Bản thân phương pháp nghiên cứu đã
là một phương pháp dạy học tích cực rồi. Vấn đề là người giáo viên cần
có sự sáng tạo để sử dụng phương pháp này vào những nội dung dạy
học phù hợp.

1.1.4.5. Bài tập hóa học

Tên đầy đủ của phương pháp này là phương pháp sử dụng bài tập hoá 
học. Bài tập hoá học cung cấp cho học sinh cả kiến thức, cả con đường 
giành lấy kiến thức, cả niềm vui sướng của sự phát hiện ra kiến thức.
Do vậy, bài tập hoá học vừa là mục đích, vừa là nội dung, lại vừa là
phương pháp dạy học hiệu nghiệm[25] .Bản thân bài tập hoá học đã là
một phương pháp dạy học tích cực, song tính tích cực này sẽ được nâng
cao hơn khi được sử dụng như là nguồn kiến thức để học sinh tìm tịi
hơn là dùng để tái hiện kiến thức.

1.1.5. Một số phương pháp dạy học phức hợp và hình thức tổ chức dạy 
học theo hướng dạy học tích cực

1.1.5.1.Dạy học cộng tác trong nhóm nhỏ [24],[28]

 Thiết kế bài lên lớp theo dạy học cộng tác trong nhóm nhỏ :

</div>
(18)<div class='page_container' data-page=18>

của các nhóm. Giáo viên giao cho mỗi nhóm nhiệm vụ giống nhau
hoặc khác nhau để cùng thực hiện trong một thời gian nhất định.
Nhiệm vụ mà giáo viên giao cho mỗi nhóm có thể cụ thể đến từng
thành viên trong nhóm, mỗi thành viên phải tự lực hồn thành nhiệm
vụ của mình để báo cáo kết quả với nhóm, rồi cả nhóm sẽ phối hợp,
trao đổi để đi đến kết quả chung của cả nhóm.

 Ưu điểm của phương pháp học tập theo nhóm :

+ Phương pháp này đã chuyển trách nhiệm “phải chiếm lĩnh được
kiến thức” sang cho người học, từ đó phát huy tính tích cực chủ động

của người học.

+ Học tập theo nhóm bao giờ cũng sơi nổi. Nó tạo cơ hội cho học sinh
sử dụng các phương pháp, các nguyên tắc và từ vựng được dạy. Các
học sinh nhút nhát không dám phát biểu trước lớp sẽ có mơi trường
được động viên để tham gia xây dựng bài.

+ Các hoạt động nhóm mang trong nó cơ chế tự sửa lỗi và học sinh
dạy lẫn nhau, theo đó các lỗi hiểu sai đều được giải đáp trong bầu
khơng khí thoải mái bạn bè.

+ Hoạt động nhóm cũng mang lại cho học sinh cơ hội thuận lợi để làm
quen với nhau, khơi dậy sự gắn bó tập thể, đặc biệt là khi có yếu tố
cạnh tranh giữa các nhóm.

+ Hoạt động nhóm của học sinh cũng giúp giáo viên có cơ hội tận
dụng ý kiến và kinh nghiệm của người học.

+ Hoạt động theo nhóm sẽ giúp cải thiện quan hệ giữa các học viên
với nhau, tạo cho lớp học một bầu khơng khí tin cậy và khuyến khích
hơn, xây dựng cho người học thái độ tích cực đối với giờ học, do đó
sẽ giúp làm tăng hiệu quả giảng dạy của giáo viên.

 Hạn chế của phương pháp học tập theo nhóm : Phương pháp học

</div>
(19)<div class='page_container' data-page=19>

+ nhóm đi chệch hướng (khi một thành viên trong nhóm hướng cuộc
thảo luận theo ý riêng của mình) ;

+ một số học sinh ỷ lại thụ động không chịu tham gia thảo luận ;
+ lớp học quá ồn ào làm ảnh hưởng đến những lớp bên cạnh ;

+ việc thảo luận chiếm quá nhiều thời gian của cả tiết học ;

+ học sinh khơng có sự chuẩn bị trước nên khơng có đủ thơng tin để
thảo luận

Nhưng nếu như có sự thiết kế chu đáo và quản lí tốt trên lớp thì sẽ
khắc phục được hầu hết các nhược điểm của phương pháp này. Tuy
nhiên , cũng như tất cả các phương pháp khác , hoạt động nhóm sẽ
chẳng có tác dụng gì nếu nó bị áp dụng quá cứng nhắc, quá thường
xuyên hay quá dài. Nhiều giáo viên cho rằng dạy học cộng tác thường
phù hợp với những bài có kiến thức cần học ngắn gọn hoặc những bài
luyện tập, bài thực hành hoá học mà nội dung gồm một số thí nghiệm
nhỏ có kết quả nhanh.

1.1.5.2. Dạy học nêu vấn đề [24]

 Bản chất của dạy học nêu vấn đề - ơrixtic :

Bản chất của dạy học nêu vấn đề - ơrixtic là đặt ra trước học sinh các
vấn đề của khoa học và mở ra cho các em những con đường để giải
quyết vấn đề đó.

Như vậy, khi áp dụng dạy học nêu vấn đề thì tính chất cơ bản của hoạt
động dạy là “xây dựng tình huống có vấn đề” , cịn của hoạt động học
là “tìm tịi phát hiện ơrixtic”.

Dạy học nêu vấn đề chú trọng rèn luyện cho học sinh giải quyết các
vấn đề học tập; góp phần nâng cao tính tích cực tư duy, phát triển trí
thơng minh; hình thành cho các em phương pháp tư duy khái quát và
năng lực giải quyết vấn đề do cuộc sống đặt ra sau này .

</div>
(20)<div class='page_container' data-page=20>

Quá trình học tập bắt đầu mở đầu bằng giai đoạn giáo viên tập hợp tài
liệu hoặc tổ chức quan sát để học sinh thấy mâu thuẫn giữa cái đã biết
và cái chưa biết. Thật ra các mâu thuẫn đó bao giờ cũng tồn tại khách
quan nhưng không phải lúc nào học sinh cũng nhận ra nó. Khi học
sinh đã nhận ra mâu thuẫn đó và biến mâu thuẫn khách quan đó thành
thắc mắc chủ quan của mình, nghĩa là mâu thuẫn đó tồn tại trong ý
nghĩ của họ dưới dạng bài tốn cần được nhận thức thì đó chính là vấn
đề học tập. Vậy, tình huống có vấn đề là trạng thái mà khi đó có mâu
thuẫn khách quan của bài toán nhận thức được học sinh chấp nhận
như một vấn đề học tập mà họ cần và có thể giải quyết được, kết quả
là họ nắm được tri thức mới.

Tình huống có vấn đề gồm 3 yếu tố :

+ kiến thức mới sẽ được khám phá trong tình huống có vấn đề.

+ việc giải quyết vấn đề đặt ra sẽ gây ra nhu cầu muốn biết kiến thức
mới.

+ phù hợp với khả năng của học sinh.

 Những trường hợp thường làm xuất hiện tình huống có vấn đề :

+ Trường hợp thứ nhất : tình huống có vấn đề xuất hiện khi có sự
khơng phù hợp giữa những kiến thức mà học sinh đã có với những sự
kiện mà họ gặp phải trong quá trình hình thành kiến thức mới – tình
huống khơng phù hợp, nghịch lí.

+ Trường hợp thứ hai : tình huống có vấn đề xuất hiện khi học sinh

phải chọn trong số những con đường có thể có ra một con đường duy
nhất đảm bảo cho việc giải quyết các nhiệm vụ được đặt ra ; ở đây có
khi học sinh phải xây dựng giả thuyết và đưa ra đề nghị nhằm giải
quyết một vấn đề nào đó – tình huống lựa chọn.

</div>
(21)<div class='page_container' data-page=21>

+ Trường hợp thứ tư : tình huống có vấn đề xuất hiện khi học sinh
phải phân tích để tìm ra ngun nhân của một kết quả để trả lời cho
câu hỏi tại sao – tình huống nhân quả.

 Quy trình dạy học sinh giải quyết một vấn đề học tập : gồm 8 bước

 Bước 1 : đặt vấn đề, làm cho học sinh hiểu rõ vấn đề.
 Bước 2 : phát biểu vấn đề, cụ thể hoá các ý cần giải quyết.
 Bước 3 : xác định phương hướng giải quyết, nêu giả thuyết.
 Bước 4 : lập kế hoạch giải theo giả thuyết.

 Bước 5 : thực hiện kế hoạch giải.

 Bước 6 : đánh giá việc thực hiện kế hoạch giải. Nếu xác nhận giả
thuyết đúng thì chuyển sang bước 7, nếu sai thì quay trở lại bước 3
chọn giả thuyết khác.

 Bước 7 : kết luận về lời giải. Giáo viên chỉnh lý bổ sung và chỉ ra kiến
thức cần lĩnh hội.

 Bước 8 : Kiểm tra lại và ứng dụng kiến thức vừa thu được.

1.1.5.3. Phương pháp grap dạy học [24]

 Định nghĩa grap nội dung dạy học : Grap nội dung dạy học là sơ đồ

phản ánh trực quan tập hợp những kiến thức chốt (cơ bản, cần và đủ)
của một nội dung dạy học và cả logic phát triển bên trong của nó. 
 Nguyên tắc xây dựng grap nội dung dạy học : gồm các bước cụ thể

sau (còn gọi là algorit của việc lập grap nội dung dạy học)

+ Bước 1 - Tổ chức các đỉnh : Chọn kiến thức chốt tối thiểu, cần và 
đủ. Mã hóa chúng, có thể dùng ký hiệu quy ước. Đặt chúng vào đỉnh
trên mặt phẳng.

</div>
(22)<div class='page_container' data-page=22>

+ Bước 3 - Hoàn thiện grap : Làm cho grap được mơ hình hóa về cấu 
trúc logic và giúp học sinh lĩnh hội dễ dàng nội dung đó, đảm bảo mỹ
thuật trình bày.

Tóm lại, grap nội dung cần tuân thủ cả mặt khoa học, mặt sư phạm và
mỹ thuật.

 Ưu thế của phương pháp grap : Grap có ưu thế tuyệt đối trong việc

mơ hình hóa cấu trúc của các hoạt động từ đơn giản đến phức tạp, từ
quy mô nhỏ đến vĩ mơ. Đó là do ngơn ngữ của grap vừa có tính trực
quan - cụ thể vừa có tính khái quát - trừu tượng. Trong mỗi hoạt động
bao giờ cũng có mặt tĩnh (là cấu trúc của nó) và mặt động (là logic
phát triển của hoạt động, là sự triển khai của nó theo thời gian, qua
các bước hành động). Grap có khả năng diễn đạt rất thành công cả hai
mặt tĩnh và động của hoạt động. Nó cho phép quy hoạch các hoạt
động phức tạp, dựng nên sơ đồ của cấu trúc logic của hoạt động, trong
đó diễn tả hệ thống các nhiệm vụ - mục tiêu của hoạt động, các công
đoạn triển khai, đi theo các con đường khác nhau từ lúc khởi đầu đến

lúc kết thúc hoạt động.

 Các hình thức - mức độ sử dụng phương pháp grap dạy học : Có 6

hình thức khác nhau tùy mức độ cao - thấp của kỹ năng sử dụng grap
của trò:

+ Thứ nhất: GV giảng và triển khai nội dung grap cho toàn bài.
+ Thứ hai: dùng phương pháp grap cho một phần của bài giảng.

+ Thứ ba: GV cho trước một nội dung grap thiếu, HS tự lực hoàn
chỉnh nó.

+ Thứ tư : HS xây dựng grap nội dung dựa vào những sơ đồ câm và
những câu hỏi gợi ý của GV.

</div>
(23)<div class='page_container' data-page=23>

+ Thứ sáu: HS tự lập grap cho bài học dựa vào sách giáo khoa và hệ
thống câu hỏi của GV. Sau đó tổ chức đàm thoại; cuối giờ GV đưa ra
grap mẫu.

1.1.5.4. Phương pháp Algorit dạy học [3]

 Khái niệm algorit : Algorit là bản ghi chính xác tường minh tập hợp

những thao tác sơ đẳng, đơn trị theo một trình tự nhất định để giải
quyết bất kì vấn đề nào thuộc cùng một loại hay kiểu.

 Các kiểu algorit dạy học :

+ Algorit nhận biết : Kết quả của algorit loại này là sự phán đoán đối

tượng x thuộc về loại A.

+ Algorit biến đổi : Tất cả những algorit khơng phải là algorit nhận 
biết thì đều là algorit biến đổi.

 Thí dụ : Xác định nguyên tố Fe (Z=26) thuộc nhóm nào trong bảng

tuần hoàn? Algorit cách giải bài tập này như sau :
+ Thao tác 1 : viết cấu hình electron của nguyên tử Fe

+ Thao tác 2 : Xét phân lớp có mức năng lượng cao nhất , nếu thuộc 
phân lớp s, p thì Fe là nguyên tố nhóm A (chuyển sang thao tác 3) ,
nếu thuộc phân lớp d, f thì Fe là nguyên tố nhóm B (chuyển sang thao
tác 4)

+ Thao tác 3 : đếm số electron lớp ngoài cùng, số thứ tự nhóm chính 
là số electron lớp ngồi cùng.

+ Thao tác 4 : đếm tổng số electron thuộc phân lớp ngoài cùng và sát 
ngoài cùng, gọi là x :

nếu x từ 3  7 : số thứ tự nhóm là x ;
nếu x từ 8  10 : số thứ tự nhóm là 8 ;

</div>
(24)<div class='page_container' data-page=24>

Bảng 1.1 - Sơ đồ algorit của dạng bài tập xác định nhóm ngun tố

Viết cấu hình electron của Fe

Xét phân lớp có mức năng lượng cao nhất

thuộc s hay p thuộc d hay f

Thuộc nhóm A Thuộc nhóm B

x = số e lớp ngoài cùng x = tổng số e thuộc phân lớp ngoài cùng và sát ngoài cùng

x : 3  7 x : 8 , 9, 10 x : 10 , 11

STT nhóm = x STT nhóm = x STT nhóm = 8 STT nhóm = x - 10

 Ba khái niệm cơ bản của tiếp cận algorit

+ Mô tả algorit : Phát hiện ra cấu trúc của hoạt động và mơ hình hố

cấu trúc của hoạt động.

+ Bản ghi algorit : Bản ghi algorit có chứa một chức năng điều khiển,
mách bảo cho chúng ta biết phải hành động như thế nào, theo logic
nào, phải bắt đầu từ đâu, qua những bước gì và đi đến đâu.

+ Quá trình algorit của hoạt động : Dựa trên sự hướng dẫn khách quan
của bản ghi algorit , người giải bài tốn chỉ việc chấp hành chính xác
những mệnh lệnh trong bản ghi đó và đi tới đáp số một cách chắc
chắn. Đó là q trình algorit của hoạt động.

Muốn dạy cho học sinh phương pháp algorit ta phải thực hiện ba
bước, phản ánh nội dung của ba khái niệm cơ bản của tiếp cận hiện
đại này.

 Lợi ích của phương pháp algorit trong việc dạy học mơn hố học

</div>
(25)<div class='page_container' data-page=25>

+ Giúp học sinh tư duy khái quát hợp lý. Có phương pháp suy nghĩ,
phương pháp làm việc trong đó quy định rõ các việc cần tiến hành
theo một trình tự chặt chẽ để hồn thành công việc.

+ Giúp học sinh biết suy nghĩ logic theo một trình tự nhất định, có ý
thức, biết tôn trọng những quy tắc đã định.

Như vậy việc cho học sinh tiếp nhận algorit trong học tập mơn hố
học chính là góp phần đắc lực cho việc thực hiện mục tiêu đào tạo
nhân cách phát triển toàn diện.

 Áp dụng phương pháp algorit ở trường phổ thông : Trong thực tế

dạy học ở trường phổ thông, phương pháp algorit thường được dùng
trong việc giải các bài tập định tính và cả các bài toán hoá học kết hợp
với phương pháp grap.

1.1.5.5. Phương pháp sử dụng trò chơi

Có thể nói, khơng có phương pháp nào thu hút được sự chú ý của học
sinh, tạo ra nhiều niềm vui và sự hoà đồng cho bằng phương pháp sử dụng
trị chơi. Có nhiều hình thức trị chơi có thể bắt chước sử dụng trong dạy
học, đồng thời giáo viên cũng có thể sáng tạo ra những trò chơi mới, quan
trọng là phải phù hợp với nội dung dạy học và điều kiện dạy học. Tuy
nhiên, phương pháp này lại tốn nhiều thời gian, công sức chuẩn bị nên
cũng không thể áp dụng rộng rãi, chỉ nên áp dụng ở những tiết ôn tập,
luyện tập mà thôi.

1.2. Cơ sở lí luận về giáo án điện tử

</div>
(26)<div class='page_container' data-page=26>

nhu cầu học tập của toàn xã hội”. Trong đó, sử dụng bài giảng điện tử là một thể
hiện ứng dụng công nghệ thông tin trong công tác giáo dục hiện nay.

1.2.1. Khái quát về bài giảng điện tử 
1.2.1.1. Khái niệm [18]

Bài giảng điện tử gồm 3 thành tố : kế hoạch bài dạy học ; bài trình diễn và
tư liệu hỗ trợ dạy học.

 Kế hoạch bài dạy học : gồm

+ Mục tiêu: tương tự giáo án thường.

+ Chuẩn bị của thầy và trò : bao gồm cả việc tìm tư liệu bài học trên
internet, chuẩn bị phòng máy, máy chiếu, …

+ Phương pháp và phương tiện dạy học.
+ Kế hoạch về thời gian.

+ Thơng tin phản hồi.

 Bài trình diễn : soạn thảo bằng phần mềm Powerpoint
 Tư liệu hỗ trợ dạy học : gồm

+ Tư liệu hình ảnh, âm thanh, thơng tin bổ sung.

+ Tư liệu các mơ phỏng sản xuất hóa học, các quá trình tự nhiên, cơ chế
phản ứng hữu cơ…

+ Các video thí nghiệm độc hại, nguy hiểm, các phản ứng hóa học diễn ra
quá nhanh hoặc quá chậm.

1.2.1.2. Ưu nhược điểm của bài giảng điện tử

 Ưu điểm

- Giúp giờ học sinh động, hấp dẫn, góp phần nâng cao chất lượng dạy và học.
- Thuận lợi cho việc áp dụng phương pháp dạy học hướng vào người học.
- Có thể cung cấp thêm nhiều kiến thức từ thực tế mà sách giáo khoa không
truyền tải hết thơng qua những âm thanh, hình ảnh thật trong cuộc sống.

</div>
(27)<div class='page_container' data-page=27>

thể hoặc khó tiến hành trong một giờ dạy (kể cả thí nghiệm đơn giản nhưng
thiếu hóa chất, dụng cụ).

- Khi diễn đạt các nội dung, mơ phỏng các thí nghiệm, các q trình tự
nhiên…, có thể bỏ qua các chi tiết thứ yếu, nhấn mạnh điểm quan trọng giúp
người học hiểu nhanh, chính xác.

- Tiết kiệm được một phần kinh phí so với tiến hành thí nghiệm thật, và có thể
tiết kiệm được thời gian trong giờ lên lớp do khơng phải mơ tả dài dịng.

- Giáo viên dễ dàng cập nhật, sửa đổi để nâng cao chất lượng bài giảng theo
thời gian.

- Có thể chuẩn bị trước để giảng dạy ở nhiều nơi, chuyển lên mạng internet
giảng dạy trực tuyến. Tạo điều kiện dễ dàng trao đổi thông tin, kinh nghiệm.
 Nhược điểm

- Tốn kém nhiều thời gian hơn để soạn giáo án.

- Đòi hỏi giáo viên phải có một trình độ tin học, ngoại ngữ nhất định. Phải có
cơ sở vật chất, thiết bị máy móc cần thiết như : máy vi tính, máy chiếu dữ
liệu…

- Dù sao nghiên cứu các thí nghiệm, các q trình qua mơ phỏng vẫn có phần
không hiệu quả bằng tiến hành thật như : không ngửi được mùi, không cảm
nhận được sự thay đổi nhiệt độ, màu sắc không trung thực bằng thí nghiệm
thật … Có thể gây tác dụng ngược khi bài giảng quá lạm dụng hình ảnh, âm
thanh, màu sắc

1.2.2. Thiết kế và sử dụng bài giảng điện tử

1.2.2.1. Một số thao tác cơ bản trong MS.Powerpoint

- Khởi động chương trình : Start\ Program\ MS.Powerpoint hoặc click vào
biểu tượng của MS.Powerpoint trên màn hình.

- Khi khởi động, chương trình sẽ tự tạo 1 tập tin (file) mới gọi là
Presetation 1, sau khi thiết kế , lưu lại tập tin : File \ Save

</div>
(28)<div class='page_container' data-page=28>

- Một file gồm nhiều slide (mỗi trang trình chiếu). Mỗi slide gồm một hay
nhiều đối tượng (các dịng chữ , hình ảnh, phim …). Trong mỗi slide :
+ để tạo các dòng chữ : đánh chữ trong các text box mặc định sẵn hoặc tự
tạo các text box : Insert \ Text box

+ để chèn hình ảnh : Insert \Picture…

+ để chèn phim hoặc âm thanh : Insert \ Movies… và Insert \ Sound …
- Trong mỗi slide, muốn chọn hiệu ứng cho các đối tượng : Slide show \

Custom Animation \ click vào đối tượng \ Add effect (có 4 loại hiệu ứng
chính để lựa chọn : entrance - xuất hiện ; emphasis - làm nổi bật ; exit - làm
biến mất ; motion path - tạo chuyển động)

- Muốn trình chiếu file thì click vào ơ slide show

- Tạo siêu liên kết ( tạo đường dẫn từ đối tượng được chọn đến một slide
khác hoặc 1 tập tin khác …) : click vào đối tượng \ Insert \ Hyperlink…
- Chèn slide từ file khác vào : Insert \ Slide from file …

- Tạo slide master (nếu muốn thiết kế bài trình diễn một cách đồng bộ,
nghĩa là tạo các slide giống nhau về font chữ, hiệu ứng của đối tượng) :
+ View \ Master\ Slide master

+ Trong slide master, đặt các thông số như font, size, date, time, hiệu ứng
+ Quay lại màn hình ban đầu để tiếp tục thiết kế từng slide : close master
view.

- Đóng gói bài giảng: File\ Save as \ Tools \ Save options

1.2.2.2. Các yêu cầu cơ bản của một bài giảng điện tử [18]

- Đáp ứng đầy đủ yêu cầu của bài giảng truyền thống :
+ Đầy đủ : có đủ yêu cầu nội dung bài học.

+ Chính xác : Về thơng tin, đảm bảo có ít nhất những sai sót.

</div>
(29)<div class='page_container' data-page=29>

+ Tinh giản và biểu tượng hoá nội dung.

+ Chọn đồ hoạ, hiệu ứng hoạt hình, cẩn thận tránh làm phân tán sự chú ý

của HS.

1.2.2.3. Các tiêu chí đánh giá một bài giảng điện tử

Dựa vào tiêu chí đánh giá bài lên lớp truyền thống.

- Bảo đảm tính khoa học : nội dung trình bày chính xác, bảo đảm kiến 
thức cơ bản, trọng tâm bài giảng.

- Đảm bảo tính hệ thống kết cấu :

+ Sử dụng màu sắc, phông chữ, cỡ chữ nhất quán trong các slide.

+ Số lượng slide không quá nhiều, phù hợp với thời lượng, nội dung kiến
thức .

+ Chọn các hiệu ứng, sắp xếp trình tự hợp lí, đảm bảo thể hiện tốt nội
dung kiến thức và ý tưởng sư phạm.

+ Tạo các nút liên kết linh hoạt, hợp lí để mở rộng nội dung, liên hệ phần
kiến thức trước… đảm bảo tính logic của bài giảng.

- Bảo đảm tính sư phạm : các nội dung bài giảng trình bày rõ ràng, đủ lớn, 
đủ độ sáng để cả lớp có thể quan sát tốt, kết hợp nhuần nhuyễn các
phương pháp dạy học, kết hợp việc trình bày giữa bảng đen và màn hình
để tổ chức các hoạt động tương tác đa dạng ( Thầy-trò, trò-trò…) nhằm
phát huy tối đa tính tích cực, chủ động của học sinh.

- Bảo đảm tính thẩm mỹ : Giao diện thân thiện, màu sắc hài hoà, bố cục rõ 
ràng, âm thanh dễ nghe, vui nhộn.

1.2.2.4. Qui trình tiến hành khi cần thiết kế một bài giảng điện tử [18]

 Bước 1 : Xây dựng kế hoạch bài dạy học (căn cứ vào chương trình
mơn Hố học, nhiệm vụ của chương, bài và đặc điểm trang thiết bị dạy
học, trình độ học sinh…). Kế hoạch bài dạy học phải :

+ Xác định rõ mục đích yêu cầu của tiết học.

</div>
(30)<div class='page_container' data-page=30>

+ Chuẩn bị của thầy và trị : Bao gồm cả việc tìm tư liệu bài dạy trên
Internet như tư liệu viết, tranh ảnh, phim tư liệu, băng ghi âm có liên
quan đến kiến thức cơ bản đã được xác định. Chuẩn bị phịng, máy tính,
máy chiếu.

+ Phương pháp và phương tiện dạy học.

 Bước 2 : Xây dựng và tìm kiếm các tư liệu hỗ trợ bài giảng, khai 
thác tư liệu trên internet.

+ Tư liệu hình ảnh, âm thanh, thơng tin bổ sung.

+ Tư liệu mơ phỏng sản xuất Hố học, các quá trình tự nhiên, các cơ
chế của phản ứng hũu cơ.

+ Các video thí nghiệm độc hại, nguy hiểm, các phản ứng xảy ra quá
nhanh hay quá chậm.

 Bước 3 : Xây dựng bài trình diễn.

 Bước 4 : Kiểm tra toàn bộ bài giảng điện tử, và ghi lại tập tin lên CD

để dễ lưu trữ, sử dụng trên lớp, phải ghi các tập tin liên kết, nhất là các
tập tin âm thanh, các phim có sử dụng trong bài giảng. Chức năng
Package for CD trong menu file của phiên bản Powerpoint 2002 và
2003 hỗ trợ rất tốt khâu này. (File \ Pack and Go …)

1.3. Thực trạng việc sử dụng giáo án điện tử và các phương pháp dạy học 
tích cực ở một số trường THPT của Thành phố Hồ Chí Minh

1.3.1. Mục đích điều tra

 Nắm được mức độ hiểu biết của các giáo viên về qui tắc thiết kế giáo án điện
tử ; về các phương pháp dạy học tích cực.

 Nắm được mức độ sử dụng giáo án điện tử của giáo viên hoá học, từ đó phân
tích xem các giáo viên đã sử dụng giáo án điện tử có hiệu quả hay chưa.

1.3.2. Phương pháp và đối tượng điều tra

</div>
(31)<div class='page_container' data-page=31>

 Đối tượng điều tra : các giáo viên dạy mơn hố học ở các trường trung học
phổ thơng trong địa bàn thành phố Hồ Chí Minh.

1.3.3. Tiến trình và kết quả điều tra

 Tiến trình : Trong đợt bồi dưỡng thay sách giáo khoa mơn Hố lớp 11 cho
các GV của Tp.HCM tại trường THPT Nguyễn Chí Thanh (09/08–
15/08/2007), tơi đã gửi phiếu điều tra đến các GV tham gia lớp tập huấn này.

Bảng 1.2. Danh sách các trường được điều tra về thực trạng sử dụng giáo án 
điện tử và phương pháp dạy học tích cực.

STT Tên trường Ghi chú

1 Nguyễn Thượng Hiền
2 Nguyễn Chí Thanh
3 Tân Bình
4 Phú Nhuận

5 Nguyễn Công Trứ
6 Trần Hưng Đạo
7 Tây Thạnh

Trường THPT công
lập

8 Nguyễn Trung Trực
9 Hàn Thuyên
10 Lê Thánh Tôn
11 Trần Phú

12 Nguyễn Thái Bình
13 Lý Tự Trọng

Trường THPT Bán
Công

14 Nguyễn Khuyến
15 Việt Thanh
16 Hồ Bình
17 Nhân Văn
18 Trí Đức

19 Hồng Đức

THPT Tư thục và
Dân lập

</div>
(32)<div class='page_container' data-page=32>

 Kết quả điều tra

 Câu 1 : Theo quý thầy cô, sử dụng giáo án điện tử có những LỢI ÍCH gì ?
- Có 79 GV (93%) đồng ý với ý kiến thứ nhất là “Giúp giờ học sinh động, hấp

dẫn nhờ việc đưa thêm vào hình ảnh, âm thanh”

- Có 54 GV (64%) đồng ý với ý kiến thứ hai là “Giúp giáo viên đỡ mất thời
gian viết bảng”

- Có 42 GV (49%) đồng ý với ý kiến thứ ba là “Giúp cho học sinh hoạt động
tích cực hơn”

- Ý kiến khác do giáo viên đưa ra :

+ Tuỳ thuộc vào bài, chưa hẳn giúp học sinh hoạt động tích cực hơn 
(nếu lớp quá đông, cơ sở vật chất không đầy đủ).

+ Hạn chế được sai sót của giáo viên (nói nhầm hay ghi bảng nhầm). 
 Câu 2 : Theo quý thầy cô, thế nào là giáo án điện tử hay ?

- Có 31 GV (36%) đồng ý với ý kiến thứ hai là “Sử dụng màu sắc đẹp, nhiều
phông chữ, nhiều hiệu ứng cho sinh động lạ mắt”

- Có 42 GV (49%) đồng ý với ý kiến thứ ba là “Càng nhiều hình ảnh, phim tư

liệu càng hay”

- Ý kiến khác do giáo viên đưa ra :

+ Hạn chế phơng chữ q nhiều, khó xem, màu sắc kém tương phản, 
hiệu ứng vừa phải.

+ Một số nội dung khó giảng dạy bằng lời có thể dùng hình ảnh (ví dụ 
cơ chế phản ứng…) , một số ứng dụng trong đời sống có thể minh hoạ 
cụ thể, một số thí nghiệm phản ứng độc hại có thể cho trình chiếu. 
+ Phải dành thời gian cho rèn luyện kĩ năng và thí nghiệm thực tế minh 
hoạ, không nhiều hiệu ứng, không viết nhiều chữ sẽ làm chóng mặt, mỏi 
mắt.

 Câu 3:Trong thực tế, thầy cơ có thường hay sử dụng giáo án điện tử khơng ?
- Có 1 GV (1,2%) “Rất thường xun (tơi đã có một hệ thống các giáo án điện

</div>
(33)<div class='page_container' data-page=33>

- Có 22 GV (26%) “Khá thường xun (ngồi những tiết thao giảng, tơi có sử
dụng những bài đã soạn sẵn)”

- Có 57 GV (67%) “Khơng thường xuyên (chỉ dùng khi lên tiết tốt)”
- Có 5 GV (5,8%) “Khơng sử dụng”

 Câu 4 : Quý thầy cô không thường xuyên sử dụng giáo án điện tử là vì việc
dùng giáo án điện tử có những NHƯỢC ĐIỂM gì ?

- Có 60 GV (71%) cho rằng “Khơng có thời gian để soạn giáo án”

- Có 44 GV (52%) cho rằng “Địi hỏi giáo viên phải có một trình độ tin học,
ngoại ngữ nhất định”

- Có 31 GV (36%) cho rằng “Trường khơng đủ cơ sở vật chất (khó đăng kí
phịng nghe nhìn …)”

- Ý kiến khác do giáo viên đưa ra :

+ Học sinh không tiếp thu kịp bài giảng, sau tiết dạy giáo án điện tử phải 
dạy lại học sinh mới có khả năng làm bài tập.

+ Nếu để học sinh tự ghi bài, học sinh khơng ghi kịp. Cịn làm tài liệu trước 
cho học sinh thì nhiều học sinh lại làm việc riêng.

+ Khơng chủ động được tình huống trong giảng dạy. Không linh động 
được đối với những đối tượng học sinh khác nhau.

+ Không phát huy hết khả năng truyền đạt cũng như khả năng tiếp thu kiến 
thức của học sinh.

+ Thiếu tư liệu để soạn giáo án được hay. 
+ Khi bị cúp điện hay máy hư làm vỡ kế hoạch.

</div>
(34)<div class='page_container' data-page=34>

Bảng 1.3. Kết quả điều tra sự hiểu biết của giáo viên về các hình thức tổ chức 
và phương pháp dạy học theo hướng dạy học tích cực.

Phương pháp

Phát huy TỐT 
tính tích cực

của người

học

Phần nào 
phát huy 
được tích

cực …

KHƠNG phát 
huy được tích

cực …

Tôi chưa hiểu 
lắm về 
phương pháp

này.

Tơi thường 
dùng phương 
pháp này trong

GAĐT.

Thuyết trình. 4 (5%) 26 (31%) 21 (25%) 0% 7 (8%)

Đàm thoại. 33 (39%) 15 (18%) 0% 0% 17 (20%)

Trực quan. 40 (47%) 11 (13%) 1 (1,2%) 0% 21 (25%)

Bài tập hoá học. 25 (29%) 15 (18%) 4 (5%) 0% 12 (14%)

Nghiên cứu. 12 (14%) 14 (16%) 2 (3%) 3 (4%) 7 (8%)

Dạy học bằng

hoạt động. 26 (31%) 14 (16%) 0% 4 (5%) 6 (7%)

Dạy học cộng tác

trong nhóm nhỏ. 22 (26%) 19 (22%) 1 (1,2%) 2 (3%) 5 (6%)

Dạy học theo
quan điểm kiến
tạo – tương tác.

12 (14%) 12 (14%) 3 (4%) 16 (19%) 1 (1,2%)

Dạy học nêu vấn

đề. 29 (34%) 18 (21%) 1 (1,2%) 1 (1,2%) 8 (9%)

Grap dạy học. 5 (6%) 3 (4%) 2 (3%) 27 (32%) 1 (1,2%)

Algorit dạy học. 4 (5%) 3 (4%) 1 (1,2%) 44 (52%) 0%

Semina. 14 (16%) 16 (19%) 0% 7 (8%) 0%

Dự án. 6 (7%) 11 (13%) 3 (4%) 16 (19%) 0%

Sử dụng trò chơi 20 (24%) 14 (16%) 2 (3%) 4 (5%) 5 (6%)

 Phân tích kết quả

+ Chỉ có 1,2 % giáo viên cho rằng mình có một hệ thống các giáo án điện tử khá
đầy đủ, còn phần đông giáo viên (67%) chỉ sử dụng khi lên tiết tốt và một số khác
(26%) giáo viên có sử dụng giáo án điện tử khi dạy bình thường nhưng với điều
kiện là đã có bài soạn sẵn. Số giáo viên không sử dụng giáo án điện tử cũng khơng
nhiều, chỉ có 5,8%.

</div>
(35)<div class='page_container' data-page=35>

điện tử hay, làm cho tiết học thêm sinh động là nhờ phần lớn vào hình ảnh, phim tư
liệu (càng nhiều càng tốt). Thật ra, phim ảnh tư liệu chỉ đóng góp một phần vào 
hiệu quả của giáo án điện tử. Nếu không kết hợp với phương pháp giảng dạy thì 
khơng thể đạt kết quả cao được. Cũng có một ý kiến của một giáo viên cho rằng : 
phải dành thời gian cho rèn luyện kĩ năng và thí nghiệm thực tế minh hoạ. Đây là ý
kiến rất đúng nhưng rất tiếc khơng phải giáo viên nào cũng thấy được điều đó.

+ Có 64 % giáo viên cho rằng dạy bằng giáo án điện tử giúp giáo viên đỡ mất
thời gian viết bảng và có 1 ý kiến riêng cho rằng giáo án điện tử giúp giáo viên hạn
chế nói nhầm hay ghi bảng nhầm. Thật ra thì giáo án điện tử chỉ hỗ trợ một phần
nào đó về việc trình bày bảng, nhưng khơng phải dạy bằng giáo án điện tử là không
sử dụng bảng nữa, mà vẫn cần dùng đến bảng đen phấn trắng trong những hoạt 
động tương tác với học sinh (ví dụ học sinh lên bảng viết phương trình …).

+ Trong câu hỏi “Thế nào là giáo án điện tử hay” , có 79% giáo viên cho rằng
giáo án phải có nội dung chính xác, bảo đảm kiến thức cơ bản, trọng tâm bài giảng.
Nhưng cũng có 36% giáo viên cho rằng sử dụng màu sắc đẹp, nhiều phông chữ,
nhiều hiệu ứng là hay. Thật ra, trong nguyên tắc thiết kế giáo án điện tử thì màu 
sắc, phơng chữ, cỡ chữ, hiệu ứng nên có sự nhất quán để tránh làm phân tán sự chú

ý của người xem. Cũng có một số giáo viên khác nắm được nguyên tắc thiết kế giáo 
án điện tử (thể hiện qua các ý kiến khác) nhưng số lượng giáo viên đó khơng nhiều.
+ Có 51% giáo viên cho rằng giáo án điện tử khơng giúp cho học sinh hoạt động
tích cực hơn. Có ý kiến giải thích rằng vì học sinh khơng ghi bài nên thụ động, có ý
kiến lại cho rằng vì lớp q đơng, cơ sở vật chất khơng đầy đủ (ví dụ khơng đủ
dụng cụ thí nghiệm cho các nhóm…). Điều này cho thấy vẫn cịn nhiều giáo viên 
chưa tìm ra hướng dạy học tích cực khi sử dụng giáo án điện tử.

</div>
(36)<div class='page_container' data-page=36>

không quan tâm đến việc học cách thiết kế giáo án điện tử cũng như cách sử dụng 
phương pháp dạy học thế nào để dạy bằng giáo án điện tử cho có hiệu quả. Mà 
cũng chính vì thế nên các giáo viên đó dùng giáo án điện tử khơng hiệu quả bằng sử
dụng bảng.

+ Câu hỏi 5 nhằm củng cố hơn nữa nhận định “giáo viên có hiểu thế nào là
phương pháp dạy học tích cực và có áp dụng các phương pháp đó trong giáo án điện
tử của mình khơng”. Trong câu này có nhiều giáo viên khơng nêu ý kiến ở phần này
nên tổng phần trăm các ý kiến (trong mỗi phương pháp) không phải là 100%, điều
này phần nào cho thấy nhiều thầy cô cũng không coi trọng vai trò của phương pháp
trong việc sử dụng giáo án điện tử cũng như khơng quan tâm tìm hiểu phương pháp
dạy học tích cực. Cịn qua kết quả thu được thì lại cho thấy vẫn có một số giáo viên 
chưa hiểu đúng về phương pháp dạy học tích cực, ví dụ như 25% giáo viên cho 
rằng phương pháp thuyết trình hồn tồn khơng phát huy được tính tích cực của
người học, 19% khơng hiểu về dạy học theo quan điểm kiến tạo tương tác, 32%
không hiểu về phương pháp grap dạy học, 53% không hiểu về phương pháp algorit
dạy học, 19% không hiểu về phương pháp dự án… Phương pháp được dùng nhiều
nhất trong giáo án điện tử là đàm thoại và trực quan. Còn các phương pháp khác rất
ít được sử dụng như dạy học bằng hoạt động chỉ có 7%, dạy học cộng tác trong
nhóm nhỏ chỉ có 6% , dạy học nêu vấn đề chỉ có 9% …

</div>
(37)<div class='page_container' data-page=37>

phương pháp mà mình có bằng cả con tim u học trị và khối óc của một người

thầy hay không mà thôi.

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1

Trong chương này, chúng tơi đã trình bày những vấn đề thuộc về cơ sở lí luận và
thực tiễn của đề tài luận văn. Đó là :

1. Cơ sở lí luận về phương pháp dạy học tích cực. Đây chính là kim chỉ nam cho
việc thực hiện đề tài. Vì có hiểu rõ về các phương pháp dạy học tích cực thì
mới có thể áp dụng vào việc thiết kế giáo án được. Phương pháp dạy học tích
cực ở đây khơng chỉ là những phương pháp dạy học phức hợp mà cịn có
những phương pháp cơ bản - truyền thống nhưng được sử dụng theo hướng
tích cực.

2. Cơ sở lí luận về giáo án điện tử. Ở đây, chúng tôi đã giới thiệu sơ lược cách
sử dụng phần mềm MS. Powerpoint và đã đưa ra các yêu cầu cơ bản, các tiêu
chí đánh giá, các bước tiến hành thiết kế ... để có thể thiết kế được giáo án
điện tử đạt chất lượng.

</div>
(38)<div class='page_container' data-page=38>

Chương 2

THIẾT KẾ GIÁO ÁN ĐIỆN TỬ TRONG ĐÓ CÓ

ÁP DỤNG CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC

CHO CHƯƠNG TRÌNH HỐ HỌC LỚP 10 NÂNG CAO

Do độ dài luận văn có giới hạn nên ở đây tơi xin phép chỉ trình bày một số giáo án 
điện tử tiêu biểu thuộc các dạng bài lên lớp khác nhau, còn các bài khác xin xem

thêm trong phần phụ lục.

2.1. Dạng bài lên lớp nghiên cứu kiến thức mới
2.1.1. Kiểu bài nghiên cứu học thuyết cơ bản

2.1.1.1. Bài 1 : Thành phần nguyên tử 
A. MỤC TIÊU BÀI HỌC :

1. Về kiến thức :

- Từ những thí nghiệm của các nhà bác học Thomson, Rutherford và
Chatwick, HS biết rằng nguyên tử có cấu tạo phức tạp. HS biết khối lượng,
điện tích của các hạt cấu tạo nên nguyên tử; khối lượng và kích thước
nguyên tử.

- HS hiểu được thành phần cấu tạo nguyên tử.

2. Về kỹ năng :

- Rèn kỹ năng chuyển đổi giữa các loại đơn vị đo lường khác nhau , kỹ năng
tính khối lượng, kích thước nguyên tử.

- Rèn tư duy tưởng tưởng để hiểu được cấu tạo nguyên tử dù nguyên tử hay
các hạt p, n, e là những hạt rất nhỏ mà ta khơng nhìn thấy được.

- Rèn tư duy so sánh để thấy rõ sự khác biệt về khối lượng giữa các hạt, về
kích thước giữa nguyên tử và hạt nhân.

3. Về tình cảm thái độ : Việc tìm hiểu về nguyên tử và cấu tạo nguyên tử đã

giúp học sinh hình thành nền tảng của thế giới quan duy vật biện chứng.

</div>
(39)<div class='page_container' data-page=39>

+ Đoạn phim thí nghiệm tia âm cực bị lệch trong điện trường của Thomson.
+ Mơ phỏng thí nghiệm bắn hạt  xuyên qua lá vàng của Rutherford.

C. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC: dạy học bằng hoạt động, kể chuyện lịch sử,

thuyết trình nêu vấn đề, đàm thoại gợi mở.

D. TIẾN TRÌNH GIẢNG DẠY :

Slide NỘI DUNG TIẾN TRÌNH

 Hoạt động 1 : Vào bài.

+ GV đặt vấn đề : “ Trong thế giới 
của chúng ta có vơ vàn chất, ví dụ oxi, 
vàng, kim cương cương, than …. 
Nhưng các chất đó được cấu tạo từ 
đâu ?”. HS trả lời : “ Mọi chất đều 
được cấu tạo từ các nguyên tử.”.

+ GV hỏi : “Nguyên tử là gì ?”.

+ GV giới thiệu với HS quan niệm về
nguyên tử qua các thời kỳ lịch sử , từ
Democritus đến John Dalton .

+ GV : “thuyết nguyên tử của John 
Dalton đã góp phần rất lớn vào sự 
phát triển của ngành hoá học và ngày 
nay chúng ta vẫn phần nào đang dùng 
học thuyết nguyên tử để giải thích 
nhiều sự vật hiện tượng. Tuy nhiên, 
trong học thuyết của mình, John 
Dalton cho rằng nguyên tử không thể 
phân chia được nữa. Thế nhưng đến 
thế kỷ 19, các cơng trình thí nghiệm 
của các nhà khoa học khác lại chứng 
minh ngun tử cịn có thể phân chia 
được. Vậy , cụ thể đó là những cơng 
trình nào và đã chứng minh nguyên 
tử có cấu tạo như thế nào?”

</div>
(40)<div class='page_container' data-page=40>

 Hoạt động 2 : Sự tìm ra electron
HS nghiên cứu SGK kết hợp với quan
sát thí nghiệm mô phỏng và trả lời hệ
thống câu hỏi của giáo viên :

+ Hãy mơ tả thí nghiệm của Thomson 
? Em có nhận xét gì về hình dạng của 
cực dương ?

+ Khi nối cực âm và cực dương vào 
nguồn điện, có hiện tượng gì xảy ra ? 
+ Màn huỳnh quang phát sáng chứng 
tỏ điều gì ?

 đã có các tia phát ra từ cực âm bắn 
tới cực dương, một số tia lọt qua khe 
trống ở giữa cực dương và bắn tới 
màn huỳnh quang gồm, các tia này 
phải gồm những hạt vật chất, nhưng 
những hạt này rất nhỏ nên mắt thường 
khơng nhìn thấy được. Những tia này 
được Thomson gọi là tia âm cực. 
+ Khi đưa một nam châm tới gần tia 
âm cực thì có hiện tượng gì xảy ra ? 
+ Việc tia âm cực bị hút lệch về phía 
cực dương của nam châm chứng tỏ 
điều gì ?

 tia âm cực gồm những hạt mang 
điện âm.

+ GV đặt vấn đề : Những hạt tạo nên 
tia âm cực có phải là những nguyên tử 
khơng ?  đó khơng thể là ngun tử

vì ngun tử phải trung hồ về điện 
Thomson gọi chúng là những hạt 
electron.

+ GV nhấn nút hyprlink quay về slide
5

+ HS ghi chép lại kết luận thu được từ
thí nghiệm của Thomson và đọc SGK
để tìm thơng tin về giá trị khối lượng
và điện tích của hạt electron mà người
ta đã đo được.

+ GV giải thích thêm về ý nghĩa của
đơn vị điện tích

</div>
(41)<div class='page_container' data-page=41>

cứu về nguyên tử và đã có một khám
phá lớn về cấu tạo nguyên tử

+ GV nhấn nút hyperlink tới slide 13

 Hoạt động 3 : Sự tìm ra hạt nhân
HS nghiên cứu SGK kết hợp với quan
sát thí nghiệm mơ phỏng và trả lời hệ
thống câu hỏi của giáo viên :

+ GV nhấn nút hyperlink để mở file
flash của thí nghiệm mơ phỏng  GV
hỏi : Hãy mơ tả thí nghiệm bắn phá lá 
vàng của Rutherford ? Hạt  là gì ? 
(GV giải thích thêm : hạt  được bắn 
ra từ những chất phóng xạ. Chất 
phóng xạ được tìm ra bởi cơng lao của 
các nhà bác học như Marie Curie, 
Becquerel… để hiểu hơn về các chất 
phóng xạ, các em đọc phần đọc thêm 
về sự phóng xạ trang 14 SGK)

+ GV đóng file flash  GV hỏi : “Việc 
hầu hết các hạt đều xuyên qua lá vàng 
cho thấy nguyên tử có cấu tạo thế 
nào?”

+ Còn việc một số hạt  bị lệch hướng 
hay bị văng ngược trở lại chứng tỏ 
điều gì ?

+ GV đặt vấn đề : ngun tử có hạt 
nhân mang điện tích dương nằm ở tâm 
, vậy các hạt electron nằm ở đâu ? Nếu 
các electron xếp khít xung quanh hạt

nhân thì ngun tử có cấu tạo rỗng 
khơng ?  hạt electron phải chuyển 
động xung quanh hạt nhân.

+ GV nhấn nút hyperlink trở về slide
6

</div>
(42)<div class='page_container' data-page=42>

 Hoạt động 4 : Cấu tạo hạt nhân
+ GV dẫn dắt : “Sau khi chứng minh 
nguyên tử có hạt nhân ở giữa, 
Rutheford và các cộng sự tiếp tục tìm 
hiểu cấu tạo của hạt nhân. Năm 1918, 
ơng tiếp tục làm thí nghiệm bắn phá 
hạt nhân nguyên tử nitơ bằng những 
hạt alpha, qua đó ơng phát hiện ra 
rằng hạt nhân được cấu tạo từ các hạt 
mang điện dương có kích thước và 
khối lượng xác định gọi là proton” 
+ HS đọc SGK để tìm thơng tin về giá
trị khối lượng và điện tích của các hạt
proton mà người ta đã đo được.

+ GV dẫn dắt : “ sau đó, vào năm 
1932, một cộng sự của Rutherford là

Chatwick khi dùng hạt alpha bắn phá 
hạt nhân nguyên tử Be đã phát hiện ra 
hạt nhân còn được cấu tạo từ một loại 
hạt khác trung hoà về điện gọi là 
nơtron”

+ HS đọc SGK để tìm thơng tin về giá
trị khối lượng và điện tích của các hạt
nơtron mà người ta đã đo được.

+ GV củng cố : “ Tóm lại nguyên tử có 
cấu tạo như thế nào ?” HS tổng hợp lại 
kiến thức trong phần I và đưa ra kết
luận về cấu tạo nguyên tử.

+ GV : “Hãy so sánh khối lượng của 
proton, nơtron, electron. Từ đó hãy so 
sánh khối lượng của hạt nhân so với 
toàn bộ khối lượng nguyên tử.”

 Hoạt động 4 : kích thước nguyên

tử

+ GV đặt vấn đề : “Trong cuộc sống để 
đo kích thước của các vật người ta 
dùng đơn vị gì? Nguyên tử lại là 
những hạt vơ cùng nhỏ bé mắt thường 
khơng nhìn thấy được thì phải dùng 
đơn vị gì ?”

</div>
(43)<div class='page_container' data-page=43>

để củng cố lại phát biểu đã nêu ở trên “
hạt nhân có kích thước rất nhỏ so với 
kích thước nguyên tử”

+ HS đọc SGK và cho biết kích thước
của nguyên tử, các hạt proton, nơtron,
electron ; từ đó làm phép tính so sánh
để củng cố lại phát biểu đã nêu ở trên
“nguyên tử có cấu tạo rỗng ”

 Hoạt động 5 : Khối lượng nguyên

tử

+ GV đặt vấn đề : “Trong cuộc sống để 
đo khối lượng của các vật người ta 
dùng đơn vị gì? Nguyên tử lại là 
những hạt vô cùng nhỏ bé (1 g chất 
nào cũng chứa hàng tỷ tỷ nguyên tử) 
thì phải dùng đơn vị gì ?”

+ HS nghiên cứu SGK để tìm hiểu ý
nghĩa của đơn vị khối lượng nguyên
tử.

+ GV : “Khi đo khối lượng của nguyên 
tử H người ta thấy nó nặng 1,6738.10

-27 kg , vậy H nặng bao nhiêu u?”

 Hoạt động 6 : Củng cố và dặn dò
+ HS tổng kết lại mốt lần nữa : nguyên
tử có cấu tạo như thế nào ? Hạt nhân
có kích thước và khối lượng như thế
nào so với toàn bộ nguyên tử ?

+ GV dặn dò HS về làm BT 1,2,3,4,5 /
8 SGK và đọc trước bài mới.

+ Nếu còn thời gian, GV nhấn nút
hyperlin (dấu chấm hỏi) để chiếu các
câu trắc nghiệm kiến thức sau bài học.

 Nhận xét :

</div>
(44)<div class='page_container' data-page=44>

+ Đây cũng là dạng bài về học thuyết cơ bản nên bắt buộc phải dùng phương
pháp thuyết trình, nhưng để làm cho phương pháp thêm phần hấp dẫn đối với HS 
thì GV kết hợp với kể chuyện lịch sử ; đồng thời để làm cho phương pháp này bớt 
đi tính thụ động thì GV sử dụng theo hướng thuyết trình nêu vấn đề, để tạo cho 
HS mong muốn hiểu cấu tạo ngun tử, từ đó các em tích cực trong việc nghiên 
cứu SGK, tích cực theo dõi và suy nghĩ để trả lời những câu hỏi gợi mở của GV.

2.1.1.2. Bài 18 (tiết 1) : Sự lai hoá các obitan nguyên tử 
A. MỤC TIÊU BÀI HỌC :

1. Về kiến thức :

- Học sinh biết : Khái niệm về sự lai hố và một số kiểu lai hố điển hình

2. Về kỹ năng :

- Biết giải thích dạng hình học của một số phân tử dựa vào các kiểu lai hoá

3. Về tình cảm thái độ :

- Qua việc tự mình giải thích được cấu tạo của các chất, HS thêm tin tưởng
vào khoa học và tự tin vào bản thân mình.

B. ĐỒ DÙNG DẠY HỌC : Các file flash về hình ảnh các phân tử CH4, NH3

trong không gian 3 chiều .

C. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC : dạy học bằng hoạt động, dạy học nêu vấn

đề, dạy học cộng tác trong nhóm nhỏ , nghiên cứu SGK , đàm thoại.

D. TIẾN TRÌNH GIẢNG DẠY :

Slide NỘI DUNG TIẾN TRÌNH

1  Hoạt động 1 : khái niệm thuyết

lai hoá

+ GV kiểm tra bài cũ để vào bài

mới.

+ GV đàm thoại để HS giải thích đầy
đủ về sự hình thành liên kết trong
phân tử CH4 : H có 1e độc thân nên

</div>
(45)<div class='page_container' data-page=45>

sang trạng thái kích thích  C góp 
chung 4 e với 4 e của H để cả C & H 
đều đạt cấu hình bền của khí hiếm. 
+ Sau khi HS viết xong công thức
electron và CTCT của CH4, GV hỏi :

Trong bài trước chúng ta đã học, bản 
chất của sự góp chung e là gì ? Như 
vậy 4 liên kết trong CH4 ứng với sự

xen phủ giữa những obitan nào ?... 
+ GV đặt ra tình huống có vấn đề cho
học sinh : Thế nhưng thực nghiệm 
lại cho thấy 4 liên kết trong phân tử

CH4 hoàn toàn giống nhau …?

 GV giới thiệu nguyên nhân xuất
hiện thuyết lai hoá : để giải thích 
dạng hình học của CH4 trong thực tế,

Pauling giả thuyết rằng khi tạo thành 
liên kết thì 1 obitan s và 3 obitan p 
của C đã tổ hợp lại (trộn lẫn) tạo 
thành 4 obitan mới nằm hướng về 4 
đỉnh của 1 tứ diện đều nên góc liên 
kết mới là 109028’ và 4 obitan này có 
hình dạng hồn tồn giống nhau nên 
độ dài liên kết mới bằng nhau. 
+ GV vào bài : Vậy thuyết lai hố là 
gì ? Có những kiểu lai hố nào ? 
thuyết lai hố có những ứng dụng gì 
? Đó là nội dung chúng ta sẽ tìm hiểu 
trong tiết này.

+ GV giới thiệu sơ lược với HS
những kiểu lai hoá thường gặp
 Hoạt động 2 : lai hoá sp

+ HS nghiên cứu SGK, thảo luận

nhóm để thực hiện phiếu học tập số
1.

+ GV mời một nhóm làm đúng lên

trình bày kết quả của nhóm mình.
GV kết hợp lời nói của HS với phần
trình chiếu Powerpoint

+ GV giải thích thêm : sự tồn tại của 
phân tử BeH2 cho thấy qui tắc bát tử

</div>
(46)<div class='page_container' data-page=46>

 Hoạt động 3 : lai hoá sp2 
+ HS nghiên cứu SGK, thảo luận

nhóm để thực hiện phiếu học tập số
2.

+ GV mời một nhóm làm đúng lên
trình bày kết quả của nhóm mình.
GV kết hợp lời nói của HS với phần
trình chiếu Powerpoint

+ GV giải thích thêm : qui tắc bát tử 
cũng không đúng trong trường hợp

phân tử BF3 .

 Hoạt động 4 : lai hoá sp3 
+ GV hỏi : Thế nào là lai hoá sp3 ? 
Lai hoá sp3 thường gặp trong những 
phân tử nào ?

+ GV nêu lại ví dụ phân tử CH4 đã

tìm hiểu ở đầu bài.

+ GVnhấn nút hyperlink để cho HS
xem mô hình phân tử CH4 trong

</div>
(47)<div class='page_container' data-page=47>

 Hoạt động 5 : củng cố

+ GV đặt câu hỏi để HS củng cố toàn
bài.

+ HS áp dụng bài học để giải thích
dạng hình học phân tử NH3.

+ GVnhấn nút hyperlink để cho HS
xem mơ hình phân tử NH3 trong

không gian 3 chiều.

 Hoạt động 6 : nhận xét về thuyết

lai hoá

+ GV đàm thoại cùng học sinh :
Qua những ví dụ trên, em có nhận 
xét gì về thuyết lai hố ? Với một 
phân tử bất kì ngồi những ví dụ nêu 
trên, nếu khơng biết góc liên kết thì 
ta có dự đốn được phân tử đó lai 
hố kiểu gì khơng ? Như vậy vai trị 
của thuyết lai hố là dự đốn hay

giải thích ?

 Nhận xét :

+ Đây cũng là một bài được coi là rất khó hiểu đối với HS. Để HS hiểu được bài
này thì phương pháp dạy học chủ đạo là dạy học nêu vấn đề. Ngay từ bài trước là
bài liên kết cộng hoá trị, giáo viên cần rèn luyện kĩ cho HS kĩ năng vẽ hình sự xen
phủ giữa các obitan liên kết , thì qua bài này HS sẽ vẽ được sự xen phủ trong phân
tử CH4, rồi GV đưa ra giá trị thực nghiệm không hề giống như các em đã nghĩ; đây

chính là cách làm nảy sinh tình huống có vấn đề theo kiểu nghịch lí giữa cái đã 
biết và cái chưa biết, biến mâu thuẫn khách quan thành thắc mắc chủ quan của mỗi
HS.

</div>
(48)<div class='page_container' data-page=48>

+ Ngoài ra, GV cho HS đọc sách giáo khoa và thảo luận theo nhóm để giải 
quyết các phiếu học tập sẽ giúp các em chủ động tích cực trong việc giải quyết vấn
đề, sự bàn bạc tranh luận trong mỗi nhóm sẽ giúp mỗi HS hiểu rõ vấn đề hơn, HS
hiểu đúng sẽ sửa lỗi cho HS hiểu sai. GV có thể động viên các em thảo luận bằng
cách cho điểm thưởng đối với những nhóm thảo luận tích cực và giải quyết đúng
vấn đề đặt ra. Đồng thời, để GV có thể đánh giá kết quả các nhóm và cả lớp có thể

đánh giá kết quả của nhau thì GV nên phát cho mỗi nhóm một tấm bảng và cây

bút lơng để các em viết câu trả lời của nhóm mình lên đó (có thể thay thế tấm bảng
bằng một miếng bìa cứng có bao ni lơng thì vẫn có thể viết và bôi được như một
tấm bảng mà lại gọn nhẹ). Sau thời gian thảo luận, các nhóm giơ cao các tấm bảng
của mình lên cho cả lớp cùng xem. GV chọn một nhóm có câu trả lời đúng lên giải
thích trước lớp về kết quả của nhóm mình. GV kết hợp sự giải thích này với sự trình
chiếu bằng PowerPoint để cả lớp hiểu được cách giải quyết vấn đề. Cách dạy học
như thế sẽ làm cho tiết học trở nên nhẹ nhàng, vui vẻ, sôi nổi và hứng thú hơn đối
với HS.

2.1.2. Kiểu bài nghiên cứu khái niệm hóa học

2.1.2.1. Bài 16: Khái niệm về liên kết hoá học – Liên kết ion 
A. MỤC TIÊU BÀI HỌC :

1. Về kiến thức : Học sinh hiểu được

+ Khái niệm liên kết hoá học. Nội dung quy tắc bát tử.
+ Khái niệm về ion và khái niệm liên kết ion.

+ Tinh thể và mạng tinh thể ion, tính chất chung của hợp chất ion.

2. Về kỹ năng : Biết giải thích sự hình thành liên kết trong những hợp chất

ion.

3. Về tình cảm thái độ : Qua việc nắm được cấu tạo tinh thể của muối ăn,

từ đó giải thích được tính chất của nó, học sinh nhận thức được khoa học
luôn gắn liền với thực tế và cảm thấy u thích mơn học.

</div>
(49)<div class='page_container' data-page=49>

C. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC : dạy học bằng hoạt động, đàm thoại nêu vấn

đề, dạy học cộng tác trong nhóm nhỏ, nghiên cứu SGK.

D. TIẾN TRÌNH GIẢNG DẠY :

Slide NỘI DUNG TIẾN TRÌNH

 Hoạt động 1 : Vào bài

+ GV dẫn dắt : Xung quanh chúng ta 
có rất nhiều chất. Em hãy kể tên một 
vài chất em biết. Trong đó, chất nào

thuộc loại đơn chất, chất nào thuộc 
loại hợp chất ? Như vậy, hầu hết mọi 
chất xung quanh ta là đơn chất hay 
hợp chất ? Trong những đơn chất đó, 
chất nào được cấu tạo từ những 
nguyên tử riêng rẽ ?

+ GV đàm thoại gợi mở : Như vậy, 
hầu hết các nguyên tử không tồn tại 
độc lập mà thường liên kết lại với 
nhau tạo thành các phân tử trong 
các chất. Như vậy, giữa nguyên tử và 
phân tử, bên nào bền vững hơn ? 
Nhưng vì sao các nguyên tử lại liên 
kết với nhau và liên kết với nhau như 
thế nào ?

+ GV đàm thoại gợi mở: Ta hãy xét 
trường hợp của khí hiếm. Khí hiếm 
là những chất mà ngun tử có cấu 
hình electron như thế nào ? Vì sao 
các nguyên tử khí hiếm có thể tồn tại 
độc lập ? Ngồi khí hiếm, ngun tử 
của các ngun tố khác có cấu hình 
electron vững bền chưa ? Vậy các 
nguyên tử khác liên kết với nhau để 
làm gì ?

 Giả thuyết cho rằng các nguyên 
tử liên kết với nhau để đạt được cấu

hình electron bền vững của khí hiếm 
được gọi là qui tắc bát tử. (bát tử = 
tám điện tử = 8 electron)

+ HS ghi chép lại khái niệm về liên
kết hoá học và qui tắc bát tử.

</div>
(50)<div class='page_container' data-page=50>

giải thích cho đa số các liên kết, 
nhưng cũng có những trường hợp 
quy tắc này khơng giải thích được. 
 Hoạt động 2 : Sự tạo thành ion 
+ HS nghiên cứu SGK và thảo luận
nhóm để thực hiện phiếu học tập số
1.

+ HS trả lời : để đạt được cấu hình 
bền của khí hiếm, Na phải cho 1 
electron, còn Cl phải nhận thêm 1e, 
trở thành ion Na+ và Cl-. GV đàm 
thoại để HS giải thích rõ vì sao khi 
Na cho đi 1 e lại mang 1 điện tích 
dương.

+ GV đàm thoại để HS giải thích rõ
vì sao khi Cl nhận thêm 1 e lại mang
1 điện tích âm.

+ GV tổng kết : vậy ion là gì ?

+ HS tiếp tục luyện viết quá trình
hình thành các ion đã cho.

+ GV giới thiệu : Những ion nêu trên 
còn được gọi là những ion đơn 
ngun tử. Ngồi ra, cịn có những 
ion đa nguyên tử, đó là một nhóm 
nguyên tử mang chung một điện tích, 
ví dụ : NH4+ (1 nguyên tử N liên kết

</div>
(51)<div class='page_container' data-page=51>

+ HS nghiên cứu SGK và thảo luận
nhóm để thực hiện phiếu học tập số
2.

+ GV tổng kết câu trả lời của HS : để

đạt được cấu hình bền của khí hiếm, 
Na cho Cl một electron, lúc đó chúng 
trở thành Na+ và Cl-, 2 ion mang 
điện trái đấu hút nhau  bản chất 
của liên kết là lực hút tĩnh điện giữa 
các điện tích trái dấu  liên kết ion 
là liên kết được tạo thành do lực hút 
tĩnh điện giữa các ion mang điện trái 
dấu.

+ HS ghi chép lại khái niệm liên kết
ion .

+ Tương tự trường hợp NaCl, HS
viết sơ đồ hình thành liên kết ion
trong phân tử MgCl2.

+ GV đặt vấn đề : Có phải mọi liên 
kết đều là liên kết ion khơng ? Chỉ có 
những ngun tử nào mới dễ dàng 
cho đi electron ? những nguyên tử 
nào mới dễ dàng nhận thêm electron 
?

 Hoạt động 4 : tinh thể ion và

tinh thể

+ GV đặt vấn đề : Xét hợp chất muối 
ăn, trong đó có các ion Na+ và Cl-.

Xét 1 ion Na+ bất kì, lực hút của nó 
đối với ion âm có hướng như thế nào 
?  lực hút hướng về mọi hướng , 
mà xung quanh đó có nhiều ion Cl
-khác, vậy một Na+ sẽ hút được mấy 
ion Cl- ? Còn 1 Cl- hút được mấy ion 
Na+ ? Như vậy, trong hợp chất muối 
ăn có phân tử NaCl nào tồn tại riêng 
rẽ không ?  khơng có phân tử 
NaCl nào tồn tại riêng rẽ mà chúng 
tồn tại chung với nhau thành tinh 
thể.

+ GV đưa cho HS nghiên cứu mô
hình tinh thể muối ăn.

</div>
(52)<div class='page_container' data-page=52>

tạo như thế nào ? có hình dạng 
không gian như thế nào  tinh thể 
muối ăn được cấu tạo từ các ion 
Na+ và Cl- sắp xếp một cách đều 
đặn, cứ một ion Na+ được bao quanh 
bởi 6 ion Cl- và ngược lại.

+ GV hỏi : tinh thể muối ăn có hình

dạng khơng gian như thế nào? 
dạng lập phương tâm diện.

+ GV : ngồi muối ăn, có rất nhiều 
chất khác cũng tồn tại ở dạng tinh 
thể ? Vậy tinh thể là gì ?

+ GV hỏi : riêng tinh thể ion thì 
được cấu tạo từ loại hạt nào và liên 
kết trong đó là liên kết gì ?

+ GV hỏi : liên kết ion là liên kết 
bền, điều đó dẫn tới tinh thể ion có 
tính chất gì ? GV có thể liên hệ thực 
tế : khi ta rang muối ăn ở nhà , 
không bao giờ muối ăn chảy rữa 
(như đường) mà càng lúc càng khô 
hơn.

 Hoạt động 5 : Củng cố

+ HS trả lời các câu hỏi để hệ thống
lại kiến thức đã học trong bài này.
+ HS ứng dụng kiến thức đã học để
giải thích sự hình thành liên kết trong
hợp chất Na2O.

+ GV dặn dò HS về nhà làm BTvà
đọc trước bài mới.

 Nhận xét :

</div>
(53)<div class='page_container' data-page=53>

+ Ngoài ra, giáo án điện tử với đầy đủ các hình ảnh động giúp HS dễ dàng 
hình dung ra quá trình cho - nhận electron, ion khác nguyên tử như thế nào, tinh thể
là gì….

2.1.2.2. Bài 18 (tiết 2) Sự hình thành liên kết đơn, liên kết đơi và liên kết ba 
A. MỤC TIÊU BÀI HỌC :

1. Về kiến thức :

- Học sinh biết phân biệt các khái niệm xen phủ trục và xen phủ bên, liên kết
 và liên kết , hiểu tại sao liên kết  bền hơn liên kết .

- Học sinh biết các khái niệm liên kết đơn, liên kết đôi và liên kết ba.

2. Về kỹ năng : Biết giải thích dạng hình học của một số phân tử dựa vào các

kiểu lai hoá và các kiểu xen phủ.

3. Về tình cảm thái độ : Qua việc tự mình giải thích được cấu tạo của các chất,

HS thêm tin tưởng vào khoa học và tự tin vào bản thân mình.

B. ĐỒ DÙNG DẠY HỌC : Các file flash về hình ảnh các phân tử C2H4 , C2H2

trong không gian 3 chiều .

C. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC : dạy học theo hoạt động, dạy học nêu vấn

đề, dạy học cộng tác nhóm nhỏ, nghiên cứu SGK, đàm thoại

D. TIẾN TRÌNH GIẢNG DẠY :

Slide NỘI DUNG TIẾN TRÌNH

1  Hoạt động 1 : kiểm tra bài cũ

</div>
(54)<div class='page_container' data-page=54>

 Hoạt động 2 : xen phủ trục và

xen phủ bên

+ GV đặt vấn đề : Ta đã biết bản 
chất sự góp chung electron trong 
liên kết cộng hố trị là gì ? Nhưng 
có thể có những kiểu xen phủ nào ? 
+ GV cho học sinh xem 2 kiểu xen
phủ trục và xen phủ bên , yêu cầu
học sinh : “Hãy phân tích đặc điểm 
của mỗi kiểu xen phủ ?”

+ GV giới thiệu về liên kết σ và
liên kết  và hỏi : “ Theo em, liên 
kết nào bền hơn ?”

 Hoạt động 3 : liên kết đơn 
+ HS nghiên cứu SGK và thảo luận
nhóm để thực hiện phiếu học tập số
1

+ GV mời một nhóm làm đúng lên
trình bày kết quả của nhóm mình.
GV kết hợp lời nói của HS với
phần trình chiếu Powerpoint.

+ GV hỏi lại : Các liên kết này 
được gọi là liên kết đơn. Vậy liên 
kết đơn là gì ?

+ HS trả lời và ghi chép lại kiến
thức.

</div>
(55)<div class='page_container' data-page=55>

+ GV mời một nhóm làm đúng lên
trình bày kết quả của nhóm mình.
GV kết hợp lời nói của HS với
phần trình chiếu Powerpoint.

+ GV nhấn nút hyperlink cho HS
xem mô hình phân tử C2H4 trong

khơng gian 3 chiều .

+ GV hỏi lại : Liên kết này được 
gọi là liên kết đôi. Vậy liên kết đôi 
là gì ?

+ GV mở rộng : khi chất có liên kết 
đơi tham gia phản ứng, trong liên 
kết đôi liên kết nào sẽ dễ dàng bị bẻ 
gãy trước ?

+ HS trả lời và ghi chép lại kiến
thức.

 Hoạt động 5 : liên kết ba

+ HS nghiên cứu SGK và thảo
luận nhóm để thực hiện phiếu học

tập số 3

+ GV mời một nhóm làm đúng lên
trình bày kết quả của nhóm mình.
GV kết hợp lời nói của HS với
phần trình chiếu Powerpoint.

+ GV hỏi lại : Liên kết này được 
gọi là liên kết ba. Vậy liên kết ba là 
gì ?

+ GV mở rộng : Giải thích tại sao 
trong điều kiện thường N2 là 1 khí

trơ ?

</div>
(56)<div class='page_container' data-page=56>

 Hoạt động 6 : củng cố

+ GV đặt ra một hệ thống câu hỏi
để HS củng cố lại toàn bộ kiến

thức.

+ HS làm việc theo nhóm : áp dụng
kiến thức đã học giải thích sự hình
thành liên kết và dạng hình học của
phân tử C2H2 .

+ GV mời một nhóm lên trình bày
kết quả của nhóm mình.

+ GV nhấn nút hyperlink cho HS
xem mơ hình phân tử C2H2 trong

không gian 3 chiều.

+ HS làm việc theo nhóm : áp dụng
kiến thức đã học giải thích sự hình
thành liên kết và dạng hình học của
phân tử CO2 .

+ GV mời một nhóm lên trình bày
kết quả của nhóm mình.

</div>
(57)<div class='page_container' data-page=57>

 Nhận xét :

+ Đây cũng là bài nghiên cứu khái niệm hoá học nên phương pháp chung cũng là đi
từ những ví dụ cụ thể, sau đó GV dẫn dắt HS tổng quát lên thành khái niệm. Trong
bài này, các khái niệm GV cần hình thành cho HS là các loại liên kết như liên kết σ,
liên kết , liên kết đơn, liên kết đôi và liên kết ba. Khái niệm về liên kết đơn hình
thành qua ví dụ về phân tử H2 , Cl2, HCl nên khá dễ hiểu với HS. Nhưng liên kết đôi

và liên kết ba đi từ ví dụ C2H4 và N2 thì tương đối khó hiểu đối với HS; vì đây là

những phân tử khá phức tạp mà hình vẽ trong SGK khơng đầy đủ khiến HS khó
hình dung ra vấn đề. Để khắc phục sự khó khăn này, GV đặt cho HS vấn đề là phải
vẽ hình sự xen phủ các obitan trong các phân tử đó. Có thể nói đây là một tình 
huống ứng dụng, vì HS hồn tồn có thể viết được cơng thức electron và công thức 
cấu tạo, HS đã biết mỗi cặp electron ứng với sự xen phủ giữa hai obitan, HS đã biết
về sự lai hoá, về các kiểu xen phủ , chỉ có điều phải ứng dụng các kiến thức đó như
thế nào để giải quyết vấn đề đặt ra. Không phải HS nào cũng giải quyết được,
nhưng phương pháp nêu vấn đề như thế đã tạo cho các em một quan tâm mong 
muốn giải quyết vấn đề. Nhờ đó, GAĐT với những hình vẽ rõ ràng, các mơ hình

động sẽ giúp HS hiểu rõ cấu tạo các phân tử đó, và khái niệm về liên kết đơi, liên

kết ba sẽ hình thành một cách dễ dàng và vững chắc. Bên cạnh đó, phương pháp
nghiên cứu SGK và thảo luận nhóm giúp phát huy tốt nhất tính tự lực của HS.

2.1.3. Kiểu bài nghiên cứu về chất hóa học 
2.1.3.1. Bài 30 : Clo

A. MỤC TIÊU BÀI HỌC : 
1. Về kiến thức :

- HS biết tính chất vật lý, trạng thái tự nhiên và các ứng dụng của clo.
- HS hiểu tính chất hố học và nguyên tắc điều chế clo.

2. Về kỹ năng : Tiếp tục rèn kỹ năng viết phương trình phản ứng, tính số

</div>
(58)<div class='page_container' data-page=58>

3. Về tình cảm thái độ : Clo là hố chất có nhiều ứng dụng trong cuộc

sống. Qua việc được tìm hiểu các tính chất của clo và những ứng dụng
của clo giúp học sinh u thích mơn học hơn.

B. ĐỒ DÙNG DẠY HỌC : các dụng cụ và hoá chất sau

+ Dụng cụ : bình cầu, giá ống nghiệm, đèn cồn, ống dẫn khí, 1 bình tam giác

có nút cao su để thu khí, mi sắt (để đốt Na), ống nghiệm, kẹp ống nghiệm.
+ Hố chất : 3 bình khí clo thu sẵn, nước clo (mới điều chế), Na, dây sắt 
(mảnh), que gỗ diêm, giấy q tím, nước cất, dd KBr, benzen, dd KI, hồ tinh
bột, tinh thể KMnO4, dd HCl đặc, dd NaOH (để hấp thụ lượng khí Cl2 dư ).

(Nếu GV khơng có điều kiện làm thí nghiệm thì có thể nhấn nút hyperlink để 
chiếu cho HS xem các đoạn phim về phản ứng của clo)

C. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC : dạy học theo hoạt động, nghiên cứu SGK,

đàm thoại gợi mở, phương pháp trực quan, dạy học nêu vấn đề, phương pháp
grap dạy học.

D. TIẾN TRÌNH GIẢNG DẠY :

Slide NỘI DUNG TIẾN TRÌNH

- Vào bài : Nhóm halogen là nhóm nào

trong bảng tuần hồn ? Nhóm halogen 
gồm những nguyên tố nào ?  clo là 
nguyên tố phổ biến nhất trong nhóm 
halogen. Con người đã sử dụng muối 
ăn từ cả ngàn năm nay nhưng mãi đến 
năm 1774 nguyên tố clo mới được 
nhận ra bởi nhà bác học Thuỵ Điển 
Scheele. Chữ clo trong tiếng Latinh 
chlorum có nghĩa là vàng lục.

- Học sinh dò bảng tuần hoàn để điền
đầy đủ các dữ kiện về nguyên tố clo.
 Hoạt động 1: tính chất vật lý 
+ Học sinh quan sát lọ chứa khí clo
để nêu lên trạng thái, màu sắc, mùi của
khí clo.

</div>
(59)<div class='page_container' data-page=59>

chống lại quân đồng minh.

+ Học sinh tính tỉ khối của clo so với

khơng khí  Từ tỉ khối của clo ta có 
thể kết luận điều gì ?

+ Đơn chất clo là chất phân cực hay 
không phân cực? Từ đó hãy dự đốn 
về tính tan của khí clo ?

+ Học sinh dị nhiệt hố lỏng và hố
rắn của khí clo trong sách.

 Hoạt động 2: dự đốn tính chất

hóa học

+Tính chất hố học đặc trưng của 
nhóm halogen là gì? Giải thích? 
Tương tự như thế hãy dự đốn tính 
chất hố học của khí clo?

+ Ngồi tính oxi hố mạnh,đơn chất 
Cl2 có thể hiện tính khử khơng ? tại

sao ? (Giáo viên có thể đặt thêm câu 
hỏi để hướng dẫn học sinh dự đốn
tính chất oxi hố - khử dựa vào các số
oxi hố có thể có của ngun tố)

 Hoạt động 3: phản ứng của clo

với kim loại và hidro

+ Clo có thể tác dụng với những kim 
loại nào ?

+ GV hướng dẫn HS làm thí nghiệm
phản ứng giữa Cl2 với Na biểu diễn

trước cả lớp (cho một mẩu nhỏ Na vào
muôi sắt, đốt nóng chảy trên ngọn lửa
đền cồn rồi đưa nhanh vào bình chứa
khí Cl2).

+ Cả lớp quan sát hiện tượng, nhận xét
và viết phương trình phản ứng.

+ GV hướng dẫn HS làm thí nghiệm
phản ứng giữa Cl2 với Fe biểu diễn

trước cả lớp (lấy một đây sắt nhỏ, một
đầu cuốn vào que gỗ diêm, đốt trên
ngọn lửa đền cồn rồi đưa nhanh vào
bình chứa khí Cl2). Trước khi bắt đầu

</div>
(60)<div class='page_container' data-page=60>

+ GV cho HS xem đoạn phim thí
nghiệm giữa Cl2 và H2, HS nhận xét và

viết phương trình phản ứng. GV nói
thêm nếu tỉ lệ 1:1 thì phản ứng sẽ nổ
mạnh.

 Hoạt động 4: phản ứng của clo

với nước và dung dịch kiềm.

+ GV lấy 2 miếng giấy quỳ, một miếng
tẩm ướt và một miếng khơ cùng cho
vào bình khí clo, đậy bình lại, để 1 lúc
 GV đặt vấn đề : Vì sao giấy quỳ ướt 
gặp khí clo lại bị mất màu ? Cịn giấy 
quỳ khơ thì không bị mất màu ?

+ HS nghiên cứu SGK và thảo luận
nhóm để trả lời câu hỏi.

+ Sau khi HS phát biểu, GV tóm tắt ý
lại một lần nữa. Nhấn mạnh phản ứng
giữa Cl2 với nước là phản ứng thuận

nghịch (hai chiều) và giải thích sơ lược
về phản ứng hai chiều cho HS.

+ GV hỏi rõ : Vậy trong nước clo có

chứa những chất gì ? (Cl2 , HCl,

HClO)

+ GV gợi ý : Trong đời sống thường 
ngày, có một dung dịch cũng có tính 
tẩy màu như nước clo mà chúng ta vẫn 
hay dùng để tẩy trắng quần áo, đó là 
chất gì ?  Nước Giaven là gì ?

+ HS tính số oxi hố của clo trước và
sau phản ứng  Clo đóng vai trị chất 
oxi hoá hay chất khử ? GV giới thiệu 
phản ứng loại này gọi là phản ứng tự
oxi hoá khử.

 Hoạt động 5: phản ứng của clo

với muối của halogen khác và với 
các chất khử khác

</div>
(61)<div class='page_container' data-page=61>

nghiệm (benzen là dung môi không

cực nên sẽ hồ tan tốt những chất
khơng cực), rót nước clo vào và lắc
đều.

+ GV hỏi : lớp benzen phía trên có 
màu nâu đỏ chứng tỏ sản phẩm phản 
ứng là chất gì ?

 Vậy thí nghiệm này chứng tỏ điều 
gì ?

+ Tương tự, hãy dự đoán về khả năng 
phản ứng của Cl2 với dung dịch muối

NaI ?  Nếu sản phẩm là I2 thì làm

thế nào để nhận biết sản phẩm đó ? 
(dùng hồ tinh bột)

+ HS làm thí nghiệm nước clo phản
ứng với dd KI.

+ HS tiếp tục xem phim thí nghiệm
giữa nước clo với dung dịch SO2 . HS

viết và cân bằng phương trình phản
ứng.

* Củng cố : Dựa vào sự thay đổi số 
oxi hoá của clo trong tất cả các phản

ứng trên, ta thấy clo có tính chất gì ? 
(tính oxi hố mạnh , nhưng cũng có
khi thể hiện tính khử - giống như dự
đốn ban đầu)

 Hoạt động 6: ứng dụng và trạng

thái tự nhiên

+ HS nêu lên những ứng dụng của clo
mà các em biết

+ HS trả lời câu hỏi : Nguyên tố clo 
thường có ở đâu trong tự nhiên ? (ở 
biển dưới dạng muối ăn)

+ GV hỏi thêm : vậy người ta khai thác 
muối như thế nào ?

+ HS đọc sách giáo khoa và phát biểu
về trữ lượng clo trong vỏ trái đất, các
đồng vị của clo

+ Trong tự nhiên clo có tồn tại ở dạng 
đơn chất hay khơng ? Vì sao ?

+ GV giới thiệu thêm về các khống
vật có chứa clo

</div>
(62)<div class='page_container' data-page=62>

+ Từ trạng thái tự nhiên của clo, theo 
em nguồn nguyên liệu để sản xuất Cl2

là gì ?

+ Nguyên tắc chung để điều chế Cl2 là

gì ?

+ HS lên bảng viết phương trình phản
ứng và cân bằng

+ GV tiến hành thí nghiệm điều chế
khí Cl2 , sau khi thu đầy một bình khí

clo thì cho ống dẫn khí vào cốc chứa
dd NaOH. GV hỏi HS : Tại sao phải 
phải làm như thế ? Khí clo dư tác dụng 
với dd NaOH sẽ cho sản phẩm gì ? 
Thử bằng một miếng giấy quỳ xem
giấy bị mất màu.

+ GV hỏi : Tại sao trong công nghiệp 
không sử dụng HCl làm nguyên liệu 
mà dùng NaCl? Nếu điện phân khơng

có màng ngăn thì thu được sản phẩm 
gì ?

 Hoạt động 8 : củng cố

+ GV đàm thoại gợi mở để HS củng cố
lại kiến thức đã học trong bài

+ GV yêu cầu HS làm BTVN và đọc
trước bài sau.

 Nhận xét :

</div>
(63)<div class='page_container' data-page=63>

+ Ở lớp 10, HS đã có đầy đủ kiến thức về cấu tạo chất nên hồn tồn có thể dự
đốn tính chất của một chất. Do đó, phương pháp chính trong bài này là đàm

thoại gợi mở, GV sẽ sử dụng một hệ thống câu hỏi được sắp xếp hợp lí, giúp

HS biết dùng những kiến thức sẵn có của mình để dự đốn Cl2 là một phi kim

mạnh và một chất oxi hố mạnh, rồi từ đó HS tiếp tục dự đốn Cl2 sẽ có phản

ứng với những chất nào, phải điều chế Cl2 từ đâu và như thế nào . Riêng phản

ứng của clo với nước và với muối của halogen khác thì HS khó có thể dự đốn
được, do đó GV dùng thí nghiệm để nêu vấn đề. Có thể nói đây là tình huống 
nhân quả, vì sau khi thấy hiện tượng thí nghiệm, HS phải đi tìm lời giải thích, 
qua đó mà HS tiếp nhận được kiến thức mới.

2.1.3.2. Bài 42 : Ozon và hiđro peoxit

A. MỤC TIÊU BÀI HỌC :

1. Về kiến thức :

- Học sinh biết : tính chất vật lý, vai trị của ozon và hiđro peoxit.
- Học sinh hiểu : tính chất hố học cơ bản của ozon

2. Về kỹ năng : Rèn kỹ năng viết và cân bằng các phương trình hố học

phản ứng của ozon và hiđro peoxit.

3. Về tình cảm thái độ : Qua việc được tìm hiểu ozon, vai trò và tác hại của

ozon, về vấn đề lỗ thủng tầng ozon, học sinh nhận thức vai trò của ngành
hoá học và rèn luyện ý thức bảo vệ mơi trường. Đồng thời, qua việc tìm
hiểu các ứng dụng của H2O2 - một hoá chất rất quen thuộc trong đời sống,

HS hiểu được hoá học đã phục vụ con người như thế nào và yêu thích
mơn học.

B. ĐỒ DÙNG DẠY HỌC : dd H2O2 , dd KI, dd H2SO4 loãng, dd KMnO4 , bột

MnO2, giá ống nghiệm, phim thí nghiệm của ozon.

C. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC : dạy học theo hoạt động, đàm thoại gợi mở,

phương pháp trực quan, dạy học nêu vấn đề, dạy học cộng tác nhóm nhỏ,
nghiên cứu SGK, HS thuyết trình (tuỳ lớp)

</div>
(64)<div class='page_container' data-page=64>

Slide NỘI DUNG TIẾN TRÌNH

Vào bài : Kiểm tra bài cũ “Em hãy 
cho biết tính chất hố học đặc 
trưng của oxi là gì ?”  bài hôm 
nay chúng ta sẽ học về 2 hợp chất
khá quan trọng của oxi, đó là ozon
và hiđro peoxit.

 Hoạt động 1 : cấu tạo và tính

chất vật lí của ozon

+ GV cung cấp tư liệu về lỗ thủng
tầng ozon để tạo cho HS nhu cầu
tìm hiểu về ozon.

+ GV giới thiệu : ozon có công
thức phân tử là O3. “So sánh CTPT

của ozon và khí oxi? Người ta gọi 
ozon và oxi là 2 dạng thù hình của 
nguyên tố O? Vậy hiện tượng thù

hình là gì ? Hãy lấy ví dụ về một 
nguyên tố khác cũng có các dạng 
thù hình khác nhau ?”

+ GV yêu cầu HS lên viết công
thức cấu tạo của ozon?

</div>
(65)<div class='page_container' data-page=65>

 Hoạt động 2 : tính chất hố

học của ozon

+ GV hỏi : ozon cũng là một dạng 
thù hình của ngun tố oxi. Vậy 
theo em ozon có tính chất hố học 
đặc trưng là gì ?

+ GV cho HS quan sát 1 lọ dd KI
mở nắp. GV cho HS xem phim thí
nghiệm dd KI phản ứng với ozon.
 HS nêu hiện tượng thí nghiệm
 HS nhận xét O3 có tính oxi hóa

mạnh hơn O2.

+ GV hỏi : Cùng được cấu tạo từ 
những nguyên tử oxi, sao O3 lại có

tính oxi hố mạnh hơn O2 ? 

nguyên tử oxi tự do [O] sẽ có khả
năng phản ứng mạnh hơn phân tử
O2 vì khi tham gia phản ứng không

mất nhiều năng lượng cắt đứt liên
kết , mà O3 kém bền hơn O2  O3

có thể phân huỷ tạo ra [O] (O3 

O2 + [O])  O3 có tính oxi hố

mạnh hơn O2.

+ GV giới thiệu phản ứng với Ag.
+ HS viết và cân bằng các phương
trình phản ứng.

 Hoạt động 3 : sự hình thành và

ứng dụng của ozon

GV sử dụng hệ thống câu hỏi để
HS nêu lên hiểu biết của mình :

+ Trong tự nhiên, ozon có ở đâu ? 
Tầng ozon là gì ? Khí quyển trái 
đất có cấu tạo như thế nào? (tầng 
ozon là các phân tử O3 nằm ở tầng

bình lưu)

+ Ozon ở tầng bình lưu được hình 
thành như thế nào ? (dưới tác động 
của tia tử ngoại – GV cho HS xem
mơ hình động về quá trình hình
thành và phân huỷ O3 ở tầng bình

lưu)

</div>
(66)<div class='page_container' data-page=66>

được hình thành dưới tác động của
tia lửa điện – tia sét, tia lửa trong
động cơ…)

+ Ozon có những ứng dụng gì ?

GV mở rộng về tầng ozon

+ Tầng ozon có vai trị thế nào với 
sự sống trên trái đất ?

+ Tại sao tầng ozon bị mỏng đi và 
có chỗ được coi là bị “lủng” ?

+ Hậu quả của việc đó là gì ? 
+ Lồi người chúng ta cần làm gì 
để cứu lấy tầng ozon , mà cũng là 
để cứu lấy chính chúng ta ?

 Hoạt động 4 : hiđro peoxit 
+ GV yêu cầu HS lên viết công
thức cấu tạo của H2O2 ?

+ HS quan sát dd H2O2 , kết hợp

với SGK nêu các tính chất vật lý
của H2O2.

+ GV hỏi : trong cuộc sống dd 
H2O2 được gọi là gì ?  nước oxi

già, dùng để sát trùng vết thương.

+ GV hỏi : nguyên tố oxi thường có 
các số oxi hố nào ? tính số oxi

hố của oxi trong H2O2? dựa vào

đó hãy dự đốn H2O2 có tính oxi

hố hay tính khử?

</div>
(67)<div class='page_container' data-page=67>

15
16

17
18

SGK và làm thí nghiệm để thực
hiện phiếu học tập bên.

+ HS tham khảo thêm phản ứng
giữa H2O2 và KNO3 , giữa H2O2 và

Ag2O trong SGK.

+ GV hỏi : Tại sao nước oxi già 
phải chứa trong bình nhựa đục?

Phải đậy kín nắp, cịn nếu để hở 
nắp thì mất tác dụng diệt trùng?  
HS trả lời : có thể do nó kém bền.
+ HS làm thí nghiệm : cho dd H2O2

vào ống nghiệm, thêm 1ít bột
MnO2 vào  HS quan sát hiện

tượng, giải thích và viết phương
trình phản ứng  HS kết luận về
tính bền của H2O2.

+ HS nêu các ứng dụng của H2O2.

+ HS dựa vào SGK nêu lên sản
lượng H2O2 mà thế giới sản xuất

mỗi năm và được sử dụng làm gì ?

 GV hỏi : Qua đó em có nhận xét 
gì về vai trị của H2O2 trong cuộc

sống ? Hãy nêu một vài ứng dụng 
cụ thể của H2O2 mà em biết ?

(H2O2 là chất oxi hố rất thơng

dụng, được dùng nhiều hơn cả clo
hay KMnO4 vì nó an tồn và sản

phẩm phân huỷ là H2O và O2 nên

</div>
(68)<div class='page_container' data-page=68>

19  Hoạt động 4 : Củng cố + GV đặt ra câu hỏi để củng cố

kiến thức toàn bài .
+ HS làm BT củng cố .

+ GV dặn dò HS BTVN và đọc
trước bài tiếp theo.

 Nhận xét :

+ Đây cũng là bài nghiên cứu về các hợp chất cụ thể, có vai trị quan trọng trong
cuộc sống. So với cấu trúc một bài nghiên cứu về chất bình thường thì bài này
khơng có phần điều chế, do đó GV có thể mở rộng cho HS về q trình hình
thành ozon, cịn phản ứng điều chế H2O2 khá phức tạp khơng tiện trình bày với

HS. Đây cũng là bài có thể tích hợp với việc giáo dục ý thức bảo vệ môi trường 
cho HS. Tuỳ vào khả năng của mỗi lớp mà GV có thể lựa chọn phương pháp

đàm thoại gợi mở hay để HS thuyết trình về tầng ozon, vai trò tầng ozon, ứng

dụng và tác hại của ozon, ứng dụng của hiđro peoxit. Đương nhiên phương pháp
HS thuyết trình thì hay hơn, phát huy tính tích cực của HS nhiều hơn, hiệu quả
cũng cao hơn và cũng mất nhiều thời gian hơn. Nếu GV chọn phương pháp này
thì phần trình diễn trong giáo án điện tử trên sẽ được dùng để củng cố, tổng kết
vấn đề mà HS thuyết trình. Giáo án điện tử trên có khá đầy đủ các hình ảnh, sơ
đồ minh hoạ sinh động, đẹp mắt cũng phần nào kích thích sự hứng thú của HS.
+ Ozon là chất nghe có vẻ quen tai vì được các phương tiện truyền thông đề cập
nhiều, nhưng thực ra rất ít trường có điều kiện mua máy tạo ozon để điều chế

ozon cho HS được quan sát mẫu vật và thí nghiệm với ozon. Vì thế GV có thể
sử dụng đoạn phim tư liệu về phản ứng giữa ozon với dd KI làm phương tiện

</div>
(69)<div class='page_container' data-page=69>

+ Đối với H2O2, HS hồn tồn có thể dự đốn tính chất của nó. Vì thế các thí

nghiệm của H2O2 được dùng theo hướng chứng minh tính chất. Nhưng để cho

HS phát huy tính tích cực thì ở đây GV đưa ra tình huống có vấn đề, đó là HS 
phải sử dụng những hố chất được cung cấp để thiết lập thí nghiệm nhằm chứng
minh tính chất đã được dự đốn (tình huống ứng dụng). Các thí nghiệm của dd 
H2O2 cũng tương đối dễ làm, an tồn và đầy đủ hố chất. Do đó, nếu nhà trường

có đủ điều kiện thì GV phát cho mỗi nhóm HS một bộ dụng cụ hố chất để làm

thí nghiệm, nếu khơng đủ thì mời một nhóm làm thí nghiệm biểu diễn trước

lớp. Rõ ràng nếu HS được thảo luận sôi nổi với nhau về cách tiến hành và được
tự tay làm thí nghiệm thì tạo sự hứng thú, tích cực học tập hơn rất nhiều. Tuy
nhiên, khơng phải trường nào cũng có đủ điều kiện, thậm chí có khi GV khơng
có thời gian chuẩn bị thí nghiệm…. Trong trường hợp bất đắc dĩ này, GV có thể
nhấn nút hyperlink để chiếu cho HS xem phim thí nghiệm thay cho thí nghiệm
thực.

2.1.4. Kiểu bài có nghiên cứu về q trình sản xuất hóa học 
2.1.4.1. Bài 31 : Hiđro clorua – Axit clohiđric

A. MỤC TIÊU BÀI HỌC : 
1. Về kiến thức :

- Học sinh biết tính chất vật lý của HCl, tính chất của muối clorua và cách

nhận biết ion clorua, cách điều chế HCl trong phịng thí nghiệm và ngun
tắc q trình điều chế HCl trong cơng nghiệp.

- Học sinh hiểu tính chất hố học của HCl (gồm tính axit mạnh và tính khử).

2. Về kỹ năng : Rèn kỹ năng tiến hành thí nghiệm, quan sát, giải thích hiện

tượng ; nhận biết hợp chất chứa ion clorua

3. Về tình cảm thái độ : HCl cũng là một hoá chất khá quen thuộc (trong dịch

vị cũng có chứa HCl) và việc học sinh được tự tay làm thí nghiệm sẽ giúp
các em thấy hứng thú và u thích mơn học hơn.

</div>
(70)<div class='page_container' data-page=70>

+ Hố chất : 2 bình khí HCl (thu sẵn trước khi lên lớp), dd HCl đặc, dung

dịch HCl loãng, giấy chỉ thị, dd CuSO4, dd NaOH, bột CuO, đinh sắt, Cu

vụn, đá vôi CaCO3 ; dung dịch NaCl, dd KNO3, dd HNO3 loãng, dd K2Cr2O7

loãng.

+ Dụng cụ : giá ống nghiệm, ống dẫn khí, đèn cồn, bình tam giác, nút cao

su có ống vuốt nhọn, bơng gịn, các ống nghiệm, kẹp ống nghiệm, thìa sắt.

C. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC : dạy học theo hoạt động, đàm thoại gợi mở, dạy

học cộng tác nhóm nhỏ, phương pháp trực quan.

D. TIẾN TRÌNH GIẢNG DẠY :

Slide NỘI DUNG TIẾN TRÌNH

 Hoạt động 1 : Vào bài :

+ GV kiểm tra bài cũ : “Hãy nêu 
tính chất hố học đặc trưng của 
khí clo? Viết phương trình phản 
ứng giữa khí clo với sắt, với khí 
hiđro, với nước, với dd KBr , với 
dd khí sunfurơ ?”

+ Sau khi HS trả lời và viết lên
bảng các phương trình phản ứng,
GV chiếu đáp án cho HS so sánh.

+ GV hỏi : HCl gọi tên là gì ? 
Khi nào gọi là hiđro clorua ? Khi 
nào gọi là axit clohiđric ?

</div>
(71)<div class='page_container' data-page=71>

hiểu về hiđro clorua và axit 
clohiđric .

+ GV giới thiệu sơ lược về tầm
quan trọng của axit clohiđric : HCl 
được coi là hoá chất cơ bản (HCl 
được dùng trong hầu hết các quá 
trình sản xuất hố học). Do đó, 
người ta có thể căn cứ vào sản 
lượng HCl hằng năm để đánh giá 
“sức mạnh” nền công nghiệp hố 
chất của một nước nào đó.

 Hoạt động 2 : tính chất vật lý 
+ GV cho HS quan sát bình khí
HCl để HS nhận xét về trạng thái,
màu sắc, mùi của nó.

+ HS tính tỉ khối của HCl so với
khơng khí và rút ra kết luận

+ GV nhấn nút hyperlink tới slide
13, GV tự làm thí nghiệm biểu diễn
hoặc cho HS xem phim thí nghiệm
để thử tính tan của HCl.

+ HS thảo luận nhóm để giải thích
hiện tượng và từ đó rút ra kết luận
về tính tan của HCl.

+ GV mời các nhóm xung phong
trả lời, sau đó GV tổng kết lại và
minh hoạ bằng mơ hình, sau đó
nhấn nút hyperlink quay lại slide 4
+ HS dò trong sách nhiệt độ hố
lỏng và hố rắn của khí HCl.

+ HS quan sát lọ dd HCl đặc và
nhận xét về trạng thái của nó.
+ HS dò khối lượng riêng của dd
HCl đặc trong sách.

+ GV giới thiệu dd HCl 20,2 % là
hỗn hợp đẳng phí.

</div>
(72)<div class='page_container' data-page=72>

 Hoạt động 3 : tính chất hố

học

+ GV hỏi : “HCl có tính chất hố 
học đặc trưng là gì ? giải thích ? 
”.

+ HS trả lời HCl là 1 axit  GV
hỏi : “ dung dịch HCl đương nhiên 
là một axit? Nhưng khí HCl có thể 
hiện tích axit khơng ? làm thế nào 
để thử điều đó ?”  đặt một miếng 
quỳ khơ vào bình khí HCl, giấy quỳ
khơng đổi màu  khí HCl khơng 
thể hiện tính axit của một axit 
thơng thường.

+ HS dự đốn tính chất oxi hoá/khử
của HCl dựa vào các số oxi hố của
Cl.

+ GV hỏi : Chất có tính axit là chất 
có khả năng phản ứng với những 
chất nào ?

+ HS thảo luận nhóm và tiến hành
thí nghiệm để thực hiện phiếu học
tập bên.

+ HS lên bảng viết phương trình
phản ứng.

+ GV nêu rõ vấn đề : Tại sao Cu và 
dd KNO3 không phản ứng với dd

HCl ?  Vậy điều kiện để dd HCl 
phản ứng được với những muối và 
kim loại là gì ?

+ GV hỏi : “HCl có tính khử thì có 
thể phản ứng với những chất nào?” 
 với các chất oxi hoá như MnO2,

PbO2, KClO3, KMnO4, K2Cr2O7…

+ HS lên bảng viết và cân bằng
phương trình phản ứng. GV làm thí
nghiệm minh hoạ.

</div>
(73)<div class='page_container' data-page=73>

 Hoạt động 4 : điều chế

+ GV hỏi : “Hãy nêu các phương 
pháp điều chế HCl trong phịng thí 
nghiệm và trong công nghiệp? ” 
+ HS nghiên cứu sgk để trả lời.

+ GV nhấn nút hyperlink cho HS
xem đoạn phim thí nghiệm điều chế
khí HCl. GV hỏi : Phản ứng giữa 
muối và axit xảy ra với điều kiện gì 
?  Theo em NaCl có phản ứng 
với H2SO4 khơng ? (có vì sinh ra

HCl là chất dễ bay hơi)  Để HCl 
dễ bay hơi thì phải sử dụng muối 
NaCl và H2SO4 ở trạng thái nào ?

(muối khan và H2SO4 đặc để hạn

chế lượng nước)

+ HS viết phương trình phản ứng.
GV giới thiệu đây là phản ứng điều
chế HCl trong phịng thí nghiệm và
cả trong cơng nghiệp. GV nhấn
mạnh ở nhiệt độ nào thì sinh muối
NaHSO4, ở nhiệt độ nào thì sinh

muối Na2SO4.

+ Sau khi quay lại slide 8, GV tiếp
tục nhấn nút hyperlink cho HS xem
mơ hình thiết bị sản xuất HCl theo
phương pháp tổng hợp. GV hỏi :
Trong dây chuyền này, người ta đã 
áp dụng hai nguyên tắc là “tiết

kiệm nhiệt” và “ngược dòng”? 
Người ta đã áp dụng như thế nào 
và tại sao phải dùng hai phương 
pháp này ?  GV đàm thoại gợi 
mở để HS trả lời câu hỏi : khí HCl
đi từ dưới lên, nước phun từ trên
xuống để hoà tan HCl – ngun tắc
ngược dịng để giúp khí hồ tan tốt
nhất; chỉ cần đốt khơi mào phản
ứng, sau đó nhiệt sinh ra từ phản
ứng tổng hợp sẽ tiếp tục làm nóng
lượng H2 và Cl2 được đưa vào tiếp

</div>
(74)<div class='page_container' data-page=74>

 Hoạt động 5 : muối clorua và

nhận biết ion clorua.

+ HS dựa vào bảng tính tan nhận
xét về độ tan của các muối clorua.
+ GV hỏi : Nên dùng hoá chất nào 
làm thuốc tử ion Cl– ? Hiện tượng 
để nhận biết là gì ?

+ GV cho HS làm thí nghiệm minh

hoạ , GV yêu cầu HS mang ống
nghiệm chứa kết tủa AgCl để ngoài
ánh sáng một thời gian sẽ  HS
phát hiện ra vấn đề : AgCl hoá đen
khi bị chiếu sáng, GV giải thích do
AgCl  Ag + Cl2.

+ HS thảo luận nhóm và làm các thí
nghiệm để giải quyết bài tập thực
nghiệm GV đưa ra.

 Hoạt động 6 : củng cố.

+ GV đàm thoại gợi mở để củng cố
lại cho HS kiến thức vừa học bằng
grap nội dung toàn bài.

+ Mở rộng : Trong những phản
ứng đã học, có một phản ứng
chứng minh HCl có tính oxi hố.
Hãy tìm phản ứng đó ? (HCl + Fe,
tính oxi hoá do 2

0
1

2H H ).

+ GV dặn HS làm BTVN và đọc
trước bài sau.

 Nhận xét :

</div>
(75)<div class='page_container' data-page=75>

+ Đây cũng là một bài nghiên cứu về hợp chất cụ thể nên để phát huy tính tích cực
của HS, GV đã sử dụng các phương pháp như dùng thí nghiệm để đưa ra tình huống
có vấn đề trong phần tính tan của HCl (tình huống nhân quả), đưa ra tình huống 
ứng dụng trong phần tính axit của dung dịch HCl, đưa ra bài tập thực nghiệm để HS 
ứng dụng kiến thức vừa học trong phần nhận biết, cho HS học tập theo nhóm để giải
quyết vấn đề và làm thí nghiệm, triệt để sử dụng phương tiện trực quan (phối hợp
giữa thí nghiệm của GV và thí nghiệm của HS) để gây hứng thú cho HS

2.1.4.2. Bài 45 : Các hợp chất chứa oxi của lưu huỳnh - Tiết 3: Axit sunfuric 
A. MỤC TIÊU BÀI HỌC :

1. Về kiến thức :

- Học sinh biết : + Tính chất vật lý của axit sunfuric

+ Cấu tạo phân tử H2SO4, từ đó dự đốn tính chất hố học của nó

+ Phương pháp điều chế H2SO4.

+ Tính tan của các muối sunfat, cách nhận biết ion sunfat.

- HS hiểu : Tính chất hố học của H2SO4, phân biệt rõ giữa H2SO4 loãng và

H2SO4 đặc.

2. Về kỹ năng : Rèn kỹ năng viết và cân bằng các phản ứng của H2SO4, làm

bài tập nhận biết.

3. Về tình cảm thái độ : Qua việc nắm được cấu tạo và ứng dụng của H2SO4,

học sinh nhận thức được hố học ln gắn liền với thực tế và cảm thấy u
thích mơn học.

B. ĐỒ DÙNG DẠY HỌC :

+ Hoá chất cần dùng : đồng vụn, đinh sắt, đường cát, dd H2SO4 loãng, H2SO4

đặc, dd NaOH (để hấp thụ lượng CO2 , SO2 sinh ra trong phản ứng giữa đường

với H2SO4 đặc), nước, dd BaCl2, giấy quỳ .

</div>
(76)<div class='page_container' data-page=76>

C. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC : dạy học theo lí thuyết kiến tạo, dạy học theo

hoạt động , phương pháp trực quan, dạy học nêu vấn đề, dạy học cộng tác
nhóm nhỏ, đàm thoại gợi mở, nghiên cứu, phương pháp grap dạy học .

D. TIẾN TRÌNH GIẢNG DẠY :

Slile NỘI DUNG TIẾN TRÌNH

 Vào bài : Sau khi học xong phần 
các oxit lưu huỳnh ở tiết trước, hôm 
nay chúng ta tiếp tục nghiên cứu về 
một loại axit có chứa oxi của lưu 
huỳnh, đó là axit sunfuric.

 Hoạt động 1 : Tìm hiểu vốn kiến

thức sẵn có của học sinh và nêu ra 
những vấn đề cần giải quyết trong 
bài học.

+ Giáo viên đặt vấn đề : Trước đây, 
em đã từng nghe nói đến axit 
sunfuric chưa? Em biết gì về axit 
sunfuric và các muối của nó ? Ngồi 
những điều các em đã biết về axit 
sunfuric nêu trên, có những điều gì 
về axit sunfuric mà em khơng biết, 
cần tìm hiểu thêm ?

+ Giáo viên động viên, đàm thoại gợi
mở để học sinh nêu ra những hiểu
biết sẵn có của mình về axit sunfuric
và những điều HS muốn tìm hiểu
(Học sinh có thể nêu nhiều câu hỏi
khác, nhưng giáo viên dẫn dắt về
những câu hỏi trọng tâm trên. GV lần

lượt nhấn hyperlink đến những vấn
đề cần giải quyết)

 Hoạt động 2 : tìm hiểu cấu tạo

của H2SO4.

+ GV yêu cầu HS viết CTCT của
H2SO4 theo qui tắc bát tử đã học ở

học kì I. Sau đó viết cơng thức cấu
tạo của H2SO4 nếu quan niệm S trong

H2SO4 ở trạng thái kích thích ? lúc

này S trong H2SO4 có mấy electron

</div>
(77)<div class='page_container' data-page=77>

 Hoạt động 3 : tìm hiểu thêm về

các tính chất vật lí của H2SO4.

+ Học sinh quan sát H2SO4 đậm đặc

và nêu lên trạng thái của H2SO4.

+ HS đọc giá trị khối lượng riêng của
H2SO4 98% trong sgk, rút ra nhận xét

H2SO4 nặng hơn nước.

+ GV yêu cầu HS thực hiện phiếu
học tập số 1, qua đó HS nhận xét về
tính tan của H2SO4 đặc và điều cần

lưu ý khi muốn pha loãng axit H2SO4

đặc.

+ GV hỏi thêm : H2SO4 có tính háo

nước như vậy thì nó được ứng dụng
làm gì ? H2SO4 đặc có thể dùng để

hút ẩm cho những chất nào ? (những
chất khơng có phản ứng với nó)

 Hoạt động 4 : tìm hiểu về tính

chất hố học của H2SO4 lỗng trên 
cơ sở so sánh với axit HCl.

+ GV yêu cầu HS thực hiện phiếu
học tập số 2.

+ Sau khi nêu lên những tính chất
đặc trưng của axit, HS lên bảng viết
những phản ứng ứng với mỗi tính
chất. Sau đó GV sửa sai cho HS (HS
có thể viết khơng chú ý rằng các
phản ứng sau không xảy ra : Cu &
H2SO4 lỗng vì Cu đứng sau H,

KNO3 & H2SO4 lỗng vì khơng tạo

chất kết tủa hay bay hơi, CuS &
H2SO4 lỗng vì CuS khơng tan…) 

GV nhấn mạnh về điều kiện xảy ra
phản ứng.

+ GV yêu cầu HS gọi tên các muối
của H2SO4, phân biệt muối axit và

muối trung hoà.

 Hoạt động 5 : so sánh tính chất

giữa H2SO4 đặc và H2SO4 lỗng .

</div>
(78)<div class='page_container' data-page=78>

+ Qua đó, HS rút ra kết luận về sự
khác nhau giữa H2SO4 đặc, nóng và

H2SO4 lỗng .

+ GV hỏi : H2SO4 đặc nóng có tính

oxi hóa mạnh thì nó có khả năng 
phản ứng với chất có tính gì ?  
Tính khử  Những chất nào em biết 
có tính khử ?

+ HS dựa vào sgk cho biết H2SO4

đặc nóng tác dụng được với những
kim loại nào. GV có thể mở rộng cho
HS biết rằng vàng chỉ bị hoà tan
trong nước cường toan.

+ HS tự cân bằng các phương trình
phản ứng.

+ GV đặt vấn đề : H2SO4 đặc nóng

có tính axit khơng ? Nếu có hãy tìm 
một phản ứng chứng minh ?

+ GV dùng kẹp gắp cây đinh sắt đã
được ngâm trong H2SO4 đặc từ trước

ra, rồi cho vào dd H2SO4 lỗng HS

nêu hiện tượng. GV giải thích về
sự thụ động của Al, Fe trong H2SO4

đặc nguội.

 Hoạt động 6 : tìm hiểu về tính

háo nước của H2SO4 đặc.

+ HS thực hiện phiếu số 4, nếu
khơng có điều kiện làm thí nghiệm
trực tiếp một cách an tồn thì GV có
thể nhấn nút cho HS xem phim thí
nghiệm.

+ GV hỏi : CTHH của đường là gì 
cơng thức này có thể viết lại là 
C12(H2O)11. Ta thấy đường bị hoá

đen, chứng tỏ phản ứng sinh ra chất 
gì ? Vậy phần H2O trong công thức

của đường bị mất đi đâu  bị H2SO4

đặc hút  H2SO4 đặc có tính háo

nước. Tại sao khối đường bị trương 
lên và cánh hoa cũng như dd KMnO4

bị mất màu ?  do C sinh ra tác 
dụng với H2SO4 dư sinh ra CO2 và

</div>
(79)<div class='page_container' data-page=79>

+ GV mở rộng : Các cacbonhiđrat 
khác cũng bị hoá đen khi tác dụng 
với H2SO4 đặc  HS viết phương

trình phản ứng tổng quát.

 Hoạt động 7 : tìm hiểu về ứng

dụng và quá trình sản xuất của

H2SO4

+ HS dựa vào sgk nêu lên những ứng
dụng của H2SO4 , từ đó nhận xét rằng

H2SO4 được dùng trong rất nhiều các

ngành sản xuất khác nhau.  GV mở
rộng : Người ta thường ví H2SO4 là

“máu của các ngành công nghiệp”. 
+ HS xem mơ hình q trình sản xuất
H2SO4 theo phương pháp tiếp xúc,

kết hợp với nghiên cứu sách giáo
khoa để mơ tả lại q trình sản xuất.
GV hỏi : Nguyên tắc tiết kiệm nhiệt
trong sản xuất đã được áp dụng ở
khâu nào ? Tại sao SO3 sinh ra khơng

được hồ tan vào nước ngay ? Tại
sao SO3 được cho bay hơi từ dưới lên

còn H2SO4 được phun từ trên xuống

? Điều này đã áp dụng nguyên tắc gì
? (ngun tắc ngược dịng)

+ GV : Tóm lại, quá trình sản xuất. 
này gồm mấy giai đoạn ? chủ yếu

xảy ra những phản ứng nào ?

 Hoạt động 8 : muối sunfat 
+ HS dị bảng tính tan để nêu lên quy
luật về tính tan của các muối sunfat.
+ GV hỏi : Vậy thuốc thử để nhận 
biết H2SO4 cũng như các muối sunfat

là gì ? GV làm thí nghiệm để HS xác 
nhận rằng BaSO4 là kết tủa màu

trắng.

 Hoạt động 9 : củng cố

+ GV đàm thoại gởi mở để hướng
dẫn HS xây dựng grap nội dung tồn
bài, trong đó đặc biệt chú trọng điều
kiện của dd H2SO4 là loãng hay đặc,

đặc nóng hay đặc nguội.

</div>
(80)<div class='page_container' data-page=80>

15 để để viết các phương trình phản
ứng.

+ GV dặn HS làm BTVN và chuẩn bị
bài luyện tập.

 Nhận xét :

+ Đây cũng là dạng bài nghiên cứu về chất và có đề cập đến vấn đề sản xuất hoá
học, tương tự như bài 31 – axit clohiđric. Axit sunfuric rất thơng dụng trong
cuộc sống, nó cũng là một axit như axit clohiđric nên axit sunfuric phải được
nghiên cứu dựa trên sự so sánh với axit clohiđric. Vì thế phương pháp chủ đạo
được dùng ở đây là dạy học theo lí thuyết kiến tạo. Nghĩa là GV tạo điều kiện 
cho HS thể hiện vốn kiến thức sẵn có (nêu lên những điều mình đã biết) và gợi
cho HS những điều muốn biết. Trên cơ sở những điều HS đã biết, GV lại đặt ra
những tình huống có vấn đề để qua đó HS nhận ra kiến thức mới mà mình chưa
biết và nhận ra sự khác nhau giữa hai loại axit. Ví dụ như sau khi HS nêu được
những đặc điểm của một axit, GV dùng thí nghiệm phản ứng của đồng và sắt 
với axit đặc nóng và axit loãng để nêu vấn đề : axit loãng khơng tác dụng với 
Cu nhưng axit đặc nóng thì được, axit lỗng tác dụng với sắt sinh khí H2 và

muối sắt (II) trong khi axit đặc lại sinh ra muối sắt (III) và khí SO2, vậy H2SO4

đặc nóng thể hiện tính chất gì ? Hoặc GV đặt ra vấn đề tại sao một số người
nhẫn tâm lại dùng H2SO4 đặc để đánh ghen (tình huống nhân quả), sau đó GV

dùng thí nghiệm axit đặc làm hoá than đường cát để làm cơ sở cho HS suy luận
giải quyết vấn đề (đường  than, vậy lượng nước trong đường bị mất đi đâu 
H2SO4 đặc đã hút hết nước). Như vậy, cái HS đạt được khơng chỉ là kiến thức

mà cịn là con đường, là phương pháp tư duy để sau này có thể dùng mà tìm
kiếm những kiến thức cần thiết khác.

</div>
(81)<div class='page_container' data-page=81>

nhau. Phần các thí nghiệm để kiểm tra tính axit của H2SO4 lỗng GV nên cho

các nhóm HS được tự làm và mời một nhóm trình bày, nhưng phần thí nghiệm
của H2SO4 đặc GV nên làm biểu diễn cho cả lớp xem vì làm việc với axit đặc rất

nguy hiểm. Trường hợp bất đắc dĩ khơng thể thực hiện thí nghiệm trực tiếp thì
GV có thể chiếu cho HS xem phim thí nghiệm. Sau khi học xong, GV cũng
hướng dẫn HS xây dựng grap nội dung toàn bài để HS củng cố kiến thức. 
+ Về phần sản xuất hố học, vì ở bài axit clohiđric HS đã biết nguyên tắc tiết
kiệm nhiệt và nguyên tắc ngược dòng trong nên ở bài này, GV đặt câu hỏi để HS
tự nghiên cứu quá trình sản xuất dựa vào SGK và mơ hình sản xuất động trên 
màn chiếu.

2.1.5. Kiểu bài nghiên cứu lí thuyết về phản ứng hoá học 
Bài 49 : Tốc độ phản ứng hoá học

A. MỤC TIÊU BÀI HỌC : 
1. Về kiến thức :

- Học sinh biết được khái niệm về tốc độ phản ứng và cơng thức tính tốc độ
phản ứng.

- Học sinh hiểu được vì sao các yếu tố như nồng độ, áp suất, nhiệt độ, diện
tích bề mặt lại ảnh hưởng đến tốc độ phản ứng.

2. Về kỹ năng :

- Rèn kỹ năng làm thí nghiệm, quan sát và giải thích hiện tượng .
- Rèn kỹ năng viết và tính tốc độ trung bình của phản ứng.

3. Về tình cảm thái độ : Qua việc nắm được các yếu tố ảnh hưởng đến tốc độ

phản ứng và trong thực tế người ta đã vận dụng các yếu tố đó như thế nào ,
học sinh nhận thức được khoa học luôn gắn liền với thực tế và cảm thấy
u thích mơn học.

B. ĐỒ DÙNG DẠY HỌC : dụng cụ và hoá chất cho mỗi nhóm

</div>
(82)<div class='page_container' data-page=82>

+ Hố chất : dd BaCl2 , dd Na2S2O3 0,1M, dd H2SO4 0,1M , nước cất, đá vôi, dd

HCl, dd H2O2, MnO2.

C. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC: sử dụng thí nghiệm trực quan, đàm thoại gợi

mở , dạy học nêu vấn đề, dạy học cộng tác nhóm nhỏ, sử dụng bài tập.

D. TIẾN TRÌNH GIẢNG DẠY :

Slide NỘI DUNG TIẾN TRÌNH

 Hoạt động 1 : khái niệm về tốc độ

phản ứng

+ GV cho các nhóm HS làm thí
nghiệm, thảo luận nhóm và nêu hiện
tượng. GV đàm thoại : Em thấy phản

ứng nào xảy ra nhanh hơn ? Trong 
thực tế cũng vậy, có những phản ứng 
xảy ra rất nhanh như phản ứng cháy 
… mà cũng có những phản ứng xảy ra 
rất chậm như sự gỉ sét …. Để đánh giá 
mức độ nhanh chậm của phản ứng, 
người ta dùng khái niệm “tốc độ phản 
ứng ”

+ GV : Tốc độ là gì ?  Nói đến tốc 
độ là ta nghĩ đến « sự nhanh - 
chậm ».Ví dụ, khi nghe nói rằng xe 
máy có vận tốc 30 km/h, xe đạp có vận 
tốc 14 km/h , thì ta biết điều gì ? Xe 
nào chạy nhanh hơn ? Cơng thức tính 
vận tốc là gì ?  V=S/t - biến thiên 
quãng đường trong một đơn vị thời 
gian.

+ GV đàm thoại gợi mở : Vậy trong 
hoá học, tốc độ của phản ứng là gì ? 
Nếu trong vật lí, khi xe chạy thì qng 
đường xe đi được thay đổi theo thời 
gian, còn khi một phản ứng xảy ra, đại 
lượng nào thay đổi theo thời gian ? 
+ HS : nồng độ thay đổi

</div>
(83)<div class='page_container' data-page=83>

nồng độ các chất tham gia trong phản 
ứng (1) giảm nhanh, đồng thời nồng 
độ sản phẩm tăng nhanh. Và ngược lại 
đối với phản ứng (2). Vậy tóm lại, tốc 
độ phản ứng là gì ?  biến thiên nồng 
độ trong một đơn vị thời gian, V=C 
/t. Đơn vị của tốc độ phản ứng là gì?

+ Học sinh ghi chép lại khái niệm về
tốc độ phản ứng và xét tốc độ trung
bình cho phản ứng tổng quát A  B.
+ GV yêu cầu học sinh viết công thức
tốc độ phản ứng , lưu ý vì C2 < C1 nên

C2 – C1< 0 , mà tốc độ phản ứng

không thể là số âm  ta thêm dấu trừ
đằng trước.

 Hoạt động 2 : luyện tập tính tốc

độ phản ứng

+ HS làm việc theo nhóm để điền vào
bảng tính tốc độ trung bình của phản
ứng N2O5  N2O4 + ½ O2 (có trong

giấy ghi bài của HS).

+ HS có thể dễ dàng áp dụng cơng
thức ở trên để tính tốc độ phản ứng
trong ví dụ theo nồng độ N2O5 đã cho

sẵn. Nhưng HS sẽ phải thảo luận lâu
về việc làm thế nào để tính nồng độ
N2O4 và O2 ở những thời điểm tương

ứng dựa vào nồng độ N2O5 đã cho.

Nếu cả lớp khơng nghĩ ra cách thì GV
có thể hướng dẫn học sinh tính nồng
độ N2O4 và O2 ở các thời điểm tương

ứng.

N2O5  N2O4 + 1/2O2.

Ban đầu 2,33 0 0

Phản ứng : x x 0,5x

Sau 184s : 2,08 x 0,5x

 x = 2,33 - 2,08 = 0,25 (mol/l)

+ Khi tính theo O2 , HS sẽ gặp vấn đề

</div>
(84)<div class='page_container' data-page=84>

tính theo N2O5 và N2O4 . GV đặt vấn đề

: tốc độ của một phản ứng có thể lấy 
các giá trị khác nhau khơng ? Nếu 
muốn các giá trị giống nhau thì phải 
thực hiện phép tính thế nào  phải 
chia cho hệ số tỉ lượng.

+ HS viết công thức cho phản ứng tổng
quát, nhưng GV cũng lưu ý với HS
rằng trong công thức này việc chia cho
hệ số tỉ lượng chỉ có tính qui ước.

 Củng cố : HS chọn đáp án cho câu 
hỏi trắc nghiệm bên. Nếu còn dư giờ
thì làm BT 7.1 , 7.2/ 65 sbt.

 Hoạt động 3 : ảnh hưởng của

nồng độ .

+ Các nhóm làm thí nghiệm theo bảng
hướng dẫn

+ Các nhóm thảo luận để điền vào chỗ
trống và trả lời cho câu hỏi : “Nồng độ
của chất tham gia phản ứng ảnh hưởng
tới tốc độ phản ứng như thế nào ? Giải
thích tại sao ? ”

</div>
(85)<div class='page_container' data-page=85>

 Hoạt động 4 : ảnh hưởng của áp

suất .

+ GV giới thiệu kết quả thí nghiệm, 
HS nhận xét áp suất ảnh hưởng như thế

nào đến tốc độ phản ứng

+ HS thảo luận nhóm để giải thích vì
sao khi áp suất tăng thì tốc độ phản ứng
tăng . GV tổng hợp ý kiến  kết luận.

 Hoạt động 5 : ảnh hưởng của

nhiệt độ .

+ Các nhóm làm thí nghiệm theo bảng
hướng dẫn

+ Các nhóm thảo luận để điền vào chỗ
trống và trả lời cho câu hỏi : “Nhiệt độ
của chất tham gia phản ứng ảnh hưởng
tới tốc độ phản ứng như thế nào ? Giải
thích tại sao ? ”

+ GV tổng hợp ý kiến, minh hoạ lại
bằng mơ hình  kết luận.

 Hoạt động 6 : ảnh hưởng của diện

tích bề mặt .

+ Các nhóm làm thí nghiệm theo bảng
hướng dẫn

</div>
(86)<div class='page_container' data-page=86>

hưởng tới tốc độ phản ứng như thế nào
? Giải thích tại sao ? ”

+ GV tổng hợp ý kiến  kết luận.

 Hoạt động 7 : ảnh hưởng của chất

xúc tác .

+ HS làm thí nghiệm để thực hiện
phiếu học tập số 6

+ HS nêu khái niệm chất xúc tác

+ GV giới thiệu thêm chất ức chế phản
ứng

 Hoạt động 8 : ý nghĩa thực tiễn

của tốc độ phản ứng .

+ HS nêu lên những những ví dụ trong
thực tế đã ứng dụng các yếu tố ảnh
hưởng đến tốc độ phản ứng.

</div>
(87)<div class='page_container' data-page=87>

 Nhận xét :

+ Đây là một bài nghiên cứu về lí thuyết của phản ứng, nên phương pháp chủ
đạo là dùng các thí nghiệm thực tế để đặt vấn đề cho HS nghiên cứu giải quyết, qua
đó nắm được kiến thức về tốc độ phản ứng. Nếu nhà trường có đủ hóa chất dụng cụ
thì GV nên chuẩn bị thí nghiệm cho mỗi nhóm HS thực hiện dựa theo các phiếu học
tập, như thế HS sẽ rất hứng thú làm thí nghiệm và thảo luận giải quyết vấn đề, tiết
học sẽ sôi nổi hơn và HS hiểu bài hơn, nhớ bài lâu hơn. Trường hợp bất đắc dĩ nhà
trường khơng có đủ các hố chất và dụng cụ thí nghiệm nêu trên thì có thể dùng các
đoạn phim thí nghiệm có sẵn trong giáo án điện tử. Các đoạn phim này đã được
thiết kế theo hướng thí nghiệm nghiên cứu, nghĩa là cuối mỗi đoạn phim đều yêu
cầu HS quan sát hiện tượng và trả lời câu hỏi để rút ra kiến thức. Vì thế có thể dùng
các đoạn phim đó để đặt vấn đề cho HS được.

+ Phần công thức của tốc độ phản ứng, GV dùng phương pháp đàm thoại gợi mở
vì HS đã biết đến khái niệm và công thức tốc độ ở trong mơn vật lí, nên hồn tồn
có thể suy diễn ra cơng thức tính tốc độ trong hố học. Trên cơ sở sự suy diễn đó,
GV dùng một bài tập cụ thể để đặt vấn đề, qua đó HS nắm được cơng thức tổng
qt của tốc độ phản ứng.

2.2. Dạng bài luyện tập 
Bài 27 Luyện tập chương 4 
A. MỤC TIÊU BÀI HỌC :

1. Về kiến thức : Củng cố các khái niệm như phản ứng oxi hoá khử , sự oxi

hố, sự khử, chất oxi hóa, chất khử , phản ứng toả nhiệt, thu nhiệt

2. Về kỹ năng : Tiếp tục rèn luyện kỹ năng lập phương trình hố học của phản

ứng oxi hoá khử theo phương pháp thăng bằng electron.

B. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC : sử dụng trị chơi, bài tập hố học, đàm

thoại.

C. TIẾN TRÌNH GIẢNG DẠY :

</div>
(88)<div class='page_container' data-page=88>

GV giới thiệu trò chơi và luật chơi. GV cho các đội lần lượt chọn câu hỏi,
GV nhấn vào câu hỏi để link tới slide câu hỏi tương ứng. Sau khi các đội đã
chọn đáp án, GV yêu cầu HS giải thích, qua đó mà củng cố kiến thức cho cả lớp.
Sau mỗi câu hỏi, GV nhấn nút hyperlink để quay về slide 4, tiếp tục lựa chọn
câu hỏi đến hết. Nếu sau 9 câu mà có hai đội bằng điểm nhau thì dùng đến câu
hỏi dự bị.

Slide 2 Slide 3 Slide 4

Slide 7 Slide 8 Slide 9

Slide 10 Slide 11 Slide 12

</div>
(89)<div class='page_container' data-page=89>

 Hoạt động 2 : luyện tập cân bằng phản ứng oxi hoá khử

GV cho hai đội đểm cao nhất nhì ở vịng 1 tham gia vòng 2, thi đua xem
đội nào cân bằng phản ứng nhanh hơn, chính xác hơn. GV yêu cầu các HS còn
lại trong lớp lấy làm giám khảo.

Slide 5 Slide 6

 Hoạt động 3 : Luyện tập – hướng dẫn về nhà . 
+ Làm BTVN : 1, 3, 8,9, 10, 11/ 112 SGK.
+ Đọc trước bài mới chương V : nhóm Halogen.

---
 Nhận xét :

+ Một bài luyện tập thường có hai mục tiêu chính là củng cố kiến thức và luyện tập

kĩ năng. Như vậy, tổ chức một trò chơi thi đua như trên vừa đạt được hai mục tiêu

chính mà vừa làm cho tiết học sôi nổi, hứng thú hơn là chỉ sử dụng bài tập một cách

đơn thuần. Tuy chỉ có 3 đội tham gia chơi trực tiếp, nhưng chắc chắn sẽ thu hút

được sự theo dõi của cả lớp, đó chính là sức cuốn hút của loại hình trị chơi.

2.3. Dạng bài ôn tập

Bài 13 : Ý nghĩa bảng tuần hồn các ngun tố hố học

A. MỤC TIÊU BÀI HỌC :

1. Về kiến thức : Hệ thống hoá lại mối quan hệ giữa vị trí – cấu tạo, vị trí –

</div>
(90)<div class='page_container' data-page=90>

2. Về kỹ năng : nắm vững các kỹ năng

- Từ cấu tạo nguyên tử suy ra vị trí nguyên tố trong bảng tuần hồn và ngược lại

- Từ vị trí ngun tố trong bảng tuần hồn suy ra tính chất hố học cơ bản của nó

- So sánh tính chất hố học của một ngun tố với các nguyên tố lân cận.

3. Về thái độ : Qua việc HS tự hệ thống hoá kiến thức, nắm được cách giải

thích các quan hệ giữa vị trí – cấu tạo, vị trí – tính chất ;HS cảm thấy tin tưởng

vào khoa học và đặt nền tảng để HS hiểu về triết học duy vật biện chứng .

B. ĐỒ DÙNG DẠY HỌC : bảng tuần hoàn (BTH)

C. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC : dạy học theo hoạt động, phương pháp grap

dạy học, phương pháp algorit, dạy học nêu vấn đề, dạy học cộng tác nhóm

nhỏ, sử dụng bài tập.

D. TIẾN TRÌNH GIẢNG DẠY :

Slide NỘI DUNG TIẾN TRÌNH

 Vào bài : Qua những bài đã học ở 
chương này, chúng ta đã tìm hiểu về cấu 
tạo bảng tuần hoàn và các qui luật biến 
đổi cấu tạo và tính chất của các nguyên tố 
theo chiều tăng điện tích hạt nhân. Trong 
tiết này chúng ta sẽ hệ thống hoá lại kiến 
thức đã học và rút ra ý nghĩa, vai trị của 
bảng tuần hồn.

Như chúng ta đã biết, bảng tuần hoàn 
được xem là “ngôi nhà của các nguyên 
tố”, nghĩa là mỗi ngun tố đều có một ví 
trí xác định trong BTH. Vậy vị trí của 
nguyên tố trong BTH có liên hệ thế nào 
đến cấu tạo và tính chất của nguyên tử 
nguyên tố đó ?

</div>
(91)<div class='page_container' data-page=91>

 Hoạt động 1 : quan hệ ví trí và cấu

tạo

+ Các nhóm thảo luận để thực hiện phiếu
học tập số 1.

+ HS phát biểu ý kiến dựa trên sự tham
khảo sách giáo khoa , GV tổng kết lại
thành sơ đồ.

+ HS đọc cấu hình electron của O, từ đó
áp dụng sơ đồ để suy ra vị trí. Đối với
những HS yếu, GV cần nhấn mạnh cách
nhìn vào cấu hình để suy ra số lớp
electron, số electron lớp ngồi cùng vì HS
rất hay bị nhầm lẫn ở phần này, chẳng
hạn HS bị nhầm lẫn rằng số electron lớp
ngoài cùng cùa Oxi là 4…

+ Từ chu kì 2, HS suy ra X có 2 lớp
electron  viết 1s 2s 2p . Từ nhóm IIIA,
HS suy ra X có 3 electron lớp ngồi cùng
 viết được 1s2 2s2 2p1  tổng số

electron là 5  nằm ở ô thứ 5 trong BTH
 Đây là nguyên tố B (Z=5).

+ GV đặt vấn đề : Sơ đồ mối quan hệ giữa 
cấu tạo và vị trí trên có đúng cho tất cả 
các nguyên tố trong BTH không ?

+ HS thảo luận nhóm để trả lời câu hỏi 
có 2 trường hợp khơng đúng , đó là vị trí
của ngun tố He và các nguyên tố nhóm
B.

</div>
(92)<div class='page_container' data-page=92>

năng lượng cao nhất trong Mn là 3d. 
+ GV đặt vấn đề : từ tổng số e  ô , từ số 
lớp e  chu kì thì đúng, nhưng số 
electron lớp ngồi cùng của Mn là 2 trong 
khi dị BTH thì ta thấy Mn thuộc nhóm 
VIIB?

+ HS thảo luận nhóm để xây dựng các
bước xác định số thứ nhóm một cách tổng
quát.

+ GV tổng hợp ý kiến của HS, tóm tắt
một lần nữa algorit của quá trình xác định
số thứ tự nhóm tổng quát.

+ HS áp dụng algorit này để xác định
nguyên tố Mn thuộc nhóm nào : phân lớp
có mức năng lượng cao nhất là 3d 
thuộc nhóm B, số electron thuộc lớp ngồi
cùng và phân lớp sát ngồi cùng là 7 
thuộc nhóm VIIIB.

+ Tương tự, HS làm một số ví dụ : xác
định số thứ tự nhóm của các nguyên tố
như Cu, Ni, K …?

+ GV nhấn nút hyperlink quay trở về slide
2, củng cố lại cho HS : Giữa cấu tạo và vị 
trí có mối quan hệ mật thiết, từ cấu tạo có 
thể suy ra vị trí và ngược lại từ vị trí có 
thể suy ra cấu tạo.

</div>
(93)<div class='page_container' data-page=93>

 Hoạt động 2 : quan hệ giữa vị trí

và tính chất

+ GV đặt câu hỏi : Qua những bài trước 
chúng ta đã học, khi biết vị trí của nguyên 
tố trong BTH ta sẽ biết được những tính 
chất gì của nó ?

+ GV nhấn nút hyperlink (dấu chấm hỏi
trước tính kim loại /phi kim) và hỏi : Cụ
thể, làm thế nào từ vị trí suy ra tính kim
loại/ phi kim của một nguyên tố.

+ HS thảo luận nhóm để thực hiện phiếu
học tập số 3.

+ HS nhắc lại vị trí của kim loại – phi kim
trong BTH

+ GV giúp HS tổng kết thành sơ đồ algorit
của việc xác định tính kim loại – phi kim
dựa vào số thứ tự nhóm

+ GV lấy ví dụ : Ngun tử nguyên tố X 
có phân lớp electron cuối cùng là 3p2. 
Xác định tính kim loại/ phi kim của X ? 
 HS trả lời : phân lớp cuối cùng là 3p2

 cấu hình electron : 1s2 2s2 2p6 3s2 3p2
 thuộc nhóm IVA , mà thuộc chu kì 3 
là phi kim .

+ GV nhấn nút hypelink quay về trang 3.
+ GV dẫn dắt : Cịn từ vị trí suy ra hố trị 
với H, O , từ đó suy ra các hợp chất tương 
ứng và tính chất của chúng như thế nào ? 
+ GV nhấn nút hyperlink (dấu chấm hỏi
trước dịng 2 “hố trị với H…”) tới slide
17

</div>
(94)<div class='page_container' data-page=94>

+ GV yêu cầu HS nhận xét : từ trái qua 
phải tính bazơ biến đổi như thế nào ? tính 
axit biến đổi như thế nào ? .

+ GV dẫn dắt : trong thực tế có những
chất là bazơ mạnh hay axit mạnh, nhưng
cũng có những chất là bazơ yếu hay axit

yếu, thậm chí có những chất lưỡng tính
nữa. Ta hãy nhắc lại cụ thể tính chất
axit/bazơ của các hợp chất của các
nguyên tố thuộc chu kì 2 và 3 trong bảng
tuần hoàn.

+ HS điền vào các bảng tính chất bên dựa
theo kiến thức đã học.

+ Sau khi HS điền xong, GV nhấn nút
hyperlink quay về slide 13, hiện ra ví dụ :
nguyên tố lưu huỳnh nằm ở chu kì 3, 
nhóm VIA, hãy suy ra những tính chất của 
lưu huỳnh ?

+ HS thực hiện ví dụ.

+ GV tổng kết lần nữa mối quan hệ giữa
vị trí và cấu tạo.

+ GV nhấn nút hyperlink quay về slide 2.
+ GV củng cố : như vậy, giữa cấu tạo, vị 
trí và tính chất của một nguyên tố có mối 
quan hệ mật thiết với nhau. Bên cạnh đó, 
tính chất của các ngun tố trong bảng 
tuần hồn biến thiên có qui luật, ta hồn 
tồn có thể so sánh tính chất của một 
nguyên tố với các nguyên tố lận cận. 
+ Gv nhấn nút hyperlink (dấu chấm hỏi
sau chữ “so sánh tính chất”) tới slide 20

 Hoạt động 3 : so sánh tính chất

hố học của một ngun tố với các 
nguyên tố lân cận

</div>
(95)<div class='page_container' data-page=95>

? Các nguyên tố nằm ở đường ranh giới 
này thường có tính chất như thế nào ? 
(lưỡng tính). Trong một chu kì từ trái qua 
phải, tính chất gì tăng dần ? Phi kim 
mạnh nhất trong BTH là nguyên tố nào ? 
Nếu từ trái qua phải tính phi kim của đơn 
chất tăng dần thì tính axit của hợp chất 
tương ứng biến đổi như thế nào ? ngược 
lại tính kim loại – tính bazơ biến đổi như 
thế nào ? Trong một nhóm từ trên xuống 
dưới, tính chất gì tăng dần ? Kim loại 
mạnh nhất trong BTH là nguyên tố nào 
(là Cs, không kể Fr vì đây là ngun tố 
phóng xạ)? Nếu từ trên xuống dưới tính 
kim loại của đơn chất tăng dần thì tính 
bazơ của hợp chất tương ứng biến đổi

như thế nào ? ngược lại tính phi kim – 
tính axit biến đổi như thế nào ?

+ GV nhấn nút hyperlink quay lại slide 1,
củng cố tồn bài cho HS bằng ví dụ.
+ HS thực hiện ví dụ.

+ GV dặn dò và hướng dẫn BTVN.

 Nhận xét :

</div>
(96)<div class='page_container' data-page=96>

+ Trong phần xác định số thứ tự nhóm của nguyên tố và từ số thứ xác định tính kim
loại - phi kim, GV yêu cầu HS xây dựng algorit các bước giải. Tất nhiên HS không 
hiểu từ algorit nghĩa là gì, GV cũng khơng cần phải đề cập đến danh từ đó với HS.
Nhưng việc xây dựng sơ đồ các bước biện luận để giải quyết một bài toán thì rất
quen thuộc với HS ở mơn Tốn và mơn Tin học, do đó HS hồn tồn có thể xây
dựng được. Sử dụng phương pháp này vừa giúp HS hệ thống hoá, củng cố vững
chắc kiến thức vừa giúp HS rèn luyện tư duy logic.

+ Với lợi thế về hình ảnh của mình, giáo án điện tử trên đã vẽ lại bảng tuần hoàn 
(lược bỏ những phần phụ) để HS dễ dàng nhận thấy sự biến thiên có tính chất tuần
hồn của tính kim loại – phi kim, tính axit – bazơ và dựa vào đó để so sánh tính
chất.

2.4. Dạng bài thực hành

Bài 15 – Bài thực hành số - Một số thao tác thực hành thí nghiệm hố 
học. Sự biến đổi tính chất của các ngun tố trong chu kì và nhóm. 
A. MỤC TIÊU BÀI HỌC :

1. Về kiến thức : Củng cố lại sự biến đổi tính chất trong mỗi chu kì và nhóm. 
2. Về kỹ năng : Rèn luyện một số kỹ năng sử dụng hoá chất và dụng cụ thí

nghiệm một cách an tồn và hiệu quả.

B. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC : đàm thoại, dạy học cộng tác nhóm nhỏ,

nghiên cứ SGK, thí nghiệm của HS.

C. TIẾN TRÌNH GIẢNG DẠY :

 Hoạt động 1 : GV phổ biến nội qui phịng thí nghiệm, chia nhóm thực hành. 
 Hoạt động 2 : một số thao tác thực hành thí nghiệm hố học.

</div>
(97)<div class='page_container' data-page=97>

Slide 2 Slide 3 Slide 4

Slide 5 Slide 6 Slide 7

Slide 8 Slide 9 Slide 10

 Hoạt động 3 : thực hành về sự biến đổi tính chất của nguyên tố trong

chu kì và nhóm

Các nhóm làm thực hành theo hướng dẫn. Trong lúc HS làm thí nghiệm, GV
quan sát thao tác của HS, những nhóm nào làm sai thao tác sẽ bị trừ điểm vào

bài thực hành. Cuối giờ, GV yêu cầu một nhóm đại diện trình bày kết quả, các
nhóm khác có ý kiến, sau đó GV tổng kết lại kiến thức.

Slide 12 Slide 13 Slide 14

 Hoạt động 4 : HS viết tường trình, dọn dẹp chỗ làm thí nghiệm. GV thu 
tường trình và tính điểm vệ sinh cho mỗi nhóm.

</div>
(98)<div class='page_container' data-page=98>

+ Đối với mỗi bài thực hành, GV cần rèn luyện cho HS tinh thần kỷ luật (thực 
hiện đúng nội quy thí nghiệm), rèn cho HS tiết kiệm hố chất (chỉ lấy lượng vừa 
đủ cho thí nghiệm), rèn cho HS ý thức giữ gìn vệ sinh chung. Những điều này tuy 
nhỏ nhưng rất có ý nghĩa trong việc hình thành nhân cách cho HS.

+ Đây là bài thực hành đầu tiên trong chương trình lớp 10 nên GV cần hướng dẫn
HS thao tác thực hành thí nghiệm. Giáo án điện tử trên đã giúp GV khơng phải
thuyết trình về thao tác thực hành, mà cho HS nghiên cứu SGK và thảo luận nhóm
để chọn lựa thao tác đúng – sai, phương pháp này vừa phát huy tính tích cực của
HS mà vừa làm tiết học thêm sôi nổi, hứng thú. Qua việc các nhóm trả lời câu hỏi
đặt ra, HS sẽ nắm vững lí thuyết về các thao tác thực hành và sau đó được ứng
dụng ngay các thao tác để làm thí nghiệm, điều đó giúp HS ghi nhớ, khắc sâu các
thao tác, đó chính là bước đầu rèn luyện kĩ năng cho các em.

+ Vì hố chất ở trường phổ thơng khơng đủ nên HS chỉ được làm hai thí nghiệm.
Giáo án điện tử trên đã dùng đoạn phim các phản ứng của kim loại nhóm IA với
nước, qua đoạn phim đó và kết hợp với thí nghiệm đã làm, HS sẽ dễ dàng rút ra sự
biến đổi tính kim loại trong nhóm và chu kì.

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2

</div>
(99)<div class='page_container' data-page=99>

Chương 3

THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

3.1. Mục đích thực nghiệm

- Đánh giá hiệu quả và tính khả thi của các giáo án điện tử đã được thiết kế ở
chương 2.

- Phần nào đánh giá hiệu quả của các phương pháp dạy học tích cực ở trường
phổ thơng.

- Khẳng định sự cần thiết và hướng đi của đề tài là đúng đắn trên cơ sở lí
thuyết và thực tiễn đã đề ra ở chương 1.

3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm

- Tiến hành giảng dạy các giáo án điện tử trên ở những cặp lớp đối chứng –
thực nghiệm khác nhau. Mỗi cặp lớp đối chứng – thực nghiệm phải có số
lượng HS gần bằng nhau, trình độ tương đương nhau. Ở lớp thực nghiệm sẽ
được học theo giáo án điện tử đã thiết kế, còn lớp đối chứng thì học theo giáo
án thơng thường (không dùng giáo án điện tử, chỉ dùng những phương pháp
truyền thống như thuyết trình, đàm thoại theo hướng giải thích , thí nghiệm
theo hướng minh hoạ … ).

- Thiết kế đề kiểm tra để đánh giá kiến thức HS có được sau mỗi giờ dạy.
- Tiến hành kiểm tra và thống kê kết quả để so sánh hiệu quả giảng dạy giữa

các cặp lớp đối chứng – thực nghiệm.

3.3. Quá trình thực nghiệm

- Quá trình thực nghiệm được tiến hành trong suốt năm học 2007 – 2008.
- Đối tượng thực nghiệm là HS lớp 10 ở các trường :

</div>
(100)<div class='page_container' data-page=100>

10A7 hay 10A8 thì thay thế bằng lớp 10A5. GV tiến hành giảng dạy chính là
tác giả luận văn này.

+ Trường THPT Trường Chinh (quận 12 TPHCM) : có 1 cặp lớp thực
nghiệm –đối chứng là 10A1 – 10A2 do GV Lê Thị Kim Thoa tiến hành
giảng dạy ở bài 30 (Clo).

+ Trường THPT Gò Vấp III (quận Gò Vấp TPHCM) : có 1 cặp lớp thực
nghiệm – đối chứng là 10C4 – 10C6 do GV Trương Thục Uyển tiến hành
giảng dạy ở bài 31 (Hiđro clorua – Axit clohiđric).

+ Trường THPT Phú Nhuận (quận Phú Nhuận TPHCM) : có 1 cặp lớp đối
chứng – thực nghiệm là 10A2 – 10A7 do GV Lưu Hạnh Dung tiến hành
giảng dạy ở bài 45 (Hợp chất có oxi của lưu huỳnh).

Bảng 3.1. Danh sách các lớp tham gia thực nghiệm sư phạm.

Trường ĐC– TN Cặp lớp Lớp Ban số Sĩ

10A1 Khoa học tự nhiên 51
1

10A3 Khoa học tự nhiên 50
10A7 Cơ bản nâng cao Toán Lý Hoá 45

10A8 Cơ bản nâng cao Tốn Lý Hố 46
Nguyễn Cơng Trứ

10A5 Cơ bản nâng cao Toán Lý Hoá 45
10A1 Cơ bản nâng cao Toán Lý Hoá 45
Trường Chinh 1 10A2 Cơ bản nâng cao Toán Lý Hoá 45 
10C4 Khoa học tự nhiên 43
Gò Vấp 1

10C6 Khoa học tự nhiên 44
10A2 Khoa học tự nhiên 45
Phú Nhuận 1

10A7 Cơ bản nâng cao Toán Lý Hoá 47
Lưu ý : + hai ban trên đều học SGK Hoá 10 nâng cao

+ số bài kiểm tra thu được không phải lúc nào cũng bằng với sĩ số
lớp do có một vài trường hợp HS nghỉ học hoặc có làm bài kiểm tra nhưng
không ghi rõ làm đề nào nên không chấm lấy kết quả được .

</div>
(101)<div class='page_container' data-page=101>

3.4. Kết quả thực nghiệm 
3.4.1. Kết quả định lượng

3.4.1.1. Tổng quan về các loại kết quả định lượng [4]

 Bảng phân phối kết quả kiểm tra : Là một bảng liệt kê tất cả các đơn vị
điểm số trên một cột (hay hàng), và số HS có mỗi đơn vị điểm ấy được
liệt kê ở một cột (hay hàng) thứ hai , gọi là tần số.

Ví dụ : bảng phân phối kết quả kiểm tra của lớp 10A7 và 10A8 ở bài 1 :

Điểm

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Tổng

số HS
ĐC 10A7 0 0 0 0 0 3 4 3 18 11 6 45
Lớp

TN 10A8 0 0 0 0 0 0 0 4 9 5 25 43

 Bảng phân phối tần suất luỹ tích: cho biết phần trăm số HS đạt điểm x
trở xuống. Để lập bảng tính tần suất luỹ tích, ta làm như sau :

+ Tính tần suất của các điểm số : ví dụ tần suất của điểm 7 (phần trăm số

HS đạt điểm 7) ở lớp 10A7 là .100 6,67%
45

 …

+ Lập bảng phân phối tần suất kết quả kiểm tra : ví dụ bảng phân phối tần
suất kết quả kiểm tra của lớp 10A7 và 10A8 ở bài 1 là

Điểm 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Tổng

ĐC 10A7 0 0 0 0 0 6,7 8,9 6,7 40 24,4 13,3 100
Lớp

TN 10A8 0 0 0 0 0 0 0 9,3 20,9 11,6 58,2 100

+ Tính tần suất luỹ tích của mỗi điểm : ví dụ phần trăm số HS đạt điểm 7
trở xuống ở lớp 10A7 là (0 + 0 + 0 + 0 + 0 + 6,7 + 8,9 + 6,7) = 22,3%.
+ Lập bảng phân phối tần suất luỹ tích kết quả kiểm tra : ví dụ bảng phân
phối tần suất luỹ tích kết quả kiểm tra của lớp 10A7 và 10A8 ở bài 1 :

Điểm 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

ĐC 10A7 0 0 0 0 0 6,7 15,6 22,3 62,3 86,7 100
Lớp

</div>
(102)<div class='page_container' data-page=102>

 Đồ thị đường luỹ tích : thuận lợi cho việc so sánh kết quả giữa lớp thực
nghiệm và lớp đối chứng. Ví dụ đồ thị đường luỹ tích về kết quả kiểm tra
của lớp 10A7 và 10A8 ở bài 1 như sau :

Đồ thị đường luỹ tích Bài 1

0.0
20.0
40.0
60.0
80.0
100.0
120.0

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Điểm số
% H
S
đạ
t đ
iể

m x t

rở
xu
ốn
g
10A7
10A8

Đồ thị trên cho phép ta trả lời các câu hỏi để so sánh kết quả giữa hai lớp :
+ Có bao nhiêu phần trăm HS ở mỗi lớp đạt điểm 5 trở xuống ? Từ điểm
5 trên trục hoành, ta kẻ một đường song song với trục tung thì thấy ở lớp
10A8 có 0% HS đạt điểm 5 trở xuống còn ở lớp 10A7 là 6,7% HS.

+ 60 % HS ở mỗi lớp đạt mức điểm nào trở xuống ? Từ mốc 60% trên
trục tung, ta kẻ đường thẳng song song với trục hồnh thì thấy 60% HS ở lớp
10A7 đạt điểm 8 trở xuống, còn 60% HS ở lớp 10A8 đạt điểm 9 trở xuống.

Như vậy, đồ thị đường luỹ tích của lớp 10A8 nằm ở phía dưới bên phải
so với đồ thị đường luỹ tích của lớp 10A7 cho thấy kết quả học tập của lớp
10A8 cao hơn của lớp 10A7.

 Điểm trung bình cộng : điểm trung bình cộng của mỗi lớp được tính
bằng cách cộng tất cả các điểm số lại và chia cho số bài làm của HS.











 k
i
i
i
k
k

k n x

n
n
n
n
x
n
x
n
x

n
x
1
2
1
2
2
1

1 1 .

...

.
...
.

ni : tần số của điểm xi (tức là số HS đạt điểm xi, i từ 1  10)

n : tổng số bài làm của HS.

Ví dụ : điểm trung bình cộng các bài kiểm tra của lớp 10A7 ở bài 1 là

</div>
(103)<div class='page_container' data-page=103>

Còn ở lớp 10A8, 9,19
43
10
.
25

9
.
5
8
.
9
7
.
4
...
0
.

0      



x

Trong ví dụ trên ta có thể nhận xét điểm trung bình của lớp thực nghiệm
(10A8) cao hơn lớp đối chứng (10A7). Điểm trung bình cộng phần nào
cho phép đánh giá xem hiệu quả giảng dạy ở lớp nào cao hơn. Nhưng
không thể chỉ dựa vào điểm trung bình cộng mà cịn dựa vào các tham số
như độ lệch tiêu chuẩn, sai số tiêu chuẩn, hệ số biến thiên.

 Độ lệch tiêu chuẩn : phản ánh sự dao động của số liệu quanh giá trị
trung bình cộng. Độ lệch tiêu chuẩn càng nhỏ bao nhiêu thì số liệu càng
ít phân tán bấy nhiêu. Để tính độ lệch tiêu chuẩn, trước tiên phải tính
phương sai theo công thức sau :

1
)
( 2
2






n
x
x
n

s i i

Độ lệch tiêu chuẩn chính là căn bậc hai của phương sai :

1
)
( 2






n
x
x
n

S i i

Ví dụ : độ lệch chuẩn quanh điểm trung bình cộng các bài kiểm tra của

lớp 10A8 ở bài 1 là :

07
,
1
1
43
)
19
,
9
10
.(
25
)
19
,
9
9
.(
5
)
19
,
9
8
.(
9
)
19

,
9
7
.(
4
...
)
19
,
9
0
.(

0 2 2 2 2 2














S

Còn ở lớp 10A7, S = 1,36 . Như vậy độ lệch chuẩn của lớp thực
nghiệm nhỏ hơn lớp đối chứng, chứng tỏ điểm các bài kiểm tra ở lớp thực
nghiệm phân tán gần điểm trung bình hơn là ở lớp đối chứng. Tuy nhiên,
do điểm trung bình của hai lớp khác nhau, nên sự so sánh này cũng chưa
thực sự có ý nghĩa. Chỉ khi nào giữa hai lớp có điểm trung bình bằng
nhau thì độ lệch tiêu chuẩn mới cho ta thấy lớp nào có chất lượng đều
hơn.

</div>
(104)<div class='page_container' data-page=104>

Khi hai lớp cần so sánh có điểm trung bình khác nhau thì phải tính hệ số
biên thiên V, lớp nào có hệ số biến thiên V nhỏ hơn thì có chất lượng đều
hơn.

Ví dụ : hệ số biến thiên của lớp 10A7 là .100 16,85
07
,
8
36
,
1 


V ,còn ở lớp

10A8 là .100 11,64
19
,
9
07
,
1 



V . Như vậy kết quả của lớp 10A8 đều hơn lớp

10A7.

 Sai số tiêu chuẩn : tức là khoảng sai số của điểm trung bình.

Sai số tiêu chuẩn được tính theo cơng thức :

n
S

m .

Sai số càng nhỏ thì giá trị điểm trung bình càng đáng tin cậy.

Ví dụ : sai số tiêu chuẩn của điểm trung bình kiểm tra bài 1 ở lớp 10A7 là

20
,
0
45
36
,
1



m , còn ở lớp 10A8 là 0,16

43
07
,
1



m , như vậy điểm trung

bình cộng của lớp 10A8 ít sai số hơn 10A7.

 Kiểm định giả thuyết thống kê

Một khi đã xác định được lớp thực nghiệm có điểm trung bình cộng cao
hơn lớp đối chứng và các giá trị như hệ số biến thiên, sai số tiêu chuẩn
nhỏ hơn lớp đối chứng thì vẫn chưa thể kết luận hoàn toàn rằng phương
pháp dạy học hiện đại có hiệu quả hơn phương pháp dạy học truyền
thống hay khơng . Vì vấn đề đặt ra là sự khác nhau về kết quả đó là do
hiệu quả của phương pháp mới hay chỉ do ngẫu nhiên ? Nếu áp dụng 
rộng rãi phương pháp mới thì nói chung kết quả có tốt hơn không ?

Để trả lời câu hỏi trên, ta đề ra giả thuyết thống kê H0 là «khơng có

sự khác nhau giữa hai phương pháp» và tiến hành kiểm định để loại bỏ
giả thuyết H0, nghĩa là đi tới kết luận sự khác nhau về điểm số giữa lớp

</div>
(105)<div class='page_container' data-page=105>

Để tiến hành kiểm định ta xét đại lượng kiểm định t, so sánh với giá
trị tới hạn t . Nếu t t thì giả thuyết H0 bị bác bỏ. Ở đây, ta chỉ kiểm

định một phía, nghĩa là khi bác bỏ giả thuyết H0 thì ta cơng nhận hiệu quả

của phương pháp mới cao hơn phương pháp cũ (chứ khơng chỉ là khác 
biệt có ý nghĩa so với phương pháp cũ như trong kiểm định hai phía). 
 Trường hợp 1 : kiểm định sự khác nhau của trung bình cộng trong
trường hợp hai lớp có phương sai bằng nhau (hoặc khác nhau khơng đáng
kể).

Đại lượng được dùng để kiểm định là

2
1

2
1
1

2 . .

n
n
n
n
s
x
x
t




Với : x1, x2 là trung bình cộng của lớp đối chứng và lớp thực

nghiệm;

n , n2 là số HS của lớp đối chứng và lớp thực nghiệm;

Còn giá trị

2
)
1
(
)
1
(
2
1
2
2
2
2
1
1







n
n
s
n
s
n
s

với 2
1

s , 2
2

s là phương sai của lớp đối chứng và lớp thực nghiệm.

Giá trị tới hạn là t, giá trị này được tìm trong bảng phân phối t ứng

với xác suất sai lầm  và bậc tự do f = n1 + n2 – 2.

 Trường hợp 2 : kiểm định sự khác nhau của trung bình cộng trong
trường hợp hai lớp có phương sai khác nhau đáng kể.

Đại lượng được dùng để kiểm định là

2
2
2

1
2
1
1
2
n
s
n
s
x
x
t




Với : x1, x2 là trung bình cộng của lớp đối chứng và lớp thực

nghiệm;

n , n2 là số HS của lớp đối chứng và lớp thực nghiệm;

2
1

s , 2
2

</div>
(106)<div class='page_container' data-page=106>

Giá trị tới hạn là t, giá trị này được tìm trong bảng phân phối t ứng

với xác suất sai lầm  và bậc tự do được tính như sau :

1
)
1
(
1
1
2
2
1
2





n
c
n
c

f ; trong đó

2
2
2
1

2
1
1
2

1 . 1

n
s
n
s
n
s
c



 Kiểm định sự bằng nhau của các phương sai

Giả thuyết H0 là sự khác nhau giữa hai phương sai là khơng có ý

nghĩa.

Đại lượng được dùng để kiểm định là : 2

2
2
1

s

F  (s1 > s2)

Giá trị tới hạn Fđược dò trong bảng phân phối F với xác suất sai lầm

 và bậc tự do f1 = n1 – 1 , f2 = n2 – 2 .

Nếu F < Fthì H0 được chấp nhận, ta sẽ tiến hành kiểm định t theo

trường hợp 1. Nếu ngược lại, H0 bị bác bỏ, nghĩa là sự khác nhau giữa hai

phương sai là có ý nghĩa thì ta sẽ tiến hành kiểm định t theo trường hợp 2.
 Ví dụ ta tiến hành kiểm định kết quả bài 1 của lớp 10A7 (đối chứng)
và 10A8 (thực nghiệm).

Lớp 10A7 : n1 = 45 , x1= 8,07 , s12=(1,36)
2.

Lớp 10A8 : n2 = 43, x2= 9,19 ,
2
2

s = (1,07)2.

Đầu tiên ta kiểm định F xem sự khác nhau về phương sai có ý nghĩa hay

không. Đại lượng kiểm định 1,615
)
07

,
1
(
)
36
,
1
(
2
2


F .

Bậc tự do : f1 = 45 – 1 = 44 ; f2 = 43 – 1 = 42. Dò giá trị tới hạn Ftrong

bảng phân phối f , với  = 0,05 , ta chỉ thấy giá trị Fứng với f1 và f2 là

</div>
(107)<div class='page_container' data-page=107>

Bảng 3.2. Một phần bảng phân phối f , ứng với  = 0,05, f1 là 40 và f2 là 50

40 50 f1
f2

40 (44) 50

40 1,69 1,66  40 1,69 1,678 1,66

50 1,63 1,60 (42) 1,678 1,666 1,648

50 1,63 1,618 1,60

Ta thấy, f2 khi tăng từ 40  50 thì F giảm 0,06 đơn vị, vậy ứng với f2 =

42 và f1 = 40 thì F = 1,69 - 2(0,06/10) = 1,678 ; cịn với f2 = 42 và f1 = 50

thì F = 1,66 - 2(0,06/10) = 1,648.

Còn khi f1 tăng từ 40  50 thì F giảm 0,03 đơn vị, vậy ứng với f1 = 44 và

f2 = 40 thì F = 1,69 - 4(0,03/10) = 1,678 ; còn với f1 = 44 và f2 = 50 thì



F = 1,63 - 4(0,03/10) = 1,618.

Vậy ứng với f1 = 44, f2 = 42 thì F = 1,678 - 4(0,003/10) = 1,678 –

2(0,06/10) = 1,666. Vậy : F < F (1, 615 < 1,666) chứng tỏ sự khác nhau

giữa hai phương sai là khơng có ý nghĩa, ta tiến hành kiểm định t theo trường
hợp 1.
23
,
1
2
45

43
)
07
,
1
).(
1
43
(
)
36
,
1
).(
1
45

( 2 2









s ; 4,305

43
45
.
43
.
22
,
1
07
,
8
19
,
9




t

Dò giá trị tới hạn t trong bảng phân phối t (kiểm định một phía) ứng với

xác suất sai lầm  = 0,05 và bậc tự do f = 43+ 45 – 2 = 86. Ta thấy khi bậc
tự do tăng từ 60120, giá trị t nằm trong khoảng 1,671,66.

Vậy : t > t (4,305 > 1,67)  kết quả học tập ở bài 1 của lớp 10A8 (thực

nghiệm) cao hơn lớp 10A7 (đối chứng) là do hiệu quả của sử dụng giáo án
điện tử theo hướng dạy học tích cực chứ khơng phải do ngẫu nhiên.

3.3.1.2. Kết quả định lượng thu được

</div>
(108)<div class='page_container' data-page=108>

Bài này được thực nghiệm ở 2 cặp lớp của trường Nguyễn Công Trứ : cặp 10A1
(đối chứng) & 10A3 (thực nghiệm) ; cặp 10A7 (đối chứng) & 10A8 (thực
nghiệm).

Bảng 3.3. Bảng phân phối kết quả kiểm tra, phân loại kết quả và phân phối 
tần số luỹ tích của bài 1 “Thành phần nguyên tử”.

Phân phối kết quả kiểm tra Bài 1 Tổng

Điểm 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 số HS

ĐC 10A1 0 0 0 0 0 1 3 4 16 15 11 50

Lớp TN 10A3 0 0 0 0 0 0 0 1 1 6 42 50

ĐC 10A7 0 0 0 0 0 3 4 3 18 11 6 45

TN 10A8 0 0 0 0 0 0 0 4 9 5 25 43

Phân loại kết quả Bài 1 Tổng

Phân loại Yếu - Kém (%) TB (%) Khá (%) Giỏi (%)

ĐC 10A1 0.00 8.00 40.00 52.00 100

Lớp TN 10A3 0.00 0.00 4.00 96.00 100

ĐC 10A7 0.00 15.56 46.67 37.78 100

TN 10A8 0.00 0.00 30.23 69.77 100

Phân phối tần suất luỹ tích - Bài 1

Điểm (x) 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

ĐC 10A1 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 2.0 8.0 16.0 48.0 78.0 100.0
Lớp TN 10A3 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 2.0 4.0 16.0 100.0

ĐC 10A7 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 6.7 15.6 22.2 62.2 86.7 100.0

TN 10A8 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 9.3 30.2 41.9 100.0

Đồ thị đường luỹ tích Bài 1

0.0
20.0
40.0
60.0
80.0
100.0
120.0

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Điểm số
% H
S
đạ

t đ
iể
m x
tr
ở
xu
ống
10A1
10A3

Đồ thị đường luỹ tích Bài 1

0.0
20.0
40.0
60.0
80.0
100.0
120.0

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Điểm số
% H
S
đạ
t đ
iể

m x t

rở
xu
ốn
g
10A7
10A8

</div>
(109)<div class='page_container' data-page=109>

Bảng 3.4. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng của bài 1 “Thành phần nguyên tử” . 
Lớp Tổng số

Điểm trung
bình cộng x

Độ lệch tiêu
chuẩn S

Hệ số biến
thiên V

Sai số tiêu
chuẩn m

ĐC 10A1 50 8.48 1.22 14.34 0.17

TN 10A3 50 9.78 0.58 5.95 0.08

ĐC 10A7 45 8.07 1.36 16.80 0.20

TN 10A8 43 9.19 1.07 11.70 0.16

 Kiểm định giả thuyết thống kê (bài 1) :

Giữa cặp lớp 10A1 (đối chứng) và 10A3 (thực nghiệm) :

+ Kiểm định F : F = 4,42 , bậc tự do : f1 = 49 ; f2 = 49,  = 0,05 , F=

1,609  F > F chứng tỏ sự khác nhau giữa hai phương sai là có ý nghĩa,

ta tiến hành kiểm định t theo trường hợp 2.

+ Kiểm định t : t = 6,804 , bậc tự do f ~ 73,  = 0,05 , với f từ 60  120,



t nằm trong khoảng 1,67 1,66. Vậy : t > t (6,804 > 1,67).

Giữa cặp lớp 10A7 (đối chứng) và 10A8 (thực nghiệm) :

+ Kiểm định F : F = 1,1615 , bậc tự do : f1 = 44 ; f2 = 42,  = 0,05 , F=

1,666  F < F chứng tỏ sự khác nhau giữa hai phương sai là khơng có ý

nghĩa, ta tiến hành kiểm định t theo trường hợp 1.

+ Kiểm định t : t = 4,305 , bậc tự do f = 86,  = 0,05 , với f từ 60  120,



t nằm trong khoảng 1,67 1,66. Vậy : t > t (4,305 > 1,67).

 Bài 13 : Ý nghĩa của bảng tuần hoàn các nguyên tố hoá học.

</div>
(110)<div class='page_container' data-page=110>

Bảng 3.5. Bảng phân phối kết quả kiểm tra, phân loại kết quả và phân phối tần 
số luỹ tích của bài 13 “Ý nghĩa của bảng tuần hồn các ngun tố hố học”.

Phân phối kết quả kiểm tra Bài 13 Tổng

Điểm 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 số HS

ĐC 10A1 0 0 0 1 1 11 3 7 8 11 5 47

Lớp TN 10A3 0 0 0 0 0 2 6 3 12 10 15 48
TN 10A7 0 0 1 0 1 2 6 6 11 12 3 42

ĐC 10A8 0 0 1 3 4 10 10 5 5 7 0 45

Phân loại kết quả Bài 13 Tổng

Phân loại Yếu - Kém (%) TB (%) Khá (%) Giỏi (%)

ĐC 10A1 4.26 29.79 31.91 34.04 100

Lớp TN 10A3 0.00 16.67 31.25 52.08 100

TN 10A7 4.76 19.05 40.48 35.71 100

ĐC 10A8 17.78 44.44 22.22 15.56 100

Phân phối tần suất luỹ tích - Bài 13

Điểm (x) 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

ĐC 10A1 0.0 0.0 0.0 2.1 4.3 27.7 34.0 48.9 66.0 89.4 100.0
Lớp TN 10A3 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 4.2 16.7 22.9 47.9 68.8 100.0

TN 10A7 0.0 0.0 2.4 2.4 4.8 9.5 23.8 38.1 64.3 92.9 100.0

ĐC 10A8 0.0 0.0 2.2 8.9 17.8 40.0 62.2 73.3 84.4 100.0 100.0

Đồ thị đường luỹ tích Bài 13

0.0
20.0
40.0
60.0
80.0
100.0
120.0

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Điểm số
% H
S
đạ
t đ
iể

m x
tr
ở
xu
ốn
g
10A1
10A3

Đồ thị đường luỹ tích Bài 13

0.0
20.0
40.0
60.0
80.0
100.0
120.0

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Điềm số
% H
S
đạ
t đ
iể
m x
tr

ở
xu
ố
n
g
10A8
10A7

</div>
(111)<div class='page_container' data-page=111>

Bảng 3.6. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng của bài 13 “Ý nghĩa của bảng 
tuần hồn các ngun tố hố học”.

Lớp Tổng số
HS

Điểm trung
bình cộng x

Độ lệch tiêu
chuẩn S

Hệ số biến
thiên V

Sai số tiêu
chuẩn m

ĐC 10A1 47 7.28 1.90 26.06 0.28

TN 10A3 48 8.40 1.51 18.01 0.22

TN 10A7 42 7.62 1.70 22.26 0.26

ĐC 10A8 45 6.11 1.89 30.86 0.28

 Kiểm định giả thuyết thống kê (bài 13) :

Giữa cặp lớp 10A1 (đối chứng) và 10A3 (thực nghiệm) :

+ Kiểm định F : F = 1,583 , bậc tự do : f1 = 46 ; f2 = 47 ,  = 0,05 , F=

1,63  F < F chứng tỏ sự khác nhau giữa hai phương sai là khơng có ý

nghĩa, ta tiến hành kiểm định t theo trường hợp 1.

+ Kiểm định t : t = 3,18 , bậc tự do f = 93,  = 0,05 , với f từ 60  120, t

nằm trong khoảng 1,67 1,66. Vậy : t > t (3,18 > 1,67).

Giữa cặp lớp 10A8 (đối chứng) và 10A7 (thực nghiệm):

+ Kiểm định F : F = 1,236 , bậc tự do : f1 = 44 ; f2 = 41,  = 0,05 , F=

1,672  F < F chứng tỏ sự khác nhau giữa hai phương sai là không có ý

nghĩa, ta tiến hành kiểm định t theo trường hợp 1.

+ Kiểm định t : t = 3,91 , bậc tự do f = 85,  = 0,05 , với f từ 60  120, t

nằm trong khoảng 1,67 1,66. Vậy : t > t (3,91 > 1,67).

 Bài 15 : Bài thực hành số 1 : Một số thao tác thực hành thí nghiệm hố

học. Sự biến đổi tính chất của các ngun tố trong chu kì và nhóm.

</div>
(112)<div class='page_container' data-page=112>

Bảng 3.7. Bảng phân phối kết quả kiểm tra, phân loại kết quả và phân phối tần 
số luỹ tích của bài 15 “Bài thực hành số 1”.

Phân phối kết quả kiểm tra Bài 15 Tổng

Điểm 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 số HS

ĐC 10A1 0 0 0 1 1 6 17 13 8 3 2 51

Lớp TN 10A3 0 0 0 0 1 2 6 12 12 14 3 50

TN 10A7 0 0 0 0 0 7 8 9 13 5 3 45

ĐC 10A5 0 0 0 1 2 9 12 10 8 2 2 46

Phân loại kết quả Bài 15 Tổng

Phân loại Yếu - Kém (%) TB (%) Khá (%) Giỏi (%)

ĐC 10A1 3.92 45.10 41.18 9.80 100

Lớp TN 10A3 2.00 16.00 48.00 34.00 100

TN 10A7 0.00 33.33 48.89 17.78 100

ĐC 10A5 6.52 45.65 39.13 8.70 100

Phân phối tần suất luỹ tích - Bài 15

Điểm (x) 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

ĐC 10A1 0.0 0.0 0.0 2.0 3.9 15.7 49.0 74.5 90.2 96.1 100.0
Lớp TN 10A3 0.0 0.0 0.0 0.0 2.0 6.0 18.0 42.0 66.0 94.0 100.0

TN 10A7 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 15.6 33.3 53.3 82.2 93.3 100.0

ĐC 10A5 0.0 0.0 0.0 2.2 6.5 26.1 52.2 73.9 91.3 95.7 100.0

Đồ thị đường luỹ tích Bài 15

0.0
20.0
40.0
60.0
80.0
100.0
120.0

0 2 4 6 8 10

Điểm số
% H
S
đạ
t đ
iể

m x
tr
ở
xu
ốn
g
10A1
10A3

Đồ thị đường luỹ tích Bài 15

0.0
20.0
40.0
60.0
80.0
100.0
120.0

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Điểm số
% H
S
đạ
t đ
iể
m x
tr
ở

xu
ống
10A5
10A7

</div>
(113)<div class='page_container' data-page=113>

Bảng 3.8. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng của bài 15 “Bài thực hành số 1”. 
Lớp Tổng số

Điểm trung
bình cộng x

Độ lệch tiêu
chuẩn S

Hệ số biến
thiên V

Sai số tiêu
chuẩn m

ĐC 10A1 51 6.69 1.41 21.04 0.20

TN 10A3 50 7.72 1.37 17.76 0.19

TN 10A7 45 7.22 1.46 20.21 0.22

ĐC 10A5 46 6.52 1.53 23.48 0.23

 Kiểm định giả thuyết thống kê (bài 15) :

Giữa cặp lớp 10A1 (đối chứng) và 10A3 (thực nghiệm) :

+ Kiểm định F : F = 1,059 , bậc tự do : f1 = 50 ; f2 = 49,  = 0,05 , F=

1,606  F < F chứng tỏ sự khác nhau giữa hai phương sai là không có ý

nghĩa, ta tiến hành kiểm định t theo trường hợp 1.

+ Kiểm định t : t = 3,72 , bậc tự do f = 99 ,  = 0,05 , với f từ 60  120, t

nằm trong khoảng 1,67 1,66. Vậy : t > t (3,72 > 1,67).

Giữa cặp lớp 10A5 (đối chứng) và 10A7 (thực nghiệm) :

+ Kiểm định F : F = 1,098 , bậc tự do : f1 = 45 ; f2 = 44,  = 0,05 , F=

1,651  F < F chứng tỏ sự khác nhau giữa hai phương sai là khơng có ý

nghĩa, ta tiến hành kiểm định t theo trường hợp 1.

+ Kiểm định t : t = 2,23 , bậc tự do f = 89,  = 0,05 , với f từ 60  120, t

nằm trong khoảng 1,67 1,66. Vậy : t > t (2,23 > 1,67).

 Bài 16 : Khái niệm về liên kết hoá học. Liên kết ion.

</div>
(114)<div class='page_container' data-page=114>

Bảng 3.9. Bảng phân phối kết quả kiểm tra, phân loại kết quả và phân phối tần 
số luỹ tích của bài 16 “Khái niệm về liên kết hoá học. Liên kết ion”.

Phân phối kết quả kiểm tra Bài 16 Tổng

Điểm 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 số HS

TN 10A1 0 0 0 1 1 5 7 11 12 11 3 51

Lớp ĐC 10A3 0 0 0 1 4 7 11 7 14 4 1 49

ĐC 10A7 0 0 0 8 5 11 9 6 2 1 1 43

TN 10A8 0 0 0 0 5 8 6 11 7 3 1 41

Phân loại kết quả Bài 16 Tổng

Phân loại Yếu - Kém (%) TB (%) Khá (%) Giỏi (%)

TN 10A1 3.92 23.53 45.10 27.45 100

Lớp ĐC 10A3 10.20 36.73 42.86 10.20 100

ĐC 10A7 30.23 46.51 18.60 4.65 100

TN 10A8 12.20 34.15 43.90 9.76 100

Phân phối tần suất luỹ tích - Bài 16

Điểm (x) 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

TN 10A1 0.0 0.0 0.0 2.0 3.9 13.7 27.5 49.0 72.5 94.1 100.0

Lớp ĐC 10A3 0.0 0.0 0.0 2.0 10.2 24.5 46.9 61.2 89.8 98.0 100.0
ĐC 10A7 0.0 0.0 0.0 18.6 30.2 55.8 76.7 90.7 95.3 97.7 100.0

TN 10A8 0.0 0.0 0.0 0.0 12.2 31.7 46.3 73.2 90.2 97.6 100.0

Đồ thị đường luỹ tích Bài 16

0.0
20.0
40.0
60.0
80.0
100.0
120.0

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Điểm số
% H
S
đạ
t đ
iể
m x
tr
ở
xu
ố
n
g

10A3
10A1

Đồ thị đường luỹ tích Bài 16

0.0
20.0
40.0
60.0
80.0
100.0
120.0

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Điểm số
% H
S
đạ
t
đ
iể
m x
t
rở
xu
ố
n
g
10A7

10A8

</div>
(115)<div class='page_container' data-page=115>

Bảng 3.10. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng của bài 16 “Khái niệm về liên 
kết hoá học. Liên kết ion”.

Lớp Tổng số
HS

Điểm trung
bình cộng x

Độ lệch tiêu
chuẩn S

Hệ số biến
thiên V

Sai số tiêu
chuẩn m

TN 10A1 51 7.37 1.60 21.70 0.22

ĐC 10A3 49 6.67 1.61 24.16 0.23

ĐC 10A7 43 5.35 1.72 32.09 0.26

TN 10A8 41 6.49 1.58 24.40 0.25

 Kiểm định giả thuyết thống kê (bài 16) :

Giữa cặp lớp 10A3 (đối chứng) và 10A1 (thực nghiệm) :

+ Kiểm định F : F = 1,013 , bậc tự do : f1 = 48 ; f2 = 50,  = 0,05 , F=

1,606  F < F chứng tỏ sự khác nhau giữa hai phương sai là khơng có ý

nghĩa, ta tiến hành kiểm định t theo trường hợp 1.

+ Kiểm định t : t = 2,18 , bậc tự do f = 98 ,  = 0,05 , với f từ 60  120, t

nằm trong khoảng 1,67 1,66. Vậy : t > t (2,18 > 1,67).

Giữa cặp lớp 10A7 (đối chứng) và 10A8 (thực nghiệm) :

+ Kiểm định F : F = 1,185 , bậc tự do : f1 = 42 ; f2 = 40,  = 0,05 , F=

1,684  F < F chứng tỏ sự khác nhau giữa hai phương sai là khơng có ý

nghĩa, ta tiến hành kiểm định t theo trường hợp 1.

+ Kiểm định t : t = 3,16 , bậc tự do f = 82,  = 0,05 , với f từ 60  120, t

nằm trong khoảng 1,67 1,66. Vậy : t > t (3,16 > 1,67)

 Bài 18 : Sự lai hố các obitan ngun tử. Sự hình thành liên kết đơn, liên

kết đôi và liên kết ba.

</div>
(116)<div class='page_container' data-page=116>

Bảng 3.11. Bảng phân phối kết quả kiểm tra, phân loại kết quả và phân phối 
tần số luỹ tích của bài 18 “Sự lai hố các obitan nguyên tử. Sự hình thành liên

kết đơn, liên kết đôi và liên kết ba”.

Phân phối kết quả kiểm tra Bài 18 Tổng

Điểm 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 số HS

TN 10A1 0 0 0 1 6 6 10 15 10 2 0 50

Lớp ĐC 10A3 0 0 0 4 7 11 11 8 3 1 0 45

ĐC 10A7 0 0 2 2 8 14 8 5 3 0 0 42

TN 10A8 0 0 0 2 3 3 16 10 6 1 0 41

Phân loại kết quả Bài 18 Tổng

Phân loại Yếu - Kém (%) TB (%) Khá (%) Giỏi (%)

TN 10A1 14.00 32.00 50.00 4.00 100

Lớp ĐC 10A3 24.44 48.89 24.44 2.22 100

ĐC 10A7 28.57 52.38 19.05 0.00 100

TN 10A8 12.20 46.34 39.02 2.44 100

Phân phối tần suất luỹ tích - Bài 18

Điểm (x) 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

TN 10A1 0.0 0.0 0.0 2.0 14.0 26.0 46.0 76.0 96.0 100.0 100.0

Lớp ĐC 10A3 0.0 0.0 0.0 8.9 24.4 48.9 73.3 91.1 97.8 100.0 100.0
ĐC 10A7 0.0 0.0 4.8 9.5 28.6 61.9 81.0 92.9 100.0 100.0 100.0

TN 10A8 0.0 0.0 0.0 4.9 12.2 19.5 58.5 82.9 97.6 100.0 100.0

Đồ thị đường luỹ tích Bài 18

0.0
20.0
40.0
60.0
80.0
100.0
120.0

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Điểm số
% H
S
đạ
t đ
iể

m x t

rở

xu
ốn
g
10A3
10A1

Đồ thị đường luỹ tích Bài 18

0.0
20.0
40.0
60.0
80.0
100.0
120.0

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Điểm số
% H
S
đạ
t
đi
ểm x
t
rở
xu
ống
10A7

10A8

</div>
(117)<div class='page_container' data-page=117>

Bảng 3.12. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng của bài 18 “Sự lai hoá các 
obitan nguyên tử. Sự hình thành liên kết đơn, liên kết đôi và liên kết ba”.

Lớp

Tổng số
HS

Điểm trung
bình cộng x

Độ lệch tiêu
chuẩn S

Hệ số biến
thiên V

Sai số tiêu
chuẩn m

TN 10A1 50 6.40 1.46 22.76 0.21

ĐC 10A3 45 5.56 1.47 26.46 0.22

ĐC 10A7 42 5.21 1.46 27.95 0.22

TN 10A8 41 6.24 1.36 21.72 0.21

 Kiểm định giả thuyết thống kê (bài 18) :

Giữa cặp lớp 10A3 (đối chứng) và 10A1 (thực nghiệm) :

+ Kiểm định F : F = 1,013 , bậc tự do : f1 = 44 ; f2 = 49,  = 0,05 , F=

1,624  F < F chứng tỏ sự khác nhau giữa hai phương sai là khơng có ý

nghĩa, ta tiến hành kiểm định t theo trường hợp 1.

+ Kiểm định t : t = 2,79 , bậc tự do f = 93 ,  = 0,05 , với f từ 60  120, t

nằm trong khoảng 1,67 1,66. Vậy : t > t (2,79 > 1,67).

Giữa cặp lớp 10A7 (đối chứng) và 10A8 (thực nghiệm) :

+ Kiểm định F : F = 1,152 , bậc tự do : f1 = 41 ; f2 = 40,  = 0,05 , F=

1,687  F < F chứng tỏ sự khác nhau giữa hai phương sai là khơng có ý

nghĩa, ta tiến hành kiểm định t theo trường hợp 1.

+ Kiểm định t : t = 3,33 , bậc tự do f = 81,  = 0,05 , với f từ 60  120, t

nằm trong khoảng 1,67 1,66. Vậy : t > t (3,33 > 1,67)

 Bài 27 : Luyện tập chương 4.

</div>
(118)<div class='page_container' data-page=118>

Bảng 3.13. Bảng phân phối kết quả kiểm tra, phân loại kết quả và phân phối 
tần số luỹ tích của bài 27 “Luyện tập chương 4”.

Phân phối kết quả kiểm tra Bài 27 Tổng

Điểm 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 số HS

ĐC 10A1 0 0 0 1 2 8 8 12 14 5 1 51

Lớp TN 10A3 0 0 0 1 0 1 7 11 15 9 2 46

TN 10A7 0 0 0 0 0 5 11 9 11 8 1 45

ĐC 10A8 0 0 0 1 4 5 11 13 7 4 1 46

Phân loại kết quả Bài 27 Tổng

Phân loại Yếu - Kém (%) TB (%) Khá (%) Giỏi (%)

ĐC 10A1 5.88 31.37 50.98 11.76 100

Lớp TN 10A3 2.17 17.39 56.52 23.91 100

TN 10A7 0.00 35.56 44.44 20.00 100

ĐC 10A8 10.87 34.78 43.48 10.87 100

Phân phối tần suất luỹ tích - Bài 27

Điểm (x) 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

ĐC 10A1 0.0 0.0 0.0 2.0 5.9 21.6 37.3 60.8 88.2 98.0 100.0

Lớp TN 10A3 0.0 0.0 0.0 2.2 2.2 4.3 19.6 43.5 76.1 95.7 100.0

TN 10A7 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 11.1 35.6 55.6 80.0 97.8 100.0

ĐC 10A8 0.0 0.0 0.0 2.2 10.9 21.7 45.7 73.9 89.1 97.8 100.0

Đồ thị đường luỹ tích Bài 27

0.0
20.0
40.0
60.0
80.0
100.0
120.0

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Điểm số
% H
S
đạ
t
đi

ểm x t

rở

ống

10A1
10A3

Đồ thị đường luỹ tích Bài 27

0.0
20.0
40.0
60.0
80.0
100.0
120.0

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Điểm số
% H
S
đạ
t
đi
ểm x
t
rở
xu
ống
10A8

10A7

</div>
(119)<div class='page_container' data-page=119>

Bảng 3.14. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng bài 27 “Luyện tập chương 4”.

Lớp Tổng số
HS

Điểm trung
bình cộng x

Độ lệch tiêu
chuẩn S

Hệ số biến
thiên V

Sai số tiêu
chuẩn m

ĐC 10A1 51 6.86 1.52 22.20 0.21

TN 10A3 46 7.57 1.34 17.77 0.20

TN 10A7 45 7.20 1.36 18.87 0.20

ĐC 10A8 46 6.59 1.54 23.43 0.23

 Kiểm định giả thuyết thống kê (bài 27) :

Giữa cặp lớp 10A1 (đối chứng) và 10A3 (thực nghiệm) :

+ Kiểm định F : F = 1,287 , bậc tự do : f1 = 50 ; f2 = 45,  = 0,05 , F=

1,63  F < F chứng tỏ sự khác nhau giữa hai phương sai là khơng có ý

nghĩa, ta tiến hành kiểm định t theo trường hợp 1.

+ Kiểm định t : t = 2,43 , bậc tự do f = 95 ,  = 0,05 , với f từ 60  120, t

nằm trong khoảng 1,67 1,66. Vậy : t > t (2,43 > 1,67).

Giữa cặp lớp 10A8 (đối chứng) và 10A7 (thực nghiệm) :

+ Kiểm định F : F = 1,282 , bậc tự do : f1 = 45 ; f2 = 44,  = 0,05 , F=

1,651  F < F chứng tỏ sự khác nhau giữa hai phương sai là khơng có ý

nghĩa, ta tiến hành kiểm định t theo trường hợp 1.

+ Kiểm định t : t = 2,0 , bậc tự do f = 81,  = 0,05 , với f từ 60  120, t

nằm trong khoảng 1,67 1,66. Vậy : t > t (2,0 > 1,67)

 Bài 30 : Clo.

</div>
(120)<div class='page_container' data-page=120>

Bảng 3.15. Bảng phân phối kết quả kiểm tra, phân loại kết quả và phân phối 
tần số luỹ tích của bài 30 “Clo”.

Phân phối kết quả kiểm tra Bài 30 Tổng

Điểm 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 số HS

TN 10A1 (NCT) 0 0 0 0 0 1 2 15 13 16 3 50

Lớp ĐC 10A3 (NCT) 0 0 0 0 1 7 10 9 13 6 2 48

TN 10A5 (NCT) 0 0 0 0 0 2 10 11 10 8 4 45

ĐC 10A7 (NCT) 0 0 0 0 5 6 14 7 11 1 1 45

TN 10A1 (TC) 0 0 0 0 0 0 3 9 24 9 0 45

ĐC 10A2 (TC) 0 0 0 3 2 7 3 11 11 6 2 45

Phân loại kết quả Bài 30 Tổng

Phân loại Yếu - Kém (%) TB (%) Khá (%) Giỏi (%)

TN 10A1 (NCT) 0.00 6.00 56.00 38.00 100

Lớp ĐC 10A3 (NCT) 2.08 35.42 45.83 16.67 100

TN 10A5 (NCT) 0.00 26.67 46.67 26.67 100

ĐC 10A7 (NCT) 11.11 44.44 40.00 4.44 100

TN 10A1 (TC) 0.00 6.67 73.33 20.00 100

ĐC 10A2 (TC) 11.11 22.22 48.89 17.78 100

Phân phối tần suất luỹ tích - Bài 30

Điểm (x) 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

TN 10A1 (NCT) 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 2.0 6.0 36.0 62.0 94.0 100.0

Lớp ĐC 10A3 (NCT) 0.0 0.0 0.0 0.0 2.1 16.7 37.5 56.3 83.3 95.8 100.0

TN 10A5 (NCT) 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 4.4 26.7 51.1 73.3 91.1 100.0

ĐC 10A7 (NCT) 0.0 0.0 0.0 0.0 11.1 24.4 55.6 71.1 95.6 97.8 100.0

TN 10A1 (TC) 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 6.7 26.7 80.0 100.0 100.0

</div>
(121)<div class='page_container' data-page=121>

Đồ thị đường luỹ tích Bài 30
0.0
20.0
40.0
60.0
80.0
100.0
120.0

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Điểm số 
% h
S
 đạ
t

đ
iể
m x
 t
rở
 xu
ố
ng
10A3 (NCT)
10A1 (NCT)

Đồ thị đường luỹ tích Bài 30

0.0
20.0
40.0
60.0
80.0
100.0
120.0

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Điểm số 
% H
S
 đạ
t 
đ
iể

m x
 t
rở
xu
ố

ng 10A7 (NCT)

10A5 (NCT)

Đồ thị đường luỹ tích Bài 30

0.0
20.0
40.0
60.0
80.0
100.0
120.0

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Điểm số 
% h
S
 đạ
t 
đ
iể
m x

t
rở
 xu
ố
ng
10A2 (TC)
10A1 (TC)

Hình 3.7. Các đồ thị đường luỹ tích bài 30 “Clo”.

Bảng 3.16. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng của bài 30 “Clo”.

Lớp Tổng số

Điểm trung
bình cộng x

Độ lệch tiêu
chuẩn S

Hệ số biến
thiên V

Sai số tiêu
chuẩn m

TN 10A1 (NCT) 50 8.00 1.11 13.83 0.16

ĐC 10A3 (NCT) 48 7.08 1.47 20.76 0.21

TN 10A5 (NCT) 45 7.53 1.38 18.25 0.20

ĐC 10A7 (NCT) 45 6.44 1.45 22.57 0.22

TN 10A1 (TC) 45 7.87 0.81 10.36 0.12

ĐC 10A2 (TC) 45 6.87 1.84 26.82 0.27

 Kiểm định giả thuyết thống kê (bài 30) :

Giữa cặp lớp 10A3 NCT (đối chứng) và 10A1 NCT (thực nghiệm): 
+ Kiểm định F : F = 1,754 , bậc tự do : f1 = 47 ; f2 = 49,  = 0,05 , F=

1,615  F > F chứng tỏ sự khác nhau giữa hai phương sai là có ý nghĩa,

ta tiến hành kiểm định t theo trường hợp 2.

+ Kiểm định t : t = 3,486 , bậc tự do f ~ 87 ,  = 0,05 , với f từ 60  120,



</div>
(122)<div class='page_container' data-page=122>

Giữa cặp lớp 10A7 NCT (đối chứng) và 10A5 NCT (thực nghiệm): 
+ Kiểm định F : F = 1,104 , bậc tự do : f1 = 44 ; f2 = 44,  = 0,05 , F=

1,654  F < F chứng tỏ sự khác nhau giữa hai phương sai là khơng có ý

nghĩa, ta tiến hành kiểm định t theo trường hợp 1.

+ Kiểm định t : t = 3,654 , bậc tự do f = 88,  = 0,05 , với f từ 60  120,



t nằm trong khoảng 1,67 1,66. Vậy : t > t (3,654 > 1,67)

Giữa cặp lớp 10A2 TC (đối chứng) và 10A1 TC (thực nghiệm) : 
+ Kiểm định F : F = 5,16 , bậc tự do : f1 = 44 ; f2 = 44,  = 0,05 , F=

1,654  F > F chứng tỏ sự khác nhau giữa hai phương sai là có ý nghĩa,

ta tiến hành kiểm định t theo trường hợp 2.

+ Kiểm định t : t = 3,337 , bậc tự do f ~ 44,  = 0,05 , với f từ 40  60, t

nằm trong khoảng 1,68 1,67. Vậy : t > t (3,337 > 1,68)

 Bài 31 : Hiđro clorua – Axit clohiđric.

Ở bài này có 3 cặp lớp đối chứng - thực nghiệm : 2 cặp lớp thuộc trường
Nguyễn Công Trứ (NCT) là 10A1 (đối chứng) & 10A3 (thực nghiệm) ; 10A7 (đối
chứng) & 10A8 (thực nghiệm), 1 cặp lớp thuộc trường Gò Vấp (GV) là 10C6

(đối chứng) & 10C4 (thực nghiệm) .

Bảng 3.17. Bảng phân phối kết quả kiểm tra, phân loại kết quả và phân phối 
tần số luỹ tích của bài 31 “Hiđro clorua – Axit clohiđric”.

Phân phối kết quả kiểm tra Bài 31 Tổng

Điểm 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 số HS

ĐC 10A1 (NCT) 0 0 0 0 4 12 11 7 11 4 2 51

Lớp TN 10A3 (NCT) 0 0 0 0 1 6 7 7 15 8 4 48

ĐC 10A7 (NCT) 0 0 0 5 9 5 13 5 6 1 1 45

TN 10A8 (NCT) 0 0 0 0 4 7 12 9 6 3 4 45

TN 10C4 (GV) 0 0 0 1 5 7 4 8 9 8 1 43

</div>
(123)<div class='page_container' data-page=123>

Phân loại kết quả Bài 31 Tổng

Phân loại Yếu - Kém (%) TB (%) Khá (%) Giỏi (%)

ĐC 10A1 (NCT) 7.84 45.10 35.29 11.76 100

Lớp TN 10A3 (NCT) 2.08 27.08 45.83 25.00 100

ĐC 10A7 (NCT) 31.11 40.00 24.44 4.44 100

TN 10A8 (NCT) 8.89 42.22 33.33 15.56 100

TN 10C4 (GV) 13.95 25.58 39.53 20.93 100

ĐC 10C6 (GV) 31.82 43.18 13.64 11.36 100

Phân phối tần suất luỹ tích - Bài 31

Điểm (x) 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

ĐC 10A1 (NCT) 0.0 0.0 0.0 0.0 7.8 31.4 52.9 66.7 88.2 96.1 100.0

Lớp TN 10A3 (NCT) 0.0 0.0 0.0 0.0 2.1 14.6 29.2 43.8 75.0 91.7 100.0

ĐC 10A7 (NCT) 0.0 0.0 0.0 11.1 31.1 42.2 71.1 82.2 95.6 97.8 100.0

TN 10A8 (NCT) 0.0 0.0 0.0 0.0 8.9 24.4 51.1 71.1 84.4 91.1 100.0

TN 10C4 (GV) 0.0 0.0 0.0 2.3 14.0 30.2 39.5 58.1 79.1 97.7 100.0

ĐC 10C6 (GV) 0.0 0.0 4.5 11.4 31.8 47.7 75.0 84.1 88.6 97.7 100.0

Đồ thị đường luỹ tích Bài 31

0.0
20.0
40.0
60.0
80.0
100.0
120.0

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Điểm số
% H
S
đạ

t đ
iể

m x t

rở
xu
ố
ng
10A1 (NCT)
10A3 (NCT)

Đồ thị đường luỹ tích Bài 31

0.0
20.0
40.0
60.0
80.0
100.0
120.0

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Điểm số 
% HS
đạ
t đ
iể
m x
tr

ở
xu
ố
ng
10A7 (NCT)
10A8 (NCT)

Đồ thị đường luỹ tích Bài 31

0.0
20.0
40.0
60.0
80.0
100.0
120.0

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Điểm số 
% H
S
 đạ
t 
đ
iể
m x
 t
rở
xu

ố

ng 10C6 (GV)

10C4 (GV)

</div>
(124)<div class='page_container' data-page=124>

Bảng 3.18. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng của bài 31 “Hiđro clorua – 
Axit clohiđric”.

Lớp Tổng số

Điểm trung
bình cộng x

Độ lệch tiêu
chuẩn S

Hệ số biến
thiên V

Sai số tiêu
chuẩn m

ĐC 10A1 (NCT) 51 6.57 1.62 24.60 0.23

TN 10A3 (NCT) 48 7.44 1.56 20.92 0.22

ĐC 10A7 (NCT) 45 5.69 1.76 30.86 0.26

TN 10A8 (NCT) 45 6.69 1.69 25.26 0.25

TN 10C4 (GV) 43 6.79 1.83 26.99 0.28

ĐC 10C6 (GV) 44 5.59 1.92 34.35 0.29

 Kiểm định giả thuyết thống kê (bài 31) :

Giữa cặp lớp 10A1 NCT (đối chứng) và 10A3 NCT (thực nghiệm): 
+ Kiểm định F : F = 1,078 , bậc tự do : f1 = 50 ; f2 = 47,  = 0,05 , F=

1,618  F < F chứng tỏ sự khác nhau giữa hai phương sai là khơng có ý

nghĩa, ta tiến hành kiểm định t theo trường hợp 1.

+ Kiểm định t : t = 2,719 , bậc tự do f = 97 ,  = 0,05 , với f từ 60  120,



t nằm trong khoảng 1,67 1,66. Vậy : t > t (2,719 > 1,67).

Giữa cặp lớp 10A7 NCT (đối chứng) và 10A5 NCT (thực nghiệm): 
+ Kiểm định F : F = 1,085 , bậc tự do : f1 = 44 ; f2 = 44,  = 0,05 , F=

1,654  F < F chứng tỏ sự khác nhau giữa hai phương sai là khơng có ý

nghĩa, ta tiến hành kiểm định t theo trường hợp 1.

+ Kiểm định t : t = 2,75 , bậc tự do f = 88,  = 0,05 , với f từ 60  120, t

nằm trong khoảng 1,67 1,66. Vậy : t > t (2,75 > 1,67)

Giữa cặp lớp 10C6 GV (đối chứng) và 10C4 GV (thực nghiệm) : 
+ Kiểm định F : F = 1,1 , bậc tự do : f1 = 43 ; f2 = 42,  = 0,05 , F= 1,669

 F < F chứng tỏ sự khác nhau giữa hai phương sai là khơng có ý nghĩa,

</div>
(125)<div class='page_container' data-page=125>

+ Kiểm định t : t = 2,98 , bậc tự do f = 85,  = 0,05 , với f từ 60  120, t

nằm trong khoảng 1,67 1,66. Vậy : t > t (2,98 > 1,67).

 Bài 42 : Ozon và hiđro peoxit.

Bài này được thực nghiệm ở 2 cặp lớp của trường Nguyễn Công Trứ : cặp
10A3(đối chứng) & 10A1(thực nghiệm) ; cặp 10A8 (đối chứng) & 10A7 (thực
nghiệm).

Bảng 3.19. Bảng phân phối kết quả kiểm tra, phân loại kết quả và phân phối 
tần số luỹ tích của bài 42 “Ozon và hiro peoxit”.

Phân phối kết quả kiểm tra Bài 42 Tổng

Điểm 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 số HS

TN 10A1 0 0 0 0 0 3 4 13 17 12 2 51

Lớp ĐC 10A3 0 0 0 0 0 8 13 10 10 8 0 49

TN 10A7 0 0 1 1 6 10 4 8 12 2 0 44

ĐC 10A8 0 3 0 7 6 12 6 8 4 0 0 46

Phân loại kết quả Bài 42 Tổng

Phân loại Yếu - Kém (%) TB (%) Khá (%) Giỏi (%)

TN 10A1 0.00 13.73 58.82 27.45 100

Lớp ĐC 10A3 0.00 42.86 40.82 16.33 100

TN 10A7 18.18 31.82 45.45 4.55 100

ĐC 10A8 34.78 39.13 26.09 0.00 100

Phân phối tần suất luỹ tích - Bài 42

Điểm (x) 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

TN 10A1 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 5.9 13.7 39.2 72.5 96.1 100.0

Lớp ĐC 10A3 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 16.3 42.9 63.3 83.7 100.0 100.0

TN 10A7 0.0 0.0 2.3 4.5 18.2 40.9 50.0 68.2 95.5 100.0 100.0

</div>
(126)<div class='page_container' data-page=126>

Đồ thị đường luỹ tích Bài 42
0.0
20.0
40.0
60.0

80.0
100.0
120.0

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Điểm số 
% H
 đạ
t 
đ
iể
m x
 t
ở
 xu
ố
ng 
10A3
10A1

Đồ thị đường luỹ tích Bài 42

0.0
20.0
40.0
60.0
80.0
100.0
120.0

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Điểm số
% H
S
đạ
t
đi
ểm x
t
rở
xu
ống
10A8
10A7

Hình 3.9. Các đồ thị đường luỹ tích bài 42 “Ozon và hiro peoxit”.

Bảng 3.20. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng của bài 42 “Ozon và hiro 
peoxit”.

Lớp Tổng số
HS

Điểm trung
bình cộng x

Độ lệch tiêu
chuẩn S

Hệ số biến
thiên V

Sai số tiêu
chuẩn m

TN 10A1 51 7.73 1.20 15.55 0.17

ĐC 10A3 49 6.94 1.34 19.38 0.19

TN 10A7 44 6.20 1.75 28.15 0.26

ĐC 10A8 46 5.04 1.86 36.91 0.27

 Kiểm định giả thuyết thống kê (bài 42) :

Giữa cặp lớp 10A3 (đối chứng) và 10A1 (thực nghiệm) :

+ Kiểm định F : F = 1,247 , bậc tự do : f1 = 48 ; f2 = 50,  = 0,05 , F=

1,606  F < F chứng tỏ sự khác nhau giữa hai phương sai là khơng có ý

nghĩa, ta tiến hành kiểm định t theo trường hợp 1.

+ Kiểm định t : t = 3,11 , bậc tự do f = 98 ,  = 0,05 , với f từ 60  120, t

nằm trong khoảng 1,67 1,66. Vậy : t > t (3,11 > 1,67).

Giữa cặp lớp 10A8 (đối chứng) và 10A7 (thực nghiệm) :

+ Kiểm định F : F = 1,13 , bậc tự do : f1 = 45 ; f2 = 43,  = 0,05 , F=

1,657  F < F chứng tỏ sự khác nhau giữa hai phương sai là khơng có ý

nghĩa, ta tiến hành kiểm định t theo trường hợp 1.

+ Kiểm định t : t = 3,044 , bậc tự do f = 88,  = 0,05 , với f từ 60  120,



</div>
(127)<div class='page_container' data-page=127>

 Bài 45 : Hợp chất có chứa oxi của lưu huỳnh.

Bảng 3.21. Bảng phân phối kết quả kiểm tra, phân loại kết quả và phân phối 
tần số luỹ tích của bài 45 “Hợp chất có chứa oxi của lưu huỳnh”.

Phân phối kết quả kiểm tra Bài 45 Tổng

Điểm 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 HS số

ĐC 10A1 (NCT) 0 0 0 0 0 2 7 19 15 8 0 51

Lớp TN 10A3 (NCT) 0 0 0 0 0 0 1 10 22 11 5 49

ĐC 10A7 (NCT) 0 0 0 0 3 10 14 7 9 2 0 45

TN 10A8 (NCT) 0 0 0 0 1 0 9 18 9 5 3 45

ĐC 10A2 (PN) 0 0 0 0 2 3 13 10 10 7 0 45

TN 10A7 (PN) 0 0 0 0 0 1 4 6 14 15 7 47

Phân loại kết quả Bài 45 Tổng

Phân loại Yếu - Kém (%) TB (%) Khá (%) Giỏi (%)

ĐC 10A1 (NCT) 0.00 17.65 66.67 15.69 100

Lớp TN 10A3 (NCT) 0.00 2.04 65.31 32.65 100

ĐC 10A7 (NCT) 6.67 53.33 35.56 4.44 100

TN 10A8 (NCT) 2.22 20.00 60.00 17.78 100

ĐC 10A2 (PN) 4.44 35.56 44.44 15.56 100

TN 10A7 (PN) 0.00 10.64 42.55 46.81 100

Phân phối tần suất luỹ tích - Bài 45

Điểm (x) 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

ĐC 10A1 (NCT) 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 3.9 17.6 54.9 84.3 100.0 100.0

Lớp TN 10A3 (NCT) 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 2.0 22.4 67.3 89.8 100.0

ĐC 10A7 (NCT) 0.0 0.0 0.0 0.0 6.7 28.9 60.0 75.6 95.6 100.0 100.0

TN 10A8 (NCT) 0.0 0.0 0.0 0.0 2.2 2.2 22.2 62.2 82.2 93.3 100.0

ĐC 10A2 (PN) 0.0 0.0 0.0 0.0 4.4 11.1 40.0 62.2 84.4 100.0 100.0

</div>
(128)<div class='page_container' data-page=128>

Đồ thị đường luỹ tích Bài 45
0.0
20.0
40.0
60.0
80.0
100.0
120.0

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Điểm số 
% H
S
đạ
t
đ
iể
m x
t
rở
xu
ố

n
g
10A1 (NCT)
10A3 (NCT)

Đồ thị đường luỹ tích Bài 45

0.0
20.0
40.0
60.0
80.0
100.0
120.0

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Điểm số 
% H
S
 đạ
t 
đ
iể
m x
 t
rở
 xu
ố
ng

10A7 (NCT)
10A8 (NCT)

Đồ thị đường luỹ tích Bài 45

0.0
20.0
40.0
60.0
80.0
100.0
120.0

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Điểm số 
% H
S
 đạ
t 
đ
iể
m x
 t
rở
 xu
ố
ng 
10A2 (PN)
10A7 (PN)

Hình 3.10. Các đồ thị đường luỹ tích bài 45 “Hợp chất có chứa oxi của lưu huỳnh”.

Bảng 3.22. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng của bài 45 “Hợp chất có chứa 
oxi của lưu huỳnh”.

Lớp Tổng số

Điểm trung
bình cộng x

Độ lệch tiêu
chuẩn S

Hệ số biến
thiên V

Sai số tiêu
chuẩn m

ĐC 10A1 (NCT) 51 7.39 1.04 14.08 0.15

TN 10A3 (NCT) 49 8.18 0.95 11.61 0.14

ĐC 10A7 (NCT) 45 6.33 1.33 21.02 0.20

TN 10A8 (NCT) 45 7.36 1.25 16.94 0.19

ĐC 10A2 (PN) 45 6.98 1.36 19.44 0.20

TN 10A7 (PN) 47 8.26 1.24 15.04 0.18

 Kiểm định giả thuyết thống kê (bài 45) :

Giữa cặp lớp 10A1 NCT (đối chứng) và 10A3 NCT (thực nghiệm): 
+ Kiểm định F : F = 1,095 , bậc tự do : f1 = 50 ; f2 = 48,  = 0,05 , F=

1,612  F < F chứng tỏ sự khác nhau giữa hai phương sai là khơng có ý

nghĩa, ta tiến hành kiểm định t theo trường hợp 1.

+ Kiểm định t : t = 3,961 , bậc tự do f = 98 ,  = 0,05 , với f từ 60  120,



</div>
(129)<div class='page_container' data-page=129>

Giữa cặp lớp 10A7 NCT (đối chứng) và 10A8 NCT (thực nghiệm): 
+ Kiểm định F : F = 1,132 , bậc tự do : f1 = 44 ; f2 = 44,  = 0,05 , F=

1,654  F < F chứng tỏ sự khác nhau giữa hai phương sai là khơng có ý

nghĩa, ta tiến hành kiểm định t theo trường hợp 1.

+ Kiểm định t : t = 3,787 , bậc tự do f = 88,  = 0,05 , với f từ 60  120,



t nằm trong khoảng 1,67 1,66. Vậy : t > t (3,787 > 1,67)

Giữa cặp lớp 10A2 PN (đối chứng) và 10A7 PN (thực nghiệm) :

+ Kiểm định F : F = 1,203 , bậc tự do : f1 = 44 ; f2 = 46,  = 0,05 , F=

1,642  F < F chứng tỏ sự khác nhau giữa hai phương sai là không có ý

nghĩa, ta tiến hành kiểm định t theo trường hợp 1.

+ Kiểm định t : t = 4,72 , bậc tự do f = 90,  = 0,05 , với f từ 60  120, t

nằm trong khoảng 1,67 1,66. Vậy : t > t (4,72 > 1,67)

 Bài 49 : Tốc độ phản ứng hoá học.

Bài này được thực nghiệm ở 2 cặp lớp của trường Nguyễn Công Trứ : cặp 10A3
(đối chứng) & 10A1(thực nghiệm) ; cặp 10A7 (đối chứng) & 10A8 (thực nghiệm).

Bảng 3.23. Bảng phân phối kết quả kiểm tra, phân loại kết quả và phân phối 
tần số luỹ tích của bài 49 “Tốc độ phản ứng học”.

Phân phối kết quả kiểm tra Bài 49 Tổng

Điểm 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 số HS

TN 10A1 0 0 0 0 0 4 15 11 10 8 3 51

Lớp ĐC 10A3 0 0 1 0 2 8 18 10 7 3 1 50

TN 10A7 0 0 0 0 4 1 17 8 9 2 3 44

ĐC 10A8 0 0 0 4 6 9 10 9 4 3 1 46

Phân loại kết quả Bài 49

Phân loại Yếu - Kém (%) TB (%) Khá (%) Giỏi (%) Tổng

TN 10A1 0.00 37.25 41.18 21.57 100

Lớp ĐC 10A3 6.00 52.00 34.00 8.00 100

TN 10A7 9.09 40.91 38.64 11.36 100

</div>
(130)<div class='page_container' data-page=130>

Phân phối tần suất luỹ tích - Bài 49

Điểm (x) 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

TN 10A1 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 7.8 37.3 58.8 78.4 94.1 100.0

Lớp ĐC 10A3 0.0 0.0 2.0 2.0 6.0 22.0 58.0 78.0 92.0 98.0 100.0

TN 10A7 0.0 0.0 0.0 0.0 9.1 11.4 50.0 68.2 88.6 93.2 100.0

ĐC 10A8 0.0 0.0 0.0 8.7 21.7 41.3 63.0 82.6 91.3 97.8 100.0

Đồ thị đường luỹ tích Bài 49

0.0
20.0
40.0
60.0

80.0
100.0
120.0

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Điểm số 
% H
 đạ
t 
đ
iể
m x
 t
ở
 xu
ố
ng 
10A3
10A1

Đồ thị đường luỹ tích Bài 49

0.0
20.0
40.0
60.0
80.0
100.0
120.0

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Điểm số
% H
S
đạ
t
đi
ểm x
t
rở
xu
ống
10A8
10A7

Hình 3.11. Các đồ thị đường luỹ tích bài 49 “Tốc độ phản ứng hoá học”.

Bảng 3.24. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng của bài 45 “Tốc độ phản ứng 
hố học”.

Lớp Tổng số
HS

Điểm trung

bình cộng x

Độ lệch tiêu

chuẩn S

Hệ số biến
thiên V

Sai số tiêu
chuẩn m

TN 10A1 51 7.24 1.39 19.27 0.20

ĐC 10A3 50 6.42 1.46 22.71 0.21

TN 10A7 44 6.80 1.52 22.35 0.23

ĐC 10A8 46 5.93 1.74 29.38 0.26

 Kiểm định giả thuyết thống kê (bài 49) :

Giữa cặp lớp 10A3 (đối chứng) và 10A1 (thực nghiệm) :

+ Kiểm định F : F = 1,103 , bậc tự do : f1 = 49 ; f2 = 50,  = 0,05 , F=

1,603  F < F chứng tỏ sự khác nhau giữa hai phương sai là khơng có ý

nghĩa, ta tiến hành kiểm định t theo trường hợp 1.

+ Kiểm định t : t = 2,89 , bậc tự do f = 99 ,  = 0,05 , với f từ 60  120, t

</div>
(131)<div class='page_container' data-page=131>

Giữa cặp lớp 10A8 (đối chứng) và 10A7 (thực nghiệm) :

+ Kiểm định F : F = 1,31 , bậc tự do : f1 = 45 ; f2 = 43,  = 0,05 , F=

1,657  F < F chứng tỏ sự khác nhau giữa hai phương sai là khơng có ý

nghĩa, ta tiến hành kiểm định t theo trường hợp 1.

+ Kiểm định t : t = 2,52 , bậc tự do f = 88,  = 0,05 , với f từ 60  120, t

nằm trong khoảng 1,67 1,66. Vậy : t > t (2,52 > 1,67)

3.3.1.3. Phân tích kết quả định lượng thu được

 Xét về tỷ lệ HS yếu - kém, trung bình, khá - giỏi :
Qua kết quả thu được ở trên, ta thấy :

+ tỷ lệ HS bị điểm yếu - kém ở các lớp thực nghiệm luôn nhỏ hơn lớp các
đối chứng.

+ ngược lại, tỷ lệ HS đạt điểm khá - giỏi ở các lớp thực nghiệm luôn lớn
hơn các lớp đổi chứng.

 Xét đồ thị đường luỹ tích :

Qua đồ thị thu được ở trên, ta thấy : đồ thị đường luỹ tích của các lớp
thực nghiệm đều nằm về phía bên phải và phía dưới so với các lớp đối
chứng.

 Xét các giá trị tham số đặc trưng :

Qua kết quả thu được ở trên, ta thấy giá trị điểm trung bình cộng của các

lớp thực nghiệm luôn lớn hơn lớp đối chứng, đồng thời các giá trị khác
như độ lệch tiêu chuẩn, hệ số biên thiên và sai số tiêu chuẩn đều nhỏ hơn. 
 Xét kết quả kiểm định giả thuyết thống kê :

Qua 3 kết quả đã xét ở trên, ta có thể kết luận kết quả học tập ở các lớp
thực nghiệm đều cao hơn các lớp đối chứng. Và kết quả kiểm định giả
thuyết thống kê đều cho ta thấy t > t. Vậy , kết quả đó có được chính là

</div>
(132)<div class='page_container' data-page=132>

các giáo án này được sử dụng rộng rãi đều sẽ cho kết quả cao hơn là sử
dụng các phương pháp truyền thống.

3.4.2. Kết quả định tính

Qua sự quan sát các giờ học, chúng tôi nhận thấy HS các lớp thực nghiệm tỏ ra
rất thích thú và tích cực làm việc theo sự hướng dẫn của GV. Cô Lê Thị Kim Thoa
trường Trường Chinh cho biết : “Các em học rất thoải mái và đầy hứng thú. Giáo
án này đã giúp các em hiểu bài tốt hơn và sâu rộng hơn so với lúc mình dạy bình
thường. Bình thường vì khơng có thời gian và điều kiện nên mình hay lướt qua
phần ứng dụng và điều chế ...” Cịn cơ Lưu Hạnh Dung trường Phú Nhuận cho biết
cô giao việc cho các nhóm tìm hiểu trước từng phần, sau đó mỗi nhóm sẽ chịu trách
nhiệm về một phiếu học tập theo phương pháp hỏi – đáp với các bạn cịn lại trong
lớp. Cơ Dung cho biết “Dạy kiểu này GV rất khoẻ, mà HS thì rất năng động và rất
hứng thú”.

Đồng thời, qua sự theo dõi, đánh giá định tính chất lượng kiến thức của HS,
chúng tôi cũng nhận thấy điều này :

</div>
(133)<div class='page_container' data-page=133>

+ Với các câu hỏi tái hiện lại con đường đi tới kiến thức (ví dụ như các bước
lập luận để giải quyết một vấn đề qua đó nhằm hình thành một kiến thức nào
đó) thì HS ở lớp thực nghiệm làm tốt hơn ở lớp đối chứng. Thật ra, ở những

lớp thực nghiệm, GV khơng u cầu HS phải nhớ chính xác những kiến thức
này nhưng HS vẫn nhớ rất tốt. Qua đó chứng tỏ các em hiểu bài rất kĩ, không
chỉ hiểu biết về kiến thức mà biết cả con đường hình thành kiến thức như thế
nào. Đó là nhờ GV khơng “nhồi nhét” bắt HS chấp nhận kiến thức mà chỉ nêu
ra những tình huống có vấn đề , làm cho HS mong muốn giải quyết và qua các
hoạt động nghiên cứu, thảo luận … HS giải quyết vấn đề một cách tích cực thì
kiến thức mà HS thu được thật sự có ý nghĩa đối với các em.

+ Với những câu hỏi địi hỏi phải phân tích, so sánh, vận dụng thì lớp thực
nghiệm ln làm tốt hơn lớp đối chứng. Điều này có được là do HS ở lớp thực
nghiệm đã được rèn luyện các thao tác tư duy này ngay trong quá trình học.
+ Với những câu hỏi trừu tượng, HS lớp thực nghiệm luôn trả lời tốt hơn lớp
đối chứng vì giáo án điện tử đã cung cấp cho các em các mơ hình động để các
em nghiên cứu, học tập.

+ Với những câu hỏi về qui trình sản suất, những ứng dụng, các tác động đối
với mơi trường, các thí nghiệm … thì lớp thực nghiệm luôn trả lời tốt hơn lớp
đối chứng. Thơng thường, GV dạy bình thường hay lướt qua những phần này
vì coi đây là phần phụ và cũng khơng có đủ phương tiện để dạy trọn vẹn các
phần này. Giáo án điện tử đã khắc phục được khó khăn đó, nó đã có đầy đủ các
mơ hình động, các hình ảnh minh hoạ để HS nghiên cứu qui trình sản xuất, về
ứng dụng và các tác động đến môi trường, các phiếu học tập hướng dẫn HS
làm thí nghiệm nghiên cứu. Chính những phần này tạo cho HS hứng thú hơn
trong học tập, khơng cịn phải “học chay”nữa và tất nhiên là sẽ hiểu bài rõ hơn.

Ví dụ : đối với bài 1 – Thành phần nguyên tử :

 Các câu hỏi tái hiện thuần tuý kiến thức chủ chốt trong bài :
 Các hạt cấu tạo nên hạt nhân hầu hết các nguyên tử là :

</div>
(134)<div class='page_container' data-page=134>

B. electron và proton D. nơtron và electron
 Các hạt cấu tạo nên hầu hết các nguyên tử là :

A. electron, proton và nơtron . C. electron và proton
B. nơtron và electron D. proton và nơtron

 Kết quả thử thống kê ở lớp 10A7 (lớp đối chứng) cho thấy có 95,6 %
HS trả lời đúng hai câu trên, cịn ở lớp 10A8 (lớp thực nghiệm) có 97,8 
% HS trả lời đúng. Như vậy ở loại câu hỏi này kết quả giữa lớp thực 
nghiệm và lớp đối chứng không chênh lệch nhau lắm.

 Các câu hỏi tái hiện quá trình hình thành kiến thức (đây cũng là những câu
hỏi khó và rất trừu tượng ) :

 Năm 1911, nhà bác học Rutherford làm thí nghiệm bắn chùm tia alpha
qua lá vàng dát mỏng (tia alpha gồm những hạt alpha là những hạt mang
điện dương có kích thước rất nhỏ so với kích thước ngun tử vàng). Hầu
hết các hạt alpha đều xuyên qua lá vàng chứng tỏ điều gì ?

A. Nguyên tử vàng có cấu tạo rỗng.

B. Nguyên tử vàng có hạt nhân mang điện dương nằm chính giữa.
C. Tia alpha quá mạnh đã bắn thủng lá vàng.

D. Giữa các nguyên tử vàng có khe trống để hạt alpha xuyên qua.

 Khi bắn chùm tia alpha qua lá vàng dát mỏng (tia alpha gồm những hạt
alpha là những hạt mang điện dương có kích thước rất nhỏ so với kích
thước nguyên tử vàng) ; hầu hết các hạt alpha đều xuyên qua lá vàng,
nhưng lại có một số hạt bị văng ngược trở lại hoặc bị lệch hướng chứng

tỏ điều gì?

A. Các hạt alpha đã va phải nguyên tử vàng nên bị văng ngược trở lại.
B. Nguyên tử vàng có hạt nhân mang điện dương nằm chính giữa.
C. Một số tia alpha quá yếu không bắn thủng được lá vàng.

D. Hạt nhân nguyên tử được cấu tạo từ các hạt proton và nơtron.

</div>
(135)<div class='page_container' data-page=135>

lời đúng, như vậy đối với câu hỏi loại này, lớp thực nghiệm trả lời tốt hơn 
lớp đối chứng. Vì đây là những câu hỏi rất khó và trừu tượng, vì HS ở lớp 
đối chứng khơng được học mơ hình động trong giáo án điện tử nên rất 
khó tưởng tượng ra thí nghiệm và càng không hiểu được các bước suy 
luận trong thí nghiệm này để kết luận về cấu tạo nguyên tử như thế nào. 
 Câu hỏi phân tích, so sánh , địi hỏi tư duy trừu tượng :

 Nếu cứ chia đơi liên tiếp một viên bi sắt thì phần tử nhỏ nhất cịn mang
tính chất của sắt được gọi là :

A. Nguyên tử sắt . C.Phần tử nhỏ.
B. Vi hạt . D. Phân tử sắt .

 Câu nào sau đây sai ?

A. Hạt nhân tập trung hầu hết khối lượng nguyên tử là do khối lượng
electron không đáng kể so với khối lượng các hạt proton và nơtron.
B. Nguyên tử gồm hạt nhân nằm ở tâm và lớp vỏ gồm các electron

chuyển động xung quanh hạt nhân.

C. Hạt electron rất nhỏ so với các hạt proton và nơtron nên lớp vỏ

electron chiếm thể tích khơng đáng kể so với thể tích hạt nhân

D. Hạt nhân nguyên tử mang điện dương do nó được cấu tạo từ các hạt
proton mang điện dương và các hạt nơtron không mang điện.

 Ở lớp 10A7 (đối chứng) có 62,2 % HS trả lời đúng hai câu trên, còn ở
lớp 10A8 (thực nghiệm) có 89,1 % HS trả lời đúng, như vậy đối với câu 
hỏi loại này, lớp thực nghiệm cũng trả lời tốt hơn lớp đối chứng. Vì ở lớp 
thực nghiệm HS được học bằng các mơ hình động và tự giải quyết vấn đề 
GV đưa ra nên HS hiểu đúng về hình ảnh nguyên tử và nhớ kĩ hơn so với 
HS ở lớp đối chứng.

 Câu hỏi vận dụng :

 Trong khoảng khơng gian giữa hạt nhân và electron có:

</div>
(136)<div class='page_container' data-page=136>

 Ở lớp 10A7 (đối chứng) có 88,9 % HS trả lời đúng hai câu trên, cịn ở
lớp 10A8 (thực nghiệm) có 95,7 % HS trả lời đúng, như vậy đối với câu 
hỏi loại này, lớp thực nghiệm cũng trả lời tốt hơn lớp đối chứng. Vì ở lớp 
thực nghiệm HS hiểu đúng và hiểu kĩ hơn về mơ hình ngun tử nên khi 
được hỏi về một vấn đề phải suy luận từ kiến thức đã học thì HS vẫn trả 
lời được.

Ví dụ : đối với bài 45 – Hợp chất có chứa oxi của lưu huỳnh :

 Các câu hỏi tái hiện thuần tuý kiến thức cần nắm trong bài :
 Chất nào sau đây vừa có tính oxi hóa, vừa có tính khử?

A. SO2 . B. H2SO4. C.H2S D. SO3 .

 Kết quả thử thống kê ở lớp 10A2 - trường Phú Nhuận (lớp đối chứng) có

82,2 % HS trả lời đúng câu hỏi trên, còn ở lớp 10A7 - trường Phú Nhuận

(lớp thực nghiệm) có 81,3 % HS trả lời đúng, như vậy đối với câu hỏi 
loại này, kết quả không chênh lệch lắm giữa lớp thực nghiệm và lớp đối 
chứng.

 Các câu hỏi về quá trình sản xuất, các ứng dụng, các tác động đối với môi
trường, các thí nghiệm :

 Phát biểu nào sau đây là đúng về quá trình sản xuất axit sunfuric theo
phương pháp tiếp xúc?

A. Lưu huỳnh hay quặng pirit được đốt cháy để tạo khí SO2 , SO2 được

oxi hố thành SO3, rồi SO3 được hoà tan ngay vào nước để thu được

axit sunfuric.

B. Phản ứng điều chế SO3 từ SO2 cần có chất xúc tác V2O5 và nhiệt độ

cao để xảy ra, nên người ta phải đốt nóng SO2 bằng than đá trước khi

oxi hố thành SO3.

C. Trong tháp hấp thụ, khí SO3 được đưa vào từ phía dưới, trong tháp

này axit sunfuric đặc được phun từ trên xuống để hấp thụ SO3 tạo

</div>
(137)<div class='page_container' data-page=137>

D. H2SO4 đặc được để nguội, rồi được chứa trong những thùng lớn bằng

thuỷ tinh, chứ không được chứa trong những bình bằng thép.

 Trong câu trên, lớp 10A2 (đối chứng) có 44,4% HS trả lời đúng, cịn lớp
10A7(thực nghiệm) có 56,3% HS trả lời đúng. Như vậy, lớp thực nghiệm 
trả lời tốt hơn lớp đối chứng, đó là vì trong giáo án điện tử có mơ hình 
động về q trình sản xuất H2SO4 cho HS nghiên cứu nên HS nắm vững

qui trình sản xuất hơn.

 Chọn ra sau đây những cụm từ thích hợp để điền vào các chỗ trống :
“không màu, mùi trứng thối ” ; “để sản xuất nhiều chất khác” ; ” “nhiên 
liệu hoá thạch” ; “axit” ; “mưa axit” ; “lưu huỳnh” ; “hàng đầu” ; 
“háo nước” ; “nước” ; “tẩy trắng”; “không màu, mùi hắc” ; “hiệu ứng 
nhà kính”; “làm chất hút ẩm” ; “trung gian”.

Khí sunfurơ là chất khí ………(1)………nặng hơn khơng khí, có tác
dụng ………(2)………và diệt trừ nấm mốc. Khí sunfurơ có trong khói
thải của các nhà máy do được sinh ra từ quá trình đốt cháy các
………(3)………, là chất khí gây ơ nhiễm vì nó gây ra hiện tượng
………(4)………. Trong cơng nghiệp, khí sunfurơ lại được dùng để oxi
hoá thành lưu huỳnh trioxit, đây là chất ………(5)………trong quá
trình sản xuất ra axit sunfuric. Axit sunfuric là hoá
chất………(6)……… trong nhiều ngành sản xuất. Axit sunfuric đặc
nhất có nồng độ 98%, nó là chất lỏng trong suốt, sánh như dầu,
rất………(7)……… , do tính chất này mà nó được dùng
………(8)……….. Nhưng khi tan vào nước nó toả nhiều nhiệt, do đó
muốn pha lỗng axit sunfuric đặc phải đổ từ từ ……….(9)……….vào
………….(10)……….và khuấy đều, tuyệt đối không làm ngược

lại.

</div>
(138)<div class='page_container' data-page=138>

 Đổ axit sunfuric đặc, dư vào một một ống nghiệm chứa đường saccarozơ,
phía trên ống nghiệm có để một cánh hoa. Sau một thời gian sẽ có hiện
tượng :

A. Đường từ từ hoá đen C. Đường hoá đen, từ từ sủi bọt, trương lên.

B. Cánh hoa từ từ bị nhạt màu. D. Tất cả các hiện tượng trên.
 Trong câu trên, lớp 10A2 (đối chứng) có 84,4% HS trả lời đúng, cịn lớp

10A7 (thực nghiệm) có 100% HS trả lời đúng. Như vậy là lớp thực 
nghiệm cũng trả lời tốt hơn lớp đối chứng.

 Câu hỏi vận dụng :

 Có thể dùng axit sunfuric đặc để làm khơ chất nào sau đây ?

A. NaOH rắn . B. khí H2S. C. C12H22O11 rắn D. khí CO2

 Trong câu trên, lớp 10A2 (đối chứng) có 20% HS trả lời đúng, cịn lớp
10A7 (thực nghiệm) có 95,8%. Ở câu này, HS phải suy luận rằng H2SO4

đặc có tính axit mạnh nên sẽ phản ứng với chất kiềm NaOH, có tính oxi 
hố mạnh nên sẽ phản ứng với chất khử H2S, có tính háo nước nên sẽ

phản ứng với C12H22O11, vậy chỉ còn khí CO2 – đây là một oxit axit, chất

oxi hố (vì số oxi hố trong CO2 là +4 cao nhất trong các số oxi hố của

C) nên khơng có phản ứng với H2SO4, vì thế có thể dùng H2SO4 làm khô

chất này. Ở lớp thực nghiệm, HS đã quen với việc suy luận để tìm hiểu 
kiến thức nên cũng dễ dang trả lời câu hỏi này hơn.

 Dung dịch nào sau đây không thể dùng để nhận biết khí SO2 ?

A. Dung dịch brom. C. Dung dịch phenolphatlein.

B. Dung dịch KMnO4. D. Dung dịch axit sunfuhidric.

</div>
(139)<div class='page_container' data-page=139>

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3

Ở chương này, chúng tơi đã trình bày q trình tiến hành thực nghiệm như thế
nào và kết quả thu được ra sao.

Tổng cộng :

+ Số bài tiến hành thực nghiệm : 11
+ Số trường tham gia thực nghiệm : 4
+ Số lớp tham gia thực nghiệm : 11
+ Số GV tham gia dạy thực nghiệm : 4
+ Tổng số bài kiểm tra đã chấm : 2329

Việc phân tích định lượng kết quả kiểm tra đã cho thấy kết quả học tập ở lớp
thực nghiệm luôn cao hơn ở lớp đối chứng và kết quả này có được là do hiệu quả
của việc sử dụng giáo án điện tử theo hướng dạy học tích cực chứ khơng phải do
ngẫu nhiên.

Việc phân tích kết quả định tính cũng cho thấy HS ở lớp thực nghiệm học tập

tích cực và hứng thú hơn nhiều so với các lớp đối chứng. HS ở lớp thực nghiệm trả
lời tốt những câu hỏi phải suy nghĩ lập luận, mang tính trừu tượng hơn ; các em
cũng nắm vững các kiến thức liên quan đến thí nghiệm thực tế, ứng dụng thực tế,
quá trình sản xuất hơn so với HS ở lớp đối chứng.

</div>
(140)<div class='page_container' data-page=140>

KẾT LUẬN CHUNG VÀ KIẾN NGHỊ

 Kết luận chung :

Từ mục đích và nhiệm vụ mà đề tài đã đề ra từ ban đầu, trong quá trình thực
hiện luận văn chúng tôi đã giải quyết được những vấn đề sau :

1. Nghiên cứu cơ sở lí luận về các phương pháp dạy học tích cực. Việc nghiên

cứu đã trả lời cho các câu hỏi: “Thế nào là phương pháp dạy học tích cực?” ,
“Có những những phương pháp dạy học tích cực nào thường được sử dụng ở
trường phổ thông?” , “Mỗi phương pháp có ưu nhược điểm thế nào và cách
vận dụng ra sao?” …

2. Nghiên cứu cơ sở lí luận về giáo án điện tử. Việc nghiên cứu đã tìm ra các

nguyên tắc chung để thiết kế được giáo án điện tử hay, có chất lượng.

3. Điều tra thực trạng sử dụng giáo án điện tử và phương pháp dạy học tích cực

của một số GV thuộc 19 trường THPT thuộc Tp.HCM. Kết quả cho thấy hầu
hết các GV đều đã từng sử dụng giáo án điện tử, nhưng rất ít GV sử dụng
thường xuyên, việc sử dụng giáo án điện tử theo hướng tích cực lại càng ít hơn
nữa. Thậm chí nhiều GV chưa hiểu hết về các phương pháp dạy học tích cực.

4. Tiến hành thiết kế một số giáo án điện tử tiêu biểu cho chương trình Hố học

10 nâng cao theo hướng dạy học tích cực. Tổng cộng đã thiết kế được 23 bài
trên 52 bài trong chương trình Hố học 10 nâng cao. Nhưng do độ dài luận
văn có giới hạn nên ở chương 2 chỉ trình bày 11 giáo án điện tử tiêu biểu cho
các dạng bài lên lớp khác nhau. Các bài cịn lại được trình bày ở phần phụ lục.

5. Tiến hành thực nghiệm sư phạm đối với 11 bài được trình bày ở chương 2 ở 4

trường THPT thuộc Tp.HCM. Kết quả thực nghiệm đã chứng minh tính hiệu
quả và tính khả thi của các giáo án điện tử này.

</div>
(141)<div class='page_container' data-page=141>

hướng dạy học tích cực hơn nữa, với mục tiêu cuối cùng luôn là nâng cao chất
lượng lượng và hiệu quả của việc dạy và học.

 Kiến nghị :

Để tạo điều kiện cho GV và HS có thể sử dụng các giáo án điện tử đã được
thiết kế, chúng tơi có một số đề nghị như sau :

1. Về việc cung cấp trang thiết bị cho việc giảng dạy bằng giáo án điện tử.

Thông thường, các trường THPT ở Tp.HCM có khoảng 2 phịng máy chiếu
cho tất cả HS trong trường sử dụng. Rõ ràng là “số cung” không đủ “cầu”, dẫn
đến tình trạng nhiều khi GV khơng đăng kí dạy ở phịng máy chiếu được dù đã
có sẵn giáo án điện tử để dạy. Vì thế, chúng tơi đề nghị các trường nên trang bị
nhiều máy chiếu hơn nữa. Tuy việc làm này địi hỏi nguồn tài chính rất lớn,
nhưng với xu hướng xã hội hoá giáo dục hiện nay thì chắc chắn các trường
thuộc Tp.HCM đều có thể thực hiện được. Bằng chứng cho thấy là ở một số
trường dân lập chất lượng cao hoặc các trường quốc tế trên địa bàn TpHCM

hầu như đều trang bị cho mỗi lớp học một máy chiếu riêng. Với các trường
cơng lập tuy khơng có đủ nguồn tài chính để làm như thế ngay một lúc, nhưng
nếu có sự quan tâm đầu tư thì vẫn có thể làm được. Chẳng hạn nhà trường đề
ra mục tiêu mỗi năm (hoặc hai, ba năm) là phải mua thêm một máy chiếu mới
thì với nguồn đóng góp từ phụ huynh, từ HS chắc chắn có thể làm được.

2. Về thiết bị, dụng cụ thí nghiệm.

</div>
(142)<div class='page_container' data-page=142>

Tuy nhiên, muốn dạy học bằng thí nghiệm nghiên cứu của các nhóm HS như
trong giáo án điện tử đã đề ra, thì hầu như các trường khơng có đủ điều kiện.
Muốn dạy như thế thì mỗi trường phải có một cán bộ chun trách phịng thí
nghiệm riêng, cán bộ này sẽ chuẩn bị trước các thí nghiệm cho cả GV và HS,
chứ GV thường khơng có nhiều thời gian để chuẩn bị. Đồng thời, các tiết học
có sử dụng thí nghiệm HS nên được thực hiện ngay tại phịng thí nghiệm để
đảm bảo an tồn, như vậy phịng thí nghiệm cũng cần được trang bị máy chiếu
để GV kết hợp thí nghiệm với giảng dạy.

Có thể thấy điều này chưa thể thực hiện trên diện rộng ở các trường công lập
như hiện nay, nhưng ở một số bài mà hoá chất và dụng cụ có đủ thì GV vẫn
tiến hành theo phương pháp này được. Quan trọng là ở “cái tâm” của người
GV, có hết mình vì HS hay không mà thôi.

3. Về công tác bồi dưỡng GV

Nhà trường nên có sự đánh giá cao và sự bồi dưỡng xứng đáng cho những GV
đã tích cực đổi mới phương pháp dạy học. Rõ ràng, so với một tiết dạy bình
thường, GV phải tốn rất nhiều công sức để thiết kế giáo án điện tử theo các
phương pháp mới, và còn tốn thêm nhiều thời gian cho việc chuẩn bị phương
tiện dạy học, cho việc giao nhiệm vụ cho HS và hướng dẫn theo dõi HS thực
hiện các nhiệm vụ đó…. Chắc chắn những GV làm điều này là vì “cái tâm”

của nhà giáo, nhưng nếu điều đó được nhà trường cơng nhận và khích lệ thì họ
sẽ có thêm động lực và niềm vui để vượt qua những khó khăn, tiếp tục phấn
đấu. Đồng thời họ sẽ trở thành những tấm gương sáng cho đồng nghiệp, và cứ
thế sự đổi mới phương pháp dạy học sẽ ngày càng lan rộng như mong muốn
của toàn ngành giáo dục và xã hội hiện nay.

4. Về công tác đánh giá, thi cử đối với HS.

</div>
(143)<div class='page_container' data-page=143></div>
(144)<div class='page_container' data-page=144>

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Trịnh Văn Biều (2000) , Giảng dạy hóa học ở trường phổ thơng , Nxb Đại học 
sư phạm Tp.HCM.

2. Trịnh Văn Biều (2002), Lí luận dạy học Hóa học, Nxb Đại học sư phạm 
Tp.HCM.

3. Nguyễn Hải Châu, Vũ Anh Tuấn (2007), Những vấn đề chung về đổi mới giáo 
dục trung học phổ thơng mơn Hố học, Nxb Giáo dục.

4. Hoàng Chúng (1982), Phương pháp thống kê toán học trong khoa học giáo dục , 
Nxb Giáo dục.

5. Nguyễn Cương, Nguyễn Mạnh Dung (2006) , Phương pháp dạy học hoá học tập 
1, Nxb Đại học Sư Phạm Hà Nội .

6. Nguyễn Cương (5/2006), “Tiếp tục đổi mới phương pháp dạy học ở trường Cao
đẳng sư phạm”, Kỷ yếu hội thảo tập huấn triển khai chương trình giáo 
trình Cao đẳng Sư phạm , Bộ Giáo dục Đào tạo.

7. Nguyễn Cương, Nguyễn Đức Chuy, Lê Trọng Tín (2002), “Bước đầu ứng dụng

tin học và công nghệ thông tin vào việc đổi mới phương pháp dạy học
trong bài lên lớp hóa học ở trường Trung học Cơ sở và Trung học Phổ
thông” , Kỉ yếu hội thảo nâng cao chất lượng đào tạo, Khoa Hóa Đại học 
sư phạm Tp.HCM.

8. Nguyễn Cương (2007), Phương pháp dạy học Hố học ở trường phổ thơng và 
đại học. Một số vấn đề cơ bản , Nxb Giáo dục.

9. Đỗ Mạnh Cường (tháng 11/2005), “Những đặc trưng ở bài giảng có sự hỗ trợ
máy tính” , Kỉ yếu hội thảo khoa học nâng cao chất lượng dạy học trong 
trường phổ thông, Tp.HCM .

</div>
(145)<div class='page_container' data-page=145>

11. Lê Thị Ngọc Điệp (tháng 11/2005), “Ứng dụng công nghệ thông tin vào dạy học
và quản lí” , Kỉ yếu hội thảo khoa học nâng cao chất lượng dạy học trong 
trường phổ thông, Tp.HCM .

12. Đoàn Văn Hưng (11/2005), “Bài giảng điện tử mơn lịch sử ở trưởng phổ thơng
nhìn từ góc độ kĩ thuật và phương pháp dạy học” , Kỉ yếu hội thảo khoa 
học nâng cao chất lượng dạy học trong trường phổ thông, Tp.HCM .

13. Trần Bá Hồnh (2003), “Lí luận cơ bản về dạy và học tích cực” , Đổi mới 
phương pháp dạy học trong các trường đại học, cao đẳng đào tạo GV 
trung học cơ sở , Dự án đào tạo GV trung học cơ sở của Bộ Giáo dục và 
Đào tạo.

14. Trần Thành Huế (2004), Hoá học đại cương tập 1 : Cấu tạo chất , Nxb Đại học 
Sư phạm Hà Nội.

15. Nguyễn Thị Minh Lợi (5/2006), “Ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học
hóa học ở trường Cao đẳng Sư phạm Quảng Bình, thực trạng và giải pháp”,

Kỉ yếu hội thảo tập huấn triển khai chương trình giáo trình Cao đẳng Sư 
phạm, Bộ Giáo dục Đào tạo.

16. Đoàn Việt Nga (2006), “Soạn giáo án điện tử và giảng dạy hoá học trên phần
mềm Powerpoint” , Kỉ yếu hội thảo tập huấn triển khai chương trình giáo 
trình Cao đẳng sư phạm , Dự án đào tạo GV trung học cơ sở của Bộ giáo 
dục và đào tạo.

17. Hồng Nhâm (2001) , Hố học vô cơ tập 2, Nxb Giáo dục.

18. Trần Trung Ninh (2006), “Thiết kế giáo án điện tử trong dạy học hoá học”, Kỉ 
yếu hội thảo tập huấn triển khai chương trình giáo trình Cao đẳng sư 
phạm , Dự án đào tạo GV trung học cơ sở của Bộ Giáo dục và Đào tạo. 
19. Trần Trung Ninh (5/2006), “Thiết kế giáo án điện tử trong dạy học hóa học”, Kỉ

</div>
(146)<div class='page_container' data-page=146>

20. Đặng Thị Oanh, Phạm Ngọc Bằng (11/2005), ”Nghiên cứu và xây dựng hệ
thống mô phỏng hỗ trợ dạy và học mơn hóa học“, Kỉ yếu hội thảo khoa học 
nâng cao chất lượng dạy học trong trường phổ thông, Tp.HCM.

21. Nguyễn Ngọc Quang (1994), Lí luận dạy học hoá học tập 1, Nxb Giáo Dục . 
22. Lê Mậu Quyền (2007), Hoá học đại cương, Nxb Giáo dục.

23. Nguyễn Trọng Thọ (2002), Ứng dụng tin học trong dạy học hóa học, Nxb Giáo 
dục

24. Lê Trọng Tín (2007) , Tài liệu bồi dưỡng thường xuyên GV trung học phổ thông 
chu kỳ III (2004 – 2007) : Những phương pháp dạy học tích cực trong dạy 
học hoá học , Nxb Đại học Sư phạm Tp.HCM.

25. Lê Xuân Trọng (chủ biên) (2006), Sách giáo khoa Hoá học 10 nâng cao, Nxb

Giáo dục

26. Lê Xuân Trọng (chủ biên) (2006), Sách GV Hoá học 10 nâng cao, Nxb Giáo 
dục.

27. Lê Xuân Trọng (chủ biên) (2006), Sách bài tập Hoá học 10 nâng cao, Nxb Giáo 
dục.

28. Nguyễn Xuân Trường, Nguyễn Thị Sửu, Đặng Thị Oanh, Trần Trung Ninh
(2007), Tài liệu bồi dưỡng thường xuyên cho GV Trung học phổ thơng chu 
kì III (2004 – 2007), Nxb Đại học Sư Phạm Hà Nội .

29. Nguyễn Xuân Trường, Lê Xuân Trọng (2006) , Tài liệu bồi dưỡng GV thực hiện 
chương trình, sách giáo lớp 10 trung học phổ thơng mơn Hố học của Bộ 
Giáo dục và đào tạo , Nxb Giáo dục.

30. Trần Anh Tuấn (tháng 11/2005), “Một số vấn đề áp dụng có hiệu quả phần mềm
dạy học trong cơng tác giảng dạy ở trường phổ thông”, Kỉ yếu hội thảo 
khoa học nâng cao chất lượng dạy học trong trường phổ thông, Tp.HCM. 
31. Nguyễn Đức Vượng (tháng 5/2006), “Máy tính trong dạy học Đại học và Cao

</div>
(147)<div class='page_container' data-page=147>

PHỤ LỤC I : CÁC ĐỀ KIỂM TRA

 BÀI 1 : THÀNH PHẦN NGUYÊN TỬ

1. Nếu cứ chia đôi liên tiếp một viên bi sắt thì phần tử nhỏ nhất cịn mang tính chất của sắt
được gọi là :

A. Nguyên tử sắt . C.Phần tử nhỏ.

B. Vi hạt . D. Phân tử sắt .

2. Nếu cứ chia đôi liên tiếp một mẩu nước đá thì phần tử nhỏ nhất cịn mang tính chất của
nước đá được gọi là :

A. Phân tử nước. C. Nguyên tử hidro.

B. Nguyên tử oxi. D. Nguyên tử nước.

3. Năm 1897, nhà bác học Thomson làm thí nghiệm phóng điện trong chân khơng thì phát
hiện ra tia âm cực, bản chất là chùm các hạt rất nhỏ. Khi đưa cực dương của nam châm lại
gần tia âm cực thì có hiện tượng gì xảy ra và hiện tượng đó chứng minh điều gì ?

A. Tia âm cực bị hút lệch về phía cực dương của nam châm, chứng tỏ tia âm cực gồm các
hạt mang điện dương

B. Tia âm cực bị hút lệch về phía cực dương của nam châm, chứng tỏ tia âm cực gồm các

hạt mang điện âm.

C. Tia âm cực bị đẩy ra xa cực dương của nam châm, chứng tỏ tia âm cực gồm các hạt
mang điện âm.

D. Tia âm cực bị đẩy ra xa cực dương của nam châm, chứng tỏ tia âm cực gồm các hạt
mang điện dương.

4. Năm 1911, nhà bác học Rutherford làm thí nghiệm bắn chùm tia alpha qua lá vàng dát
mỏng (tia alpha gồm những hạt alpha là những hạt mang điện dương có kích thước rất nhỏ
so với kích thước nguyên tử vàng). Hầu hết các hạt alpha đều xuyên qua lá vàng chứng tỏ
điều gì ?

A. Nguyên tử vàng có hạt nhân mang điện dương nằm chính giữa.
B. Tia alpha quá mạnh đã bắn thủng lá vàng.

C. Nguyên tử vàng có cấu tạo rỗng.

D. Giữa các nguyên tử vàng có khe trống để hạt alpha xuyên qua.

5. Khi bắn chùm tia alpha qua lá vàng dát mỏng (tia alpha gồm những hạt alpha là những hạt
mang điện dương có kích thước rất nhỏ so với kích thước ngun tử vàng) ; hầu hết các
hạt alpha đều xuyên qua lá vàng, nhưng lại có một số hạt bị văng ngược trở lại hoặc bị lệch
hướng chứng tỏ điều gì?

A. Một số tia alpha quá yếu không bắn thủng được lá vàng.

B. Nguyên tử vàng có hạt nhân mang điện dương nằm chính giữa.

C. Hạt nhân nguyên tử được cấu tạo từ các hạt proton và nơtron.
D. Các hạt alpha đã va phải nguyên tử vàng nên bị văng ngược trở lại.
6. Trong khoảng khơng gian giữa hạt nhân và electron có:

A. Electron B. Proton C. Nơtron D. Khơng có gì.
7. Câu nào sau đây sai ?

</div>
(148)<div class='page_container' data-page=148>

B. Hạt nhân tập trung hầu hết khối lượng nguyên tử là do khối lượng electron không đáng
kể so với khối lượng các hạt proton và nơtron.

C. Hạt electron rất nhỏ so với các hạt proton và nơtron nên lớp vỏ electron chiếm thể tích

khơng đáng kể so với thể tích hạt nhân

D. Hạt nhân nguyên tử mang điện dương do nó được cấu tạo từ các hạt proton mang điện
dương và các hạt nơtron không mang điện.

8. Các hạt cấu tạo nên hạt nhân hầu hết các nguyên tử là :

A. proton và nơtron . C. electron, proton và nơtron

B. electron và proton D. nơtron và electron
9. Các hạt cấu tạo nên hầu hết các nguyên tử là :

A. proton và nơtron. C. electron và proton
B. nơtron và electron D. electron, proton và nơtron

10. Phát biểu nào sau đây đúng nhất ?

A. Đơn vị để đo khối lượng nguyên tử là u (đơn vị khối lượng nguyên tử), 1u = 1/12 khối

lượng nguyên tử cacbon.

B. Đơn vị để đo khối lượng nguyên tử là kg , lấy khối lượng một nguyên tử cacbon làm
chuẩn nên còn gọi là đvC .

C. Có thể coi khối lượng của hạt nhân chính là khối lượng nguyên tử do khối lượng
proton xấp xỉ bằng khối lượng nơtron.

D. Hạt nhân chiếm phần lớn về khối lượng và thể tích của toàn bộ nguyên tử do khối
lượng electron rất nhỏ so với proton, nơtron.

 BÀI 13 : Ý NGHĨA BẢNG TUẦN HỒN CÁC NGUN TỐ HỐ HỌC

1. Nguyên tố Mg có Z=12, M = 20. Vị tri của nguyên tố Mg trong bảng tuần hồn là ?
A. Ơ 12, chu kì 3, nhóm IIB. C. Ơ 20, chu kì 3, nhóm IIA.

B. Ơ 12, chu kì 3, nhóm IIA. D. Ơ 20, chu kì 2, nhóm IIB.

2. Ngun tử X có phân lớp electron ngồi cùng là 3p4. Phát biểu nào sau đây là sai ? 
A. Hạt nhân X có 16 proton. C. X nằm ở chu kỳ 3 trong BTH.

B. X là phi kim. D. X nằm ở nhóm IVA trong BTH .

3. Chọn phát biểu đúng. Nguyên tố Y có 2 lớp electron, lớp electron ngồi cùng có 4 
electron.

A. Y là phi kim. C. Hợp chất của Y với H là chất rắn.

B. Y là kim loại. D. Oxit cao nhất của Y là YO4.

4. Ngun tử Z có phân lớp electron ngồi cùng là 3p1. Phát biểu nào sau đây là sai ? 
A. Z là kim loại.

B. Z nằm ở nhóm IIIA trong BTH .

C. Oxit cao nhất của Z là Z2O3 – là một oxit lưỡng tính.

D. Hidroxit tương ứng là H2ZO3 – là một axit yếu.

5. Nguyên tử X có cấu hình electron sau cùng là 3p6. Ngun tử X là ?

A. Phi kim B. Kim loại C. Lưỡng tính D. Khí hiếm .

6. Cho 3 nguyên tố : X (Z = 20), Y (Z = 35), Z (Z = 24). Nguyên tố nào là kim loại ? Phi
kim?

</div>
(149)<div class='page_container' data-page=149>

B. X là kim loại, Y và Z là phi kim D. X và Y là kim loại, Z là phi kim

7. Chọn phát biểu sai ? Biết nguyên tố photpho nằm ở chu kỳ 3, nhóm VA trong bảng tuần
hoàn. Vậy :

A. Photpho là phi kim.

B. Công thức oxit cao nhất là P2O5.

C. Công thức hợp chất với hidro là PH5.

D. Hidroxit của photpho là H3PO4, là một axit trung bình.

8. Hidroxit của các nguyên tố N7 , Al13 , 14Si, P15 có cơng thức phân tử và thứ tự tính axit
xếp như sau ?

A. Al(OH)3 < H2SiO2 < H3PO4 < HNO3.
B. Al(OH)3 < H2SiO3 < H3PO4 < HNO3.

C. H2SiO3 < H3PO4 < HNO3 < Al(OH)3.
D. H2SiO3 < Al(OH)3 < HNO3 < H3PO4.

9. Cho các nguyên tố A, B, C, D có số hiệu nguyên tử lần lượt là 12, 19, 11, 13. thứ tự tính
kim loại tăng dần là ?

A. D < A < C < B C. C < A < D < B

B. D < C < A < B. D. A < B < C < D.

10. Có 5 nguyên tố phi kim sau: O (Z=8), P (Z=15), S (Z=16), F (Z=9). Thứ tự sắp xếp theo
chiều giảm dần tính phi kim của các nguyên tố là ?

A. F > O > S > P. C. P > S > O > F .

B. O > P > S > F . D. F > S > O > P.

 BÀI 15 : BÀI THỰC HÀNH SỐ 1 : MỘT SỐ THAO TÁC THỰC HÀNH

THÍ NGHIỆM HỐ HỌC. SỰ BIẾN ĐỔI TÍNH CHẤT CỦA CÁC 
NGUYÊN TỐ TRONG CHU KÌ VÀ NHĨM.

1. Chọn câu đúng. Muốn lấy hoá chất rắn trong lọ , ta nên : 
A. dùng tay mở nắp lọ, đặt ngửa trên bàn.

B. dùng tay lấy hoá chất tránh để bị rớt ra bàn
C. dùng kẹp hay thìa để lấy hố chất.

D. Câu A, B đúng.

2. Chọn câu đúng. Muốn lấy hố chất lỏng từ trong bình cho vào ống nghiệm thì : 
A. đổ thẳng chất lỏng trong bình vào ống nghiệm. ống nghiệm nghiêng 450.
B. dùng ống hút nhỏ giọt hút hoá chất cho vào ống nghiệm.

C. ống nghiệm phải được cầm bằng kẹp, không cầm trực tiếp bằng tay.

D. Câu B và C đúng.

3. Chọn câu đúng. Muốn chuyển hoá chất lỏng từ lọ này qua lọ khác, ta nên : 
A. đổ trực tiếp từ lọ này sang lọ kia một cách cẩn thận.

B. dùng ống hút nhỏ giọt.

C. dùng phễu thuỷ tinh khi đổ từ lọ này qua lọ khác.

D. Cả A, B, C đều đúng.

4. Chọn câu đúng. Khi hồ tan hố chất vào dung môi, ta nên : 
A. dùng đũa thuỷ tinh khuấy đều nếu lượng nhiều

</div>
(150)<div class='page_container' data-page=150>

C. dùng ngón tay bịt miệng ống nghiệm cho khỏi đổ rồi lắc đều.

D. Cả A và B đều đúng.

5. Chọn câu đúng. Khi muốn nhiệt phân KMnO4 để thu khí oxi, người ta làm như sau:

A. kẹp ống nghiệm lại, múc KMnO4 cho vào ống nghiệm.

B. kẹp ống nghiệm vào giá, miệng ống nghiệm hướng lên cho khỏi đổ hoá chất ra ngồi.
C. hơ nóng đều ống nghiệm rồi đặt đèn cồn sao cho đáy ống nghiệm ở 2/3 chiều cao ngọn

lửa từ trên tính xuống.
D. Cả A, B, C đều đúng.

6. Chọn câu đúng. Khi muốn đun ống nghiệm chứa Mg trong nước, người ta làm như sau : 
A. kẹp ống nghiệm vào giá, miệng ống nghiệm hơi chúc xuống.

B. hơ nóng đều ống nghiệm rồi để đáy ống nghiệm đụng sát bấc đèn cồn để cho nóng.

C. hướng miệng ống nghiệm về phía khơng người.

D. dùng nút cao su bịt chặt miệng ống nghiệm để khi sơi khỏi bắn hố chất ra ngoài.
7. Chọn thao tác đúng trong những thoa tác sau :

A. Nên châm lửa từ đèn cồn này qua đèn cồn khác cho tiện.
B. Khi tắt đèn cồn thì dùng miệng thổi.

C. Kẹp ống nghiệm ở vị trí giữa ống nghiệm.

D. Khi đọc mực chất lỏng trong dụng cụ đong, để tầm mắt ngang với đáy vòm khum của

chất lỏng.

8. Chọn phát biểu sai. Trong thí nghiệm Na phản ứng với nước trong cốc có nhỏ sẵn vài giọt 
phenolphtalein

A. Viên Na chạy vịng vịng trong nước, có thể tạo tia lửa nhỏ do khí hidro sinh ra quá
nhanh.

B. Nước trong cốc hoá hồng do Na phản ứng với nước sinh ra NaOH làm chất chỉ thị
phenolphtalein hoá hồng.

C. Sau phản ứng ta thu được dung dịch natri, khí hidro và nước cịn dư.

D. Nước trong cốc sẽ hết màu hồng nếu ta nhỏ thêm dd HCl vào.

9. Khi cho lần lượt từng lượng nhỏ (bằng nhau) các kim loại nhóm IA vào nước, những mơ tả

nào sau đây là đúng:

(1) Li chìm trong nước, từ từ tan ra .

(2) Na chạy vòng vòng trên mặt nước.

(3) K chạy rất nhanh trên mặt nước, phát ra những tia lửa nhỏ. .

(4) Rb nổ mạnh ngay khi tiếp xúc với nước. 
(5) Cs bốc cháy ngay khi thả vào nước.

A. (1), (3) B. (2), (3) C. (4), (5). D. (1), (2), (3), (4), (5).

Từ thí nghiệm trên, ta rút ra kết luận : ...
...
...

10. Khi cho Mg vào nước có nhỏ sẵn vài giọt phenolphatlein rồi đun nóng :
A. Mg phản ứng mạnh tạo ra rất nhiều bọt khí.

B. Khi ngừng đun bọt khí thốt ra từ Mg cịn rất ít.

</div>
(151)<div class='page_container' data-page=151>

D. Cả 3 câu trên đều đúng.

Từ thí nghiệm trên, so sánh với thí nghiệm của Na với nước, ta rút ra kết luận ...
...
...

 BÀI 16 : KHÁI NIỆM VỀ LIÊN KẾT HOÁ HỌC. LIÊN KẾT ION.

1. Phát biểu nào sau đây sai ?

A. Trong tự nhiên , chỉ có khí hiếm (như Ne, Ar…) và kim loại (như Fe, Cu ..) tồn tại ở

trạng thái nguyên tử tự do không liên kết với nhau.

B. Liên kết hoá học là sự kết hợp giữa các nguyên tử để tạo thành phân tử hay tinh thể có
cấu hình bền vững hơn.

C. Các nguyên tử liên kết với nhau để đạt cấu hình bão hồ bền vững của khí hiếm và
làm giảm năng lượng chung của hệ.

D. Qui tắc bát tử chỉ giải thích một cách định tính sự hình thành liên kết, có nhiều trường
hợp mà quy tắc bát tử khơng giải thích được.

2. Chọn đáp án sai ? Các nguyên tử liên kết với nhau thành phân tử để 
A. chuyển sang trạng thái có mức năng lượng thấp hơn.

B. có cấu hình electron của khí hiếm.

C. có cấu hình electron lớp ngoài cùng là 2 hoặc 8 electron.

D. chuyển sang trạng thái có mức năng lương cao hơn.

3. Chọn đáp án đúng nhất ? Theo quy tắc bát tử, nguyên tử các nguyên tố có khuynh hướng 
liên kết với nhau để :

A. trở thành khí hiếm với lớp electron ngồi cùng bền vững.
B. đạt cấu hình electron của nguyên tử khí hiếm cùng chu kì.

C. đạt cấu hình electron của nguyên tử khí hiếm gần nhất.

D. đạt trạng thái mức năng lượng cao nhất.

4. Chọn đáp án đúng . Để đạt được cấu hình bền vững của khí hiếm , nguyên tử P (Z=15) có 
khuynh hướng :

A. cho đi 5 electron. C. nhận thêm 3 electron.
B. cho đi 3 electron. D. nhận thêm 5 electron.

5. Phương trình biểu diễn sự hình thành ion nào sau đây là đúng nhất ? 
A. Na – 1e  Na+. C. Al  Al3+ + 3e.

B. Cl  Cl- – 1e. D. Cl2 + 1e  Cl2-.
6. Ion nào có bán kính lớn nhất trong 4 ion sau : Na

11 ;


2
12Mg ;


3

13Al ; 9F?

A. 11Na B. 2

12Mg C.


3

13Al D. 


F

7. Chọn đáp án đúng nhất . Bản chất của liên kết ion là 
A. nguyên tử kim loại hút nguyên tử phi kim.

B. lực hút tĩnh điện giữa các electron và hạt nhân.
C. lực hút tĩnh điện giữa các hạt mang điện trái dấu.

D. lực hút tĩnh điện giữa các ion dương và ion âm.

</div>
(152)<div class='page_container' data-page=152>

B. kim loại và phi kim. D.kim loại và phi kim đều điển hình.
9. Chọn phát biểu sai ?

A. Tinh thể gồm các hạt (nguyên tử, phân tử, ion) sắp xếp một cách đều đặn, tuần hoàn
tạo thành mạng tinh thể .

B. Mạng tinh thể của muối ăn có hình lập phương, quanh mỗi ion dương là 6 ion âm (và
ngược lại), lực liên kết trong tinh thể là lực hút giữa ion dương và ion âm.

C. Trong điểu kiện thường, các chất có liên kết ion đều tồn tại ở dạng tinh thể, vì thế

chúng ln ln là chất rắn vì mỗi mạng tinh thể có hình dạng nhất định.

D. Tinh thể ion khi tan vào nước hoặc ở trạng thái nóng chảy có thể dẫn điện được , nó có
nhiệt độ sơi và nhiệt độ nóng chảy cao vì liên kết ion là liên kết bền.

10. Sơ đồ hình thành liên kết ion nào sau đây là đúng nhất ?

C. .

 BÀI 18 : SỰ LAI HOÁ CÁC OBITAN NGUYÊN TỬ. SỰ HÌNH THÀNH

LIÊN KẾT ĐƠN, LIÊN KẾT ĐÔI VÀ LIÊN KẾT BA. 
1. Phát biểu nào sau đây sai ?

A. Sự lai hoá là sự tổ hợp một số obitan trong nguyên tử tạo thành các obitan lai hố.

B. Chỉ có những obitan chứa electron độc thân mới tham gia lai hố.

C. Có bao nhiêu obitan tham gia lai hoá sẽ tạo thành bấy nhiêu obitan lai hoá.

D. Các obitan lai hố co hình dạng giống nhau chỉ khác nhau về hướng trong không gian.
2. Chọn phát biểu nào sau đây đúng ?

A. Lai hoá sp là sự “trộn lẫn” 1 obitan s và 1 obitan p tạo thành 2 obitan lai hoá sp nằm

trên một đường thẳng và hợp với nhau một góc 3600.

B. Lai hoá sp2 là sự tổ hợp 1 obitan s và 2 obitan p tạo thành 3 obitan lai hoá sp2 nằm

trong một mặt phẳng và hướng từ tâm đến 3 đỉnh của 1 tam giác đều.

C. Lai hoá sp2 là sự “trộn lẫn” 1 obitan s và 2 obitan p tạo thành 3 obitan lai hoá sp3 nằm
trong một mặt phẳng và hợp với nhau một góc 1200.

D. Lai hố sp3 là sự tổ hợp 1 obitan s và 3 obitan p tạo thành 4 obitan lai hoá sp4 hướng từ
tâm đến 4 đỉnh của một tứ diện đều và hợp với nhau một góc 1090 28’.

Mg + F2  Mg+ + F2-  MgF2 .
1s2 2s2 2p6 3s2 1s2 2s2 2p5 1s2 2s2 2p6 1s2 2s2 2p6

Na + O + Na  Na+ + O 2– + Na+  Na
2O .

1s2 2s2 2p6 3s1 1s2 2s2 2p4 1s2 2s2 2p6 3s1 1s2 2s2 2p6 1s2 2s2 2p6 1s2 2s2 2p6

F + Mg + F  F– + Mg+ + F – MgF
2.

1s2 2s2 2p5 1s2 2s2 2p6 3s2 1s2 2s2 2p5 1s2 2s2 2p6 1s2 2s2 2p6 1s2 2s2 2p6

Cl + Mg + Cl  Cl– + Mg2+ + Cl – MgCl

[Ne]3s2 3p5 1s2 2s2 2p6 3s2 [Ne]3s2 3p5 [Ne]3s2 3p6 1s2 2s2 2p6 [Ne]3s2 3p6

</div>
(153)<div class='page_container' data-page=153>

3. Thuyết lai hố có vai trị gì ?

A. Dự đốn dạng hình học của phân tử.
B. Dự đốn góc liên kết trong phân tử.

C. Giải thích sự hình thành kiên kết trong phân tử.

D. Giải thích dạng hình học của phân tử.

4. Chọn phát biểu đúng nhất ?

A. Trong xen phủ trục, các obitan tham gia liên kết xen phủ với nhau cùng nằm trên một
đường thẳng, tạo liên kết  kém bền .

B. Trong xen phủ trục, trục của các obitan tham gia liên kết trùng với đường nối tâm của

hai nguyên tử, tạo liên kết  bền .

C. Trong xen phủ bên, trục của các obitan tham gia liên kết trùng với đường nối tâm của
hai nguyên tử, tạo liên kết  bền .

D. Trong xen phủ bên, trục của các obitan tham gia liên kết vng góc với các obitan,
tạo liên kết  kém bền .

5. Chọn phát biểu đúng nhất ?

A. Liên kết đơn là liên kết giữa hai nguyên tử bằng 1 cặp electron chung, tương ứng với
sự xen phủ trục của hai obitan lai hoá tạo thành liên kết  bền .

B. Liên kết đôi là liên kết giữa hai nguyên tử bằng 2 cặp electron chung, tương ứng với
sự xen phủ trục tạo thành 2 liên kết  bền .

C. Liên kết đôi là liên kết giữa hai nguyên tử bằng 2 cặp electron chung, gồm một liên kết

 bền vững và một liên kết  kém bền.

D. Liên kết ba là liên kết giữa ba nguyên tử bằng 3 cặp electron chung, gồm một liên kết
 bền vững và hai liên kết  kém bền.

6. Chọn phát biểu sai ?

A. Lai hoá sp thường gặp trong các phân tử BeH2, BeCl2, C2H2 …
B. Lai hoá sp2 thường gặp trong các phân tử BF3 , C2H4 …

C. Lai hoá sp3 thường gặp trong các phân tử CH4 , NH3 , H2S …

D. Lai hoá sp3 thường gặp trong các phân tử ankan, NH3 , H2O …

7. Góc liên kết trong phân tử C2H2 là 1800 . Hình vẽ sự xen phủ nào sau đây là đúng trong
phân tử C2H2?

A. C.

</div>
(154)<div class='page_container' data-page=154>

8. Góc liên kết trong phân tử CH4 là 109028’. Hình vẽ sự xen phủ nào sau đây là đúng trong
phân tử CH4?

A. B. C. D.

9. Hình vẽ sự xen phủ nào sau đây là đúng trong phân tử N2 (N có Z=7) ?
A. C.

B. D.

10. Góc liên kết trong phân tử C2H4 là 1200. Hình vẽ sự xen phủ nào sau đây là đúng trong
phân tử C2H4?

A. C.

</div>
(155)<div class='page_container' data-page=155>

 BÀI 27 : LUYỆN TẬP CHƯƠNG 4 .

1. Xét phản ứng : 2KMnO4 + 16HCl  2KCl + 2MnCl2 + 5Cl2 + 8H2O. Phản ứng trên thuộc
loại :

A. Phản ứng hoá hợp. C. Phản ứng oxi hoá khử.
B. Phản ứng phân huỷ. D. Phản ứng trao đổi.
2. Loại phản ứng nào sau đây ln khơng có sự thay đổi số oxi hoá :

A. Phản ứng hoá hợp. C. Phản ứng thế.
B. Phản ứng phân huỷ. D. Phản ứng trao đổi.

3. Phát biểu nào sau đây là sai : Phản ứng N2O4 (k) 2NO2 (k),H = 58 kJ/mol là
A. Là phản ứng phân huỷ . C. Là phản ứng toả nhiệt.

B. Là phản ứng oxi hoá khử. D. Là phản ứng thu nhiệt.
4. Phát biểu nào sau đây là sai ?

A. Chất khử là chất nhường electron, có số oxi hoá tăng sau phản ứng.

B. Chất bị oxi hố là chất nhận electron, có số oxi hoá giảm sau phản ứng.

C. Chất oxi hoá là chất nhận electron, có số oxi hố giảm sau phản ứng.
D. Chất bị khử là chất nhận electron, có số oxi hố giảm sau phản ứng.
5. Phản ứng nào sau đây chứng tỏ rằng axit clohidic có tính oxi hố :

A. HCl + AgNO3  AgCl + HNO3.
B. MnO2 + 4HCl  MnCl2 + 2H2O + Cl2 .

C. Fe + 2HCl  FeCl2 + H2 .

D. KClO3 + 6HCl  KCl + 3Cl2 + 3H2O.

6. Chọn phát biểu đúng? Xét phản ứng : Fe + CuSO4  FeSO4 + Cu. Trong đó :
A. Fe bị khử. B. Cu được oxi hoá. C. Fe2+ bị khử. D. Cu2+ bị khử .

7. Trong phản ứng hoá học sau : 3K2MnO4 + 2H2O  2KMnO4 + MnO2 + 4KOH thì nguyên
tố mangan :

A. chỉ bị oxi hoá. C. vừa bị oxi hóa, vừa bị khử.
B. chỉ bị khử. D. không bị oxi hóa, khơng bị khử.
8. Hệ số cân bằng của phản ứng : SO2 + HNO3 + H2O  NO + H2SO4 là :

A. 3, 2, 2, 2, 3. C. 2, 3, 4, 3, 2 .

B. B. 1, 1, 2, 1, 1. D. 1, 2, 1, 1, 2.

9. Hệ số cân bằng của phản ứng : Fe + H2SO4  Fe2(SO4)3 + SO2 + H2O là
A. 3, 2, 3, 2, 2. C. 2, 9, 2, 3, 9.

B. 2, 4, 1, 1, 4. D. 2, 6, 1, 3, 6.

10. Hệ số cân bằng của phản ứng: Cr2O3 + KNO3 + KOH  K2CrO4 + KNO2 + H2O là:

A. 1, 3, 4, 2, 3, 2. C. 1, 1, 4, 2, 1, 2.

B. 2, 3, 6, 2, 3, 6. D. 3, 4, 20 , 6, 4, 10.

 BÀI 30: CLO .

1. Tìm câu đúng trong các câu sau đây ?

A. Cl2 là chất khí màu vàng lục khơng tan được trong nước.
B. Khí Cl2 tan nhiều trong nước tạo thành nước clo không màu.
C. Khí Cl2 có mùi xốc nhưng khơng độc vì có tác dụng diệt khuẩn.

</div>
(156)<div class='page_container' data-page=156>

2. Tìm câu đúng trong các câu sau đây ?

A. Clo có độ âm điện khá lớn nên Cl2 chỉ có tính oxi hóa.
B. Clo có số oxi hố là -1 trong mọi hợp chất

C. Clo có tính oxi hố mạnh hơn brom và iot.

D. Clo chỉ có thể có 1 electron độc thân.

3. Đốt cháy dây sắt rồi đưa nhanh vào bình chứa khí clo thấy dây sắt cháy sáng và có khói
sinh ra. Đổ nước vào để hồ tan khói đó thì phần nước thu được có màu gì ?

A. Màu đen. C. Màu xanh nhạt.

B. Màu nâu đỏ. D. Khơng có màu.

4. Phản ứng giữa khí clo và khí hidro trong điều kiện nào ?

A. Nhiệt độ thấp dưới 00C. C.Tỉ lệ giữa Cl2 và H2 là 1:1 .
B. Trong bóng tối, nhiệt độ thường 250C. D. Có chiếu sáng hôc đốt nóng.
5. Khi cho giấy quỳ tím ẩm tiếp xúc với khí clo một thời gian ?

A. Giấy quỳ hoá đỏ C. Giấy quỳ không đổi màu.
B. Giấy quỳ hoá xanh. D. Giấy quỳ mất màu.

6. Trong phản ứng : Cl2 + H2O  HCl + HClO, phát biểu nào sau đây đúng
A. Clo đóng vai trị chất oxi hóa. C. Clo đóng vai trị chất khử.
B. Nước đóng vai trị mơi trường. D. Tất cả đều đúng.

7. Clo khơng thể oxi hố được :

A. NaBr. B. NaF . C. NaI. D. Na .

8. Đổ nước clo vào dung dịch KI có sẵn hồ tinh bột thì có hiện tượng gì xảy ra ?
A. Khơng hiện tượng. C. Dung dịch chuyển màu nâu đỏ .

B. Nước clo mất màu vàng. D. Dung dịch chuyển màu xanh .
9. Nhỏ dung dịch SO2 vào nước clo sẽ có hiện tượng gì ?

A. Khơng hiện tượng. C. Nước clo chuyển màu nâu đỏ .

B. Nước clo mất màu vàng. D. Nước clo chuyển màu đen .

10. Trong phịng thí nghiệm, khí clo thường được điều chế bằng cách oxi hoá hợp chất nào sau
đây ?

A. NaCl B. HCl C. KClO3. D. KMnO4.

 BÀI 31 : HIĐRO CLORUA – AXIT CLOHIĐRIC .

1. Chọn phát biểu đúng ? Hiđro clorua (HCl) là :
A. Chất khí khơng màu, làm q tím ẩm hố đỏ.

B. Chất khí, khơng màu, mùi xốc, tan vừa phải trong nước.
C. Chất lỏng, trong suốt, khơng màu, có tính axit.

D. Có tính khử, tính oxi hố và tính axit.

2. Úp ngược một bình chứa đầy khí HCl được đậy bằng nút cao su có gắn ống vuốt nhọn (đã
được làm ướt) vào một chậu dung dịch kiềm lỗng (có nhỏ sẵn vài giọt phenolphtalein).
Phát biểu nào sau đây là đúng ?

A. Nước phun vào bình do khí HCl phản ứng mãnh liệt với NaOH.

B. Áp suất trong bình đã giảm do khí HCl tan rất nhiều trong nước.

C. Nước phun vào trong bình hố màu hồng.

</div>
(157)<div class='page_container' data-page=157>

3. Trong các dãy chất dưới đây, dãy nào bao gồm các chất đều tác dụng được với dd HCl ?

A. Fe2O3 , KMnO4 , Cu . C. CaCO3 , H2SO4 , Mg(OH)2 .

B. Fe, CuO , Ba(OH)2. D. AgNO3 (dd) , MgCO3 , BaSO4.

4. Kim loại nào sau đây tác dụng với dd HCl lỗng và tác dụng với khí clo cho cùng loại
muối clorua kim loại

A. Fe B. Zn C.Cu D. Ag

5. Chọn phát biểu đúng. Nhỏ dd HCl không màu vào dd K2Cr2O7 có màu vàng cam :

A. Hỗn hợp đổi màu xanh lá cây chứng tỏ HCl có tính khử .

B. Hỗn hợp đổi màu đỏ gạch chứng tỏ HCl đã phản ứng với K2Cr2O7.
C. Hỗn hợp không màu chứng tỏ HCl không phản ứng với K2Cr2O7.
D. Hỗn hợp đổi màu xanh lá cây chứng tỏ HCl đã oxi hoá K2Cr2O7.

6. Cho vào ống nghiệm một ít bột CuO, nhỏ tiếp vào ống nghiệm khoảng 1 ml dd HCl lỗng,
lắc đều, để sau một thời gian có hiện tượng gì xảy ra :

A. Có kết tủa màu đen. C. Dung dịch hoá màu đen.
B. Sủi bọt khí. D. Dung dịch hoá màu xanh.

7. Phản ứng nào sau đây được dùng để điều chế khí hidro clorua trong phịng thí nghiệm ?
A. H2 + Cl2 

t 2HCl. C. Cl

2 + SO2 + 2H2O  2HCl + H2SO4.
B. Cl2 + H2O  HCl + HClO. D.. NaCl (r) + H2SO4 (đặc) 

t NaHSO

4 + HCl .

8. Làm thí nghiệm sau : cho một ít dd NaOH vào cốc nước, tiếp theo nhỏ vài giọt
phenolphtalein , rồi dẫn khí hidro clorua vào. Hiện tượng xảy ra là :

A. Dung dịch không màu  đổi sang đỏ tím  mất màu .

B. Dung dịch không màu  không đổi màu  đổi sang đỏ tím
C. Dung dịch đổi sang đỏ tím  mất màu  trở lại màu đỏ tím.
D. Dung dịch đổi sang đỏ tím  khơng đổi màu  mất màu

9. Chọn phát biểu đúng. Trong qui trình sản xuất HCl trong công nghiệp theo phương pháp
tổng hợp :

A. Khí HCl sau khi tạo thành được dẫn vào bể nước để thu được dd HCl tinh khiết.
B. Phải đốt liên tục để khí H2 phản ứng với khí Cl2 sinh ra khí HCl.

C. Khí HCl bay từ dưới lên, dd HCl lỗng rưới từ trên xuống để thu được dd HCl đặc.

D. Phải đổ H2SO4 đặc và muối ăn khan thí mới sinh ra khí HCl.

10. Có 4 lọ mất nhãn chứa 4 dung dịch : dd HCl , dd NaCl , dd NaNO3 , dd HNO3. Có thề
dùng thuốc thử nào sau đây để nhận biết :

A. dd AgNO3. C. Quì tím và dd AgNO3.

B. Q tím. D. Q tím và dd NaOH

 BÀI 42 : OZON VÀ HIĐRO PEOXIT .

1. Chọn phát biểu đúng :

A. Oxi và ozon là hai dạng hình thù của nguyên tố oxi.

B. Thù hình là hiện tượng một chất có nhiều cơng thức phân tử khác nhau.
C. Oxi và ozon là hai đồng vị của nguyên tố oxi.

D. Thù hình là hiện tượng một nguyên tố có nhiều đơn chất khác nhau .

2. Chọn phát biểu đúng

</div>
(158)<div class='page_container' data-page=158>

B. Ozon có thể oxi hố tất cả các kim loại, kể cả bạc mà oxi khơng oxi hố được.
C. Tầng ozon nằm ở trên cao là do ozon nhẹ hơn khơng khí.

D. Ozon có thể oxi hoá hầu hết các phi kim, chỉ trừ halogen.

3. Có hai bình tam giác, bình (1) chứa khí ozon, bình (2) chứa khí oxi. Nhỏ vào 2 bình 1 ml
dd KI và vài giọt hồ tinh bột. Phát biểu nào sau đây đúng ?

A. Ở bình (1) dung dịch KI bị mất màu nâu, bình (2) khơng có hiện tượng, chứng tỏ O3
oxi hố được KI cịn O2 thì khơng oxi hố được KI.

B. Ở bình (1) dung dịch KI chuyển sang màu nâu, bình (2) khơng có hiện tượng, chứng tỏ

O3 oxi hố được KI cịn O2 thì khơng oxi hố được KI.

C. Ở bình (1) dung dịch sau phản ứng có màu xanh đen, bình (2) khơng có hiện tượng,

chứng tỏ O3 oxi hố được KI cịn O2 thì khơng oxi hố được KI .

D. Ở cả hai bình khơng có phản ứng, vì hai chất khí này nhẹ hơn khơng khí nên đã thốt
ra ngồi khi mở nắp bình.

4. Chọn phát biểu sai :

A. Tầng ozon có vai trị hấp thụ các tia tử ngoại có hại chiếu xuống trái đất.
B. Ozon được hình thành khi phóng tia lửa điện qua oxi khơng khí.

C. Ozon có tính oxi hố mạnh nên được dùng để sát trùng, tẩy trắng .

D. Ozon là chất khí khơng độc hại, có lợi cho sức khoẻ con người.

5. Nhỏ dd H2O2 vào dung dịch KMnO4 trong môi trường H2SO4 thì thấy hiện tượng gì và
phản ứng này chứng minh điều gì ?

A. Dung dịch hoá xanh đen, phản ứng này chứng tỏ H2O2 vừa có tính khử vừa có tính oxi
hố.

B. Dung dịch mất màu tím, phản ứng này chứng tỏ H2O2 thể hiện tính khử khi tác dụng

với oxi hoá.

C. Dung dịch từ màu tím chuyển sang màu nâu , phản ứng này chứng tỏ H2O2 vừa có tính
khử vừa có tính oxi hố.

D. Dung dịch mất màu tím, phản ứng này chứng tỏ H2O2 thể hiện tính oxi hố khi tác
dụng với chất khử mạnh.

6. Nhỏ dd H2O2 vào dung dịch KI có nhỏ sẵn vài giọt hồ tinh bột thì thấy hiện tượng gì và
phản ứng này chứng minh điều gì ?

A. Dung dịch hoá xanh đen, phản ứng này chứng tỏ H2O2 thể hiện tính oxi hố khi tác

dụng với chất khử.

B. Dung dịch chuyển sang màu nâu , phản ứng này chứng tỏ H2O2 thể hiện tính khử khi
tác dụng với oxi hố.

C. Dung dịch mất màu tím, phản ứng này chứng tỏ H2O2 vừa có tính khử vừa có tính oxi
hố.

D. Dung dịch mất màu nâu, phản ứng này chứng tỏ H2O2 vừa có tính khử vừa có tính oxi
hố.

7. Viết 2 phương trình phản ứng chứng minh ozon có tính oxi hoá mạnh hơn oxi ?

</div>
(159)<div class='page_container' data-page=159>

 BÀI 45 : HỢP CHẤT CÓ OXI CỦA LƯU HUỲNH

1. Chọn ra sau đây những cụm từ thích hợp để điền vào các chỗ trống : “không màu, mùi 
trứng thối ” ; “để sản xuất nhiều chất khác” ; ” “nhiên liệu hoá thạch” ; “axit” ; “mưa 
axit” ; “lưu huỳnh” ; “hàng đầu” ; “háo nước” ; “nước” ; “tẩy trắng”; “không màu, 
mùi hắc” ; “hiệu ứng nhà kính”; “làm chất hút ẩm” ; “trung gian”.

Khí sunfurơ là chất khí ………(1)………nặng hơn khơng khí, có tác dụng

………(2)………và diệt trừ nấm mốc. Khí sunfurơ có trong khói thải của các nhà
máy do được sinh ra từ quá trình đốt cháy các ………(3)………, là chất khí gây ơ
nhiễm vì nó gây ra hiện tượng ………(4)………. Trong cơng nghiệp, khí sunfurơ lại
được dùng để oxi hoá thành lưu huỳnh trioxit, đây là chất ………(5)………trong quá
trình sản xuất ra axit sunfuric. Axit sunfuric là hoá chất………(6)……… trong nhiều
ngành sản xuất. Axit sunfuric đặc nhất có nồng độ 98%, nó là chất lỏng trong suốt,
sánh như dầu, rất………(7)……… , do tính chất này mà nó được dùng
………(8)……….. Nhưng khi tan vào nước nó toả nhiều nhiệt, do đó muốn pha
lỗng axit sunfuric đặc phải đổ từ từ ……….(9)……….vào
………….(10)……….và khuấy đều, tuyệt đối không làm ngược lại.

2. Chất nào sau đây vừa có tính oxi hóa, vừa có tính khử?

A. SO2 . B. H2SO4. C.H2S D. SO3 .
3. Dung dịch nào sau đây không thể dùng để nhận biết khí SO2 ?

A. Dung dịch brom. C. Dung dịch phenolphatlein.
B. Dung dịch KMnO4. D. Dung dịch axit sunfuhidric.

4. Chọn phát biểu đúng ? Đun nóng muối natri sunfit với dung dịch axit sunfuric, sản phẩm 
thu được là

A. Muối natri sunfat . C. Khí hidro sunfua.

B. Muối natri sunfua D. Khí sunfuric.

5. Phát biểu nào sau đây là đúng về quá trình sản xuất axit sunfuric theo phương pháp tiếp 
xúc?

A. Lưu huỳnh hay quặng pirit được đốt cháy để tạo khí SO2 , SO2 được oxi hố thành

SO3, rồi SO3 được hoà tan ngay vào nước để thu được axit sunfuric.

B. Phản ứng điều chế SO3 từ SO2 cần có chất xúc tác V2O5 và nhiệt độ cao để xảy ra, nên
người ta phải đốt nóng SO2 bằng than đá trước khi oxi hố thành SO3.

C. Trong tháp hấp thụ, khí SO3 được đưa vào từ phía dưới, trong tháp này axit sunfuric

đặc được phun từ trên xuống để hấp thụ SO3 tạo thành oleum.

D. H2SO4 đặc được để nguội, rồi được chứa trong những thùng lớn bằng thuỷ tinh, chứ
khơng được chứa trong những bình bằng thép.

</div>
(160)<div class='page_container' data-page=160>

Thuốc thử .
Bình

quỳ tím dd BaCl2

1 đỏ kết tủa trắng

2 xanh khơng kết tủa

3 tím khơng kết tủa

4 đỏ không kết tủa

Vậy có thể kết luận rằng :

A. (1) chứa HCl, (2) chứa NaOH , (3) chứa H2O, (4) chứa. H2SO4.
B. (1) chứa HCl, (2) chứa NaOH , (3) chứa H2SO4 ,(4) chứa. H2O.
C. (1) chứa H2SO4 , (2) chứa NaOH, (3) chứa HCl, (4) chứa H2O.

D. (1) chứa H2SO4 , (2) chứa NaOH , (3) chứa H2O, (4) chứa HCl .

7. Có thể dùng axit sunfuric đặc để làm khô chất nào sau đây ?

A. NaOH rắn . B. khí H2S. C. C12H22O11 rắn D. khí CO2 .

8. Đổ axit sunfuric đặc, dư vào một một ống nghiệm chứa đường saccarozơ, phía trên ống
nghiệm có để một cánh hoa. Sau một thời gian sẽ có hiện tượng :

A. Đường từ từ hoá đen C. Đường hoá đen, từ từ sủi bọt, trương lên.
B. Cánh hoa từ từ bị nhạt màu. D. Tất cả các hiện tượng trên.

9. Dung dịch axit sunfuric loãng tác dụng được với dãy chất nào sau đây:
A. Đồng và đồng(II) hiđroxit. C. Lưu huỳnh và hiđro sunfua

B. Sắt và sắt(III) hiđroxit D. Cacbon và cacbon đioxit

10. Dung dịch axit sunfuric đặc, nóng không tác dụng được với dãy chất nào sau đây: 
A. Đồng và đồng(II) hiđroxit. C. Lưu huỳnh và hiđro sunfua

B. Sắt và sắt(III) hiđroxit D. Cacbon và cacbon đioxit.

11. Cho phương trình hố học : H2SO4 ( đặc) +8HI  4I2 +H2S + 4H2O. Phát biểu nào sau đây
khơng đúng ?

A. H2SO4 là chất oxi hố, HI là chất khử

B. HI bị oxi hóa thành I2 , H2SO4 bị khử thành H2S

C. H2SO4 oxi hố thành HI thành I2 và nó bị khử thành H2S

D. I2 oxi hoá H2S thành H2SO4 và nó bị khử thành HI.

 BÀI 49 : TỐC ĐỘ PHẢN ỨNG

1. Khi tăng nồng độ chất tham gia phản ứng thì tốc độ phản ứng sẽ thay đổi thế nào ?

A. Giảm . Vì khi nồng độ chất phản ứng tăng thì số phân tử quá nhiều sẽ làm các phân tử
khó chuyển động  khó va chạm lẫn nhau để tạo ra phản ứng.

B. Tăng . Vì khi nồng độ chất phản ứng tăng , thì tần số va chạm tăng , trong đó tần số

va chạm có hiệu quả cũng tăng theo  tốc độ phản ứng tăng.

C. Tăng . Vì khi nồng độ chất phản ứng tăng  các phân tử chuyển động nhanh hơn 
tần số va chạm có hiệu quả tăng  tốc độ phản ứng tăng.

D. Không ảnh hường đến tốc độ phản ứng

</div>
(161)<div class='page_container' data-page=161>

2KClO3 (r) 

t 2KCl

(r) + 3O2 (k)

A. Nhiệt độ . B.Áp suất . C. Chất xúc tác. D. Kích thước tính thể KClO3.
3. Xét phản ứng : H2 (k) + Cl2 (k)  2HCl (k). Yếu tố nào không ảnh hưởng đến tốc độ của phản

ứng ?

A. Nồng độ. B. Áp suất. C. Diện tích bề mặt. D. Nhiệt độ.

4. Khi cần ủ bếp than, người ta đậy nắp bếp lò làm cho phản ứng cháy của than chậm lại .
Trong trường hợp này , yếu tố nào đã ảnh hưởng tới tốc độ phản ứng?

A. Nồng độ. B. Nhiệt độ C. Diện tích bề mặt D. Chất xúc tác

5. Người ta thường chặt nhỏ than củi trước khi dùng để nấu . Trong trường hợp này , yếu tố
nào đã ảnh hưởng tới tốc độ phản ứng?

A. Nồng độ B. Nhiệt độ C. Diện tích bề mặt . D. Chất xúc tác
6. Khi tăng nhiệt độ phản ứng thì tốc độ phản ứng sẽ thay đổi thế nào ?

A. Tăng. Vì khi nhiệt độ chất phản ứng tăng , các phân tử chuyển động nhanh hơn 

tăng số va chạm tăng, đồng thời tần số va chạm có hiệu quả cũng tăng nhanh  tốc độ

phản ứng tăng .

B. Tăng . Vì khi nhiệt độ chất phản ứng tăng , thì tần số va chạm tăng , trong đó tần số
va chạm có hiệu quả cũng tăng theo  tốc độ phản ứng tăng.

C. Tăng . Vì khi nhiệt độ chất phản ứng tăng , các phân tử chuyển động nhanh hơn  tần
số va chạm có hiệu quả tăng  tốc độ phản ứng tăng.

D. Không ảnh hưởng đến tốc độ phản ứng

7. Xét phản ứng : 2A  B. Ở thời điểm t1, nồng độ chất A là x1 M, chất B là 0. Ở thời điểm
t2 , nồng độ chất A còn lại x2 M. Vậy tốc độ trung bình của phản ứng trong khoảng thời
gian từ t1 đến t2 là :

A.
1
2
1
2
t
t
x
x
v




 B.

)
(

2 2 1

1
2
t
t
x

x
v




 C.

)
(

2 2 1

2
1
t
t
x
x
v



 D. B, C đúng.

8. Chọn phát biểu sai :

A. Nồng độ của chất tham gia phản ứng giảm dần còn nồng độ sản phẩm tăng dần theo
thời gian.

B. Tốc độ phản ứng là độ biến thiên số mol chất tham gia phản ứng hoặc số mol sản

phẩm trong một đơn vị thời gian.

C. Tốc độ đo ở từng thời điểm gọi là tốc độ tức thời.

D. Tốc độ trung bình của phản ứng giảm dần theo thời gian..

9. Một phản ứng hoá học xảy ra theo phương trình : A + 2B  3C. Nồng độ ban đầu của
chất A là 1,01 M, của B là 4,01M, của C là 0. Sau 20’, nồng độ chất A giảm còn 1M. Nồng
độ chất B lúc đó là :

A. 4,01 M. B. 4,03 M. C. 3,99M. D. 0,01 M.

10. Một phản ứng hoá học xảy ra theo phương trình : 2A + B  3C. Nồng độ ban đầu của
chất A là 0,05M. Sau 10s, thấy nồng độ chất A giảm còn 0,045M. Tốc độ trung bình của
phản ứng là :

</div>
(162)<div class='page_container' data-page=162>

PHỤ LỤC 2 : CÁC GIÁO ÁN ĐIỆN TỬ KHÁC

 Bài 4 : SỰ CHUYỂN ĐỘNG CỦA ELETRON TRONG NGUYÊN TỬ –

OBITAN NGUYÊN TỬ .

A. MỤC TIÊU BÀI HỌC : 
1. Về kiến thức :

- Học sinh hiểu được mơ hình về sự chuyển động của electron trong nguyên tử.
- Học sinh hiểu được khái niệm obitan nguyên tử và biết hình dạng các obitan.
2. Về kỹ năng : Vẽ hình các orbital nguyên tử.

3. Về tình cảm thái độ :Biết được công lao của các nhà bác học , từ đó học tập được 
tinh thần làm việc cộng đồng của nhân loại : những vấn đề mà nhà khoa học này
chưa giải quyết được thì thế hệ sau giải quyết.

B. ĐỒ DÙNG DẠY HỌC : Tranh vẽ hoặc mô phỏng : mẫu hành tinh nguyên tử của 
Rutherford và Bohr,obitan nguyên tử của hidro, các obitan s, p, d, f.

C. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC : dạy học theo hoạt động, nghiên cứu, đàm thoại nêu 
vấn đề, dùng phương tiện trực quan.

D. TIẾN TRÌNH GIẢNG DẠY :

Slide NỘI DUNG TIẾN TRÌNH

 Hoạt động 1 : kiểm tra bài cũ – vào 
bài mới

+ Câu hỏi kiểm tra : “Nêu thành phần cấu 
tạo nguyên tử”

</div>
(163)<div class='page_container' data-page=163>

 Hoạt động 2 : mơ hình hành tinh 
ngun tử (của Bohr và Rutherford) 
+ GV kể chuyện lịch sử : “Sau khi 
Rutherford tìm ra cấu tạo nguyên tử, câu 
hỏi mà các nhà khoa học đặt ra tiếp theo là 
: trong nguyên tử các electron chuyển động 
như thế nào ? Các nhà bác học là 
Rutherford, Bohr & Sommerfeld bắt chước 
mơ hình hệ mặt trời để đưa ra mơ hình 
hành tinh ngun tử. Thế nào là mơ hình 
hành tinh nguyên tử ? ”

+ HS xem mô phỏng về mơ hình hành tinh
ngn tử của Bohr và nghiên cứu sgk để trả
lời câu hỏi

+ GV:“Hệ mặt trời và hệ nguyên tử có sự 
khác nhau căn bản như thế nào? Sau này 
mơ hình hành tinh ngun tử có cịn được 
cơng nhận nữa khơng ? Vì sao ?”

 Hoạt động 2 : mơ hình hiện đại về sự 
chuyển động của electron trong nguyên 
tử.

+ GV : “Vậy ngày nay người ta mô tả sự 
chuyển động của electron trong nguyên tử

như thế nào ?”  HS nghiên cứu sgk để trả

lời “các electron chuyển động rất nhanh 
không theo quĩ đạo nào”

+ GV cho HS xem mô phỏng, GV đặt vấn
đề : “electron chuyển động rất nhanh, vậy 
nếu “chụp ảnh” nguyên tử ta sẽ thấy hình 
ảnh gì ? (so sánh với hình ảnh cánh quạt

đang quay)”

</div>
(164)<div class='page_container' data-page=164>

7
8

9
10

 Hoạt động 3 :hình dạng orbital 
nguyên tử

+ GV đặt vấn đề : “Ngoài obitan hình cầu, 
người ta cịn tìm thấy trong ngun tử 
những đám mây nào nữa? ”

+ HS lần lượt xem các hình vẽ và mơ tả

hình dạng, sự định hướng các orbital

+ GV nhấn mạnh sự giống nhau và khác
nhau giữa 3 orbital px , py, pz. GV có thể
nhấn nút hyperlink cho HS xem mơ hình
obitan p trong không gian 3 chiều.

+ HS vẽ hình vào tập, tổng kết lại hình
dạng và số lượng các obitan.

 Hoạt động 4 : củng cố, hướng dẫn về 
nhà

 Bài 6 : LỚP VÀ PHÂN LỚP ELECTRON

A. MỤC TIÊU BÀI HỌC : 
1. Về kiến thức :

- Biết được thế nào là lớp và phân lớp electron, số obitan trong mỗi phân lớp và mỗi lớp.
- Hiểu được sự giống nhau và khác nhau giữa các obitan trong cùng một phân lớp, một
lớp.

2. Về kỹ năng : Biết dùng các kí hiệu để phân biệt các lớp, phân lớp, obitan.

3. Về tình cảm thái độ : Bài này nhằm khai triển các kiến thức liên quan đến cấu tạo 
ngun tử nên cũng có cùng mục đích với bài 1 là hình thành nền tảng thế giới quan
duy vật biện chứng cho học sinh.

</div>
(165)<div class='page_container' data-page=165>

C. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC :dạy học theo hoạt động, nghiên cứu, đàm thoại gợi mở 
D. TIẾN TRÌNH GIẢNG DẠY :

Slide NỘI DUNG TIẾN TRÌNH

 Hoạt động 1 : kiểm tra kiến thức 
cũ, vào bài mới

+ GV : “Nguyên từ hidro có Z = 1, có 
bao nhiêu electron?  1 electron của H 
phân bố như thế nào?  chuyển động 
trong 1 obitan s hình cầu”

+ GV : “Tương tự, nguyên từ natri có Z 
= 11, natri có bao nhiêu electron?  11 
e của Na phân bố như thế nào ? thuộc 
về bao nhiêu obitan? ”

+ GV đặt vấn đề : “Với nguyên tử hidro 
chỉ có 1 elctron thì ta thấy ngay 
electron đó chuyển động trong obitan s 
hình cầu, nhưng với nguyên tử natri hay

các nguyên tử khác có nhiều electron 
thì các electron đó phân bố như thế

nào trong nguyên tử ?”

+ GV đưa ra tiền đề : mỗi electron 
trong nguyên tử đều có một năng lượng 
riêng (để chuyển động, để thắng sức hút 
từ hạt nhân)  người ta nghiên cứu sự 
phân bố electron trong nguyên tử dựa 
mức năng lượng – từ đó đó gười ta sắp 
xếp electron vào các lớp và phân lớp

 Hoạt động 2 : lớp electron

GV dùng hệ thống câu hỏi kết hợp với
mơ hình động, HS nghiên cứu sgk trả
lời :

+ Các electron có mức năng lượng như 
thế nào thì được sắp xếp vào cùng 1 lớp

+ Electron có mức năng lượng thấp sẽ 
chuyển động ở gần hay xa hạt nhân ? 
thuộc lớp ở trong hay ở ngoài?

</div>
(166)<div class='page_container' data-page=166>

nhân và electron ở lớp nào thì bền chặt 
nhất ? còn ở lớp nào kém bền chặt nhất

+ GV mở rộng : do các electron lớp 
ngoài cùng liên kết kém bền chặt với 
hạt nhân nhất nên chúng dễ tham gia 
tạo liên kết hoá học nhất  chúng
quyết định tính chất của nguyên tử.

 Hoạt động 3 : phân lớp electron 
+ Trong mỗi lớp electron, các electron 
có mức năng lượng như thế nào thì 
được sắp xếp vào cùng 1 phân lớp ?

+ Cho đến nay người ta biết được mấy 
loại phân lớp ? Lớp 1 chứa những 
phân lớp nào ? Lớp 2 chứa những phân 
lớp nào ? Lớp 3 chứa những phân lớp 
nào ? Lớp 4 chứa những phân lớp nào 
? Trên nguyên tắc,lớp thứ n thì chứa 
bao nhiêu phân lân lớp ? Trên thực tế 
với hơn 110 nguyên tố đã biết , các lớp

5,6,7 chứa những phân lớp nào ?

 Hoạt động 4 : số obitan trong mỗi 
lớp, mỗi phân lớp

</div>
(167)<div class='page_container' data-page=167>

nào? Các obitan trong cùng một phân 
lớp giống và khác nhau ở điểm nào ?

+ GV hỏi : vậy electron thuộc phân lớp 
s của lớp thứ 3 thì chuyển động trên 
obitan hình gì ?

+ Vậy, hãy mô tả cấu tạo lớp vỏ 
electron của nguyên tử Na ?

 GV cho HS xem mơ hình động về
cấu tạo lớp vỏ nguyên tử Na để giúp HS
dễ tưởng tượng ra hình ảnh các phân
lớp, các lớp từ trong ra ngoài.

+ Học sinh điền vào bảng và rút ra nhận
xét.

 Hoạt động 6 : củng dố, dặn dò

+ GV củng cố kiến thức lại cho HS
bằng 1 hệ thống câu hỏi.

+ Dặn dò : về học kĩ bài này, làm BT
3,4,5 / 25 sgk, đọc trước bài 7.

 Bài 7 : NĂNG LƯỢNG CỦA CÁC ELECTRON TRONG NGUYÊN TỬ –

CẤU HÌNH ELECTRON NGUYÊN TỬ.

A. MỤC TIÊU BÀI HỌC : 
1.Về kiến thức :

- Học sinh biết được trật tự các mức năng lượng obitan nguyên tử

- Học sinh hiểu được các nguyên lí và quy tắc phân bố electron trong nguyên tử và
đặc điểm của lớp electron lớp ngoài cùng

2.Về kỹ năng : Vận dụng các nguyên lí và quy tắc để viết cấu hình electron của các 
nguyên tử

3.Về tình cảm thái độ : Xây dựng lịng tin vào khả năng của con người có khả năng tìm 
hiểu bản chất của thế giới vi mô.

B. ĐỒ DÙNG DẠY HỌC :

C. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC : dạy học theo nhóm , nghiên cứu, sử sụng bài tập, đàm 
thoại

</div>
(168)<div class='page_container' data-page=168>

Slide NỘI DUNG TIẾN TRÌNH

]

 Hoạt động 1 : kiểm tra bài cũ, vào bài 
mới

+GV gọi HS lên kiểm tra bài cũ.

+ GV đặt vấn đề : “Mỗi electron trên mỗi 
obitan có một mức năng lượng riêng gọi là 
mức năng lượng obitan nguyên tử. Hãy thử 
sắp xếp các mức năng lượng obitan theo 
chiều tăng dần ?”

 Hoạt động 2 : năng lượng electron 
trong nguyên tử

+ HS sẽ sắp xếp : 1s < 2s < 2p < 3s < 3p <
3d < 4s < …

+ GV thuyết trình : “theo thực nghiệm và lí 
thuyết cho thấy trật tự các mức năng

lượng của các obitan nguyên tử không

giống như trật tự các phân lớp từ trong ra

ngồi mà có sự chèn mức năng lượng : 
phân lớp 3d có mức năng lượng cao hơn 
phân lớp 4s”

+ HS xem mô phỏng và nghiên cứu sgk để
rút ra kết luận : có sự chèn mức năng
lượng.

</div>
(169)<div class='page_container' data-page=169>

 Hoạt động 2 : nguyên lí Pauli

+ GV giới thiệu về kí hiệu ơ lượng tử theo
Pauli. GV dùng hệ thống câu hỏi, HS
nghiên cứu sgk trả lời để tìm hiểu ngun

lí Pauli :

+ Nêu nội dung nguyên lí Pauli ?

+ Thế nào là electron ghép đôi ? electron 
độc thân ?

+ Điền vào bảng tóm tắt số electron trên 
mỗi lớp.

+ Người ta kí hiệu obitan 1s chứa 2 
electron là 1s2. Hãy giải thích kí hiệu này 
?

+ Thế nào là phân lớp bão hoà ? bán bão 
hoà ? chưa bão hoà ?

 Hoạt động 3 : nguyên lí vững bền 
GV dùng hệ thống câu hỏi, HS nghiên cứu
sgk trả lời để tìm hiểu ngun lí vững bền
: Nêu nội dung nguyên lí vững bền ? Dựa 
theo trật tự mức năng lượng obitan 
nguyên tử, nguyên lí vững bền và nguyên 
lí Pauli, hãy phân bố các electron vào các 
obitan của nguyên tử các nguyên tố : 
Kali (Z=19), Scandi (Z=21), Gali (Z=31)

 Hoạt động 4 : quy tắc Hund

+ GV đặt vấn đề : Nêu nội dung qui tắc

Hund? Vậy theo qui tắc Hund, với ví dụ 
nguyên tử Gali ở trên, hãy điền electron 
vào phân lớp 4p ? (GV nêu ra những cách

điền sai và cuối cùng là cách điền đúng)

</div>
(170)<div class='page_container' data-page=170>

+Viết cấu hình electron của nguyên tử các
nguyên tố oxi (Z=8), P (Z=15), Fe (Z=26).

 Hoạt động 6 : đặc điểm lớp electron 
ngồi cùng

+ Vì sao các electron lớp ngồi cùng lại
quyết định tính chất của ngun tố ? Và số
electron lớp ngoài cùng quyết định tính
chất nguyên tố như thế nào ?”

]

 Hoạt động 7 : củng cố và dặn dò 
+ GV yêu cầu HS tóm tắt lại kiến thức đã
học.

+ Về nhà : làm bài tập 4, 5, 6, 7/32 sgk

 Bài 9 : BẢNG TUẦN HOÀN CÁC NGUYÊN TỐ HOÁ HỌC.

A. MỤC TIÊU BÀI HỌC : 
1. Về kiến thức :

- Biết được nguyên tắc sắp xếp các nguyên tố hoá học vào bảng tuần hoàn.

- Biết được thế nào là ô nguyên tố, chu kỳ, nhóm, nhóm A, nhóm B, các nguyên tố
s,p,d,f.

- Hiểu được cấu tạo bảng tuần hoàn.

2. Về kỹ năng : Rèn kỹ năng từ cấu hình electron xác định các nguyên tố s, p, d, f.

3. Về tình cảm thái độ : Biết đến công lao của các nhà bác học , nhất là Menđeleep, 
trong việc hệ thống hố các ngun tố hố học, góp một phần đáng kể vào sự phát triển
của ngành hoá học. Từ tấm gương của những nhà bác học đó, học sinh học tập được
tinh thần say mê nghiên cứu, học hỏi về khoa học.

B. ĐỒ DÙNG DẠY HỌC : Bảng tuần hồn các ngun tố hố học dạng lớn.

C. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC : dạy học theo hoạt động, kể chuyện, đàm thoại gợi mở , 
thảo luận nhóm

</div>
(171)<div class='page_container' data-page=171>

Slide NỘI DUNG TIẾN TRÌNH

 Hoạt động 1 : dẫn dắt

+ GV dẫn dắt HS vào bài bằng chuyện kể về
lịch sử phát minh ra bảng tuần hoàn .

 Hoạt động 2 : nguyên tắc sắp xếp.

+ GV hỏi : “em hãy nêu nguyên tắc sắp xếp
của các nguyên tố trong bảng tuần hoàn ?” 
HS trả lời.

</div>
(172)<div class='page_container' data-page=172>

 Hoạt động 3 : ô nguyên tố

+ GV mời HS nêu lên các thành phần của ô
nguyên tố

+ GV nhấn mạnh những thành phần không
thể thiếu trong 1 ô ngun tố như kí hiệu hố
học, số hiệu ngun tử, nguyên tử khối trung
bình... GV giới thiệu thêm 1 số loại ơ ngun
tố có nhiều thơng tin hơn như nhiệt độ nóng
chảy, nhiệt độ sơi, trạng thái oxi hố, độ âm
điện, cấu trúc tinh thể…

 Hoạt động 4 : chu kì

+ GV : “Nhìn theo hàng ngang, BTH gồm các
dãy nguyên tố gọi là chu kì. Em hãy cho biết
chu kì là gì ?”

+ GV nhấn nút hyperlink tới slide 17

+ HS thảo luận nhóm để thực hiện phiếu học
tập số 1 (nhấn hyperlink quay về slide 9)

+ GV mời 1 nhóm đứng lên trình bày trước
lớp, lớp nhận xét

</div>
(173)<div class='page_container' data-page=173>

 Hoạt động 5 : nhóm

+ GV : “Nhìn theo hàng dọc, BTH gồm các
cột nguyên tố gọi là nhóm. Em hãy cho biết
nhóm là gì ?”

+ GV nhấn nút hyperlink tới slide 17

+ HS thảo luận nhóm để thực hiện phiếu học
tập số 2 (nhấn hyperlink quay về phiếu số 12)

+ GV mời 1 nhóm đứng lên trình bày trước
lớp, lớp nhận xét

</div>
(174)<div class='page_container' data-page=174>

 Hoạt động 6 : củng cố & dặn dò

+ GV : Dựa vào các nguyên tắc sắp xếp, hãy
tự xây dựng lại bảng tuần hoàn.

+ GV : Chu kì là gì ? Nhóm là gì ?

+ GV chiếu những câu hỏi trắc nghiệm cho
HS củng cố lại bài học.

+ Dặn dò : Vế nhà làm BT 4,5,6,7 /39 sgk ,
đọc trước bài mới.

 Bài 12: SỰ BIẾN ĐỔI TÍNH KIM LOẠI – PHI KIM CỦA CÁC NGUYÊN

TỐ HOÁ HỌC - ĐỊNH LUẬT TUẦN HOÀN

A. MỤC TIÊU BÀI HỌC :

1. Về kiến thức : Học sinh hiểu được :

+ Khái niệm tính kim loại – tính phi kim và quy luật biến đổi tính kim loại – tính
phi kim trong bảng tuần hồn.

+ Quy luật biến đổi một số tính chất của hợp chất : hố trị , tính axit – bazơ của
oxit và hidroxit

+ Nội dung định luật tuần hoàn

2. Về kỹ năng : Rèn kỹ năng dựa vào quy kuật biến đổi tính chất để dự đốn tính chất 
các nguyên tố khi biết vị trí của chúng trong BTH.

3. Về tình cảm thái độ : Tạo cơ hội cho học sinh rèn luyện khả năng tư duy, sáng tạo, 
trở thành con người năng động : biết quan sát và rút ra quy luật từ những thứ xung
quanh mình. Học tập lịng say mê nghiên cứu khoa học của những nhà bác học lớn
như Menđeleep

B. ĐỒ DÙNG DẠY HỌC : bảng tuần hồn các ngun tố hố học.

C. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC : dạy học theo hoạt động, dạy học cộng tác nhóm nhỏ, 
đàm thoại gợi mở, nghiên cứu.

D. TIẾN TRÌNH GIẢNG DẠY :

Slide NỘI DUNG TIẾN TRÌNH

</div>
(175)<div class='page_container' data-page=175>

 Hoạt động 1 : tính kim loại-phi kim 
+ HS thảo luận nhóm để thực hiện phiếu
học tập số 1

+ GV mời 1 nhóm trình bày, lớp nhận xét.

+ GV tổng kết

</div>
(176)<div class='page_container' data-page=176>

 Hoạt động 2 : biến đổi tuần hồn về 
hố trị

+ HS đọc công thức các oxit cao nhất của
các nguyên tố chu kì 2, từ đó tính hố trị
của các ngun tố đó. Tương tự cho chu kì
3.

 GV đặt vấn đề : nêu qui luật biến đổi hoá

trị cao nhất với oxi ? Từ hoá trị, HS viết các

công thức oxit tổng quát.

+ HS đọc công thức hợp chất với hidro của
các nguyên tố chu kì 2, từ đó tính hố trị

của các ngun tố đó. Tương tự cho chu kì
3.

(GV mở rộng : Thường trong phân tử, 
nguyên tử có độ âm điện nhỏ hơn đứng 
trước nên viết là HR chứ không phải RH))

 GV đặt vấn đề : nêu qui luật biến đổi hoá

trị với hidro ? Từ hố trị, HS viết các cơng

thức oxit tổng qt.

+ GV tổng kết và đặt câu hỏi : vậy hoá trị 
co nhất của một nguyên tố với oxi, hoá trị 
với hidro biến đổi như thế nào theo chiều 
tăng điện tích hạt nhân ?  HS : biến đổi

tuần hoàn.

</div>
(177)<div class='page_container' data-page=177>

 GV đặt vấn đề : trong mỗi chu kì, trong

mỗi nhóm, tính axit – bazơ của các oxit cao 
nhất biến đổi như thế nào ?

+ HS đọc cơng thức các hidroxit và tính
chất của các oxit của các nguyên tố thuộc
chu kì 2 và chu kì 3

 GV đặt vấn đề : trong mỗi chu kì, trong

mỗi nhóm, tính axit – bazơ của các hidroxit 
biến đổi như thế nào ?

 Hoạt động 4 : định luật tuần hoàn 
+ GV hỏi : Qua các bài trước đã học và bài 
hôm nay, chúng ta thấy có những đại lượng 
và tính chất nào của các nguyên tố biến đổi 
tuần hoàn theo chiều tăng điện tích hạt 
nhân ?

+ HS trả lời

+ GV : Hãy đọc nội dung định luật tuần 
hồn ? Em có đồng ý với định luật này 
không ?

 Hoạt động 5 : củng cố và dặn dò 
+ GV đặt câu hỏi củng cố cho HS

</div>
(178)<div class='page_container' data-page=178>

 Bài 17 : LIÊN KẾT CỘNG HÓA TRỊ

A. MỤC TIÊU BÀI HỌC :

1. Về kiến thức : Học sinh hiểu được

- Sự hình thành liên kết cộng hố trị (sự góp chung e và sự xen phủ các obitan) trong
phân tử đơn chất và hợp chất và sự phân cực trong liên kết cộng hoá trị.

- Liên kết cho nhận là một trường hợp đặc biệt của liên kết cộng hoá trị.
- Tính chất của những chất có liên kết cộng hoá trị

2. Về kỹ năng : Giải thích sự hình thành liên kết cộng hố trị trong 1 số phân tử.

3. Về tình cảm thái độ : Qua việc tự mình giải thích được cấu tạo của các chất, HS thêm 
tin tưởng vào khoa học và tự tin vào bản thân mình.

B. ĐỒ DÙNG DẠY HỌC : Mơ hình động về sự xen phủ giữa các obitan tạo thành liên kết
trong phần tử H2, Cl2, HCl, H2S.

C. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC : dạy học theo hoạt động, đàm thoại nêu vấn đề, thảo luận 
nhóm, nghiên cứu.

D. TIẾN TRÌNH GIẢNG DẠY :

Slide NỘI DUNG TIẾN TRÌNH

 Hoạt động 1 : kiểm tra kiến thức 
cũ, vào bài mới

+ GV hỏi HS : “Nguyên tử các 
nguyên tố có khuynh hướng liên kết 
với nhau để làm gì ?”

+ GV đặt vấn đề : “khi tạo liên kết, 2 
nguyên tử cùng là phi kim thì phải làm 
gì để đạt được cấu hình bền vững của 
khí hiếm ?”

+ GV : Lấy ví dụ phân tử H2. Mỗi

ngun tử H cịn thiếu mấy e thì đạt 
được cấu hình bền của khí hiếm  vậy 
2 ngun tử H phải làm gì ? Có thể 
cho - nhận 1e được không  không 
được, chỉ có thể góp chung.

</div>
(179)<div class='page_container' data-page=179>

 Hoạt động 2 : Sự hình thành phân

tử N2

+ GV : “Tương tự, ta hãy xét sự hình 
thành phân tử N2. Hãy viết cấu hình

electron của N (Z=7). So với cấu hình 
bền của khí hiếm gần nhất thì ngun 
tử N cịn dư hay thiếu bao nhiêu 
electron ? Lớp ngoài cùng của N có 
mấy cặp e và mấy e độc thân ? Ta biểu 
diễn CT electron của N như hế nào ? 
Khi tạo liên kết, làm thế nào để mỗi 
nguyên tử N đều đạt được cấu hình 
bền của khí hiếm ?Tóm lại, trong phân 
tử N2, 2 nguyên tử N liên kết với nhau

bằng gì ? Liên kết giữa 2 nguyên tử H 
thuộc loại liên kết gì ? Qua các ví dụ 
trên, nêu khái niệm liên kết cộng hoá 
trị ? Electron dùng để góp chung phải 
là electron nào ?  độc thân ”

 Hoạt động 3 : Sự hình thành phân 
tử HCl

+ HS thảo luận nhóm để giải thích sự
hình liên kết trong phân tử HCl.

+ GV mời 1 nhóm lên trình bày, lớp
nhận xét, GV tổng kết.

 Hoạt động 4 : Sự hình thành 
phân tử CO2

+ GV : “Hãy giải thích sự hình thành 
phân tử CO2... C phải góp chũng thì

mới đạt được cấu hình bền của khí 
hiếm, nhưng lớp ngồi cùng của C chỉ 
có 2 e độc thân, phải làm thế nào ?  
trạng thái kích thích.

 Hoạt động 5 : liên kết cho nhận 
+ GV : Hãy giải thích sự hình thành 
liên kết trong phân tử SO2

+ GV : 1 S và 1 O góp chung 2e là cả 
2 đã đạt cấu hình bền của khí hiếm. 
Vậy O cịn lại phải làm gì ?  dùng

chung cặp e của S.

</div>
(180)<div class='page_container' data-page=180>

 Hoạt động 6 : phân loại

+ GV : Hãy thử phân loại liên kết 
cộng hoá trị qua các ví dụ đã học.

 Hoạt động 7 : tính chất của hợp 
chất cộng hoá trị.

+ GV đàm thoại gợi mở để học sinh
nêu lên những tính chất của hợp chất
có liên kết cộng hố trị.

* Củng cố tiết 1 : Liên kết cộng hoá trị 
là gì ? Liên kết cộng hố trị thường 
hình thành giữa những nguyên tử nào

 Hoạt động 8 : sự xen phủ obitan 
trong phân tử đơn chất .

+ GV đặt vấn đề : Xét lại phân tử H2.

Để đạt được cấu hình bền của khí 
hiếm, mỗi ngun tử H đưa ra 1e để 
góp chung.Nhưng bản chất sự “góp 
chung” là gì ? Electron có” “đứng 
n” để góp chúng khơng ? 

electron chuyển động trong các 
obitan, như vậy bản chất “sự góp 
chung” chính là sự xen phủ các 
obitan.

</div>
(181)<div class='page_container' data-page=181>

hạt nhân là bao nhiêu ? Nói chung độ 
dài liên kết cộng hố trị có thay đổi 
được hay không ?

 Hoạt động 9 : sự xen phủ obitan 
trong phân tử hợp chất .

+ GV đưa ra yêu cầu : Hãy giải thích 
lại đầy đủ về sự hình thành liên kết 
trong phân tử HCl ? (có vẽ hình sự

xen phủ)

+ HS thảo luận nhóm để giải quyết,
GV mời 1 nhóm trình bày, lớp nhận
xét, GV tổng kết.

+ GV đưa ra yêu cầu : Hãy giải thích 
lại đầy đủ về sự hình thành liên kết 
trong phân tử H2S, biết S có Z=16 ?

(có vẽ hình sự xen phủ)

+ HS thảo luận nhóm để giải quyết,
GV mời 1 nhóm trình bày, lớp nhận
xét, GV tổng kết.

+ GV mở rộng : thực tế góc liên kết 
HSH đo được là khoảng 920? Tại sao 
như vậy ?

 Hoạt động 10 : củng cố & dặn dò 
+ GV yêu cầu HS so sánh giữa liên kết
ion & liên kết cộng hoá trị

</div>
(182)<div class='page_container' data-page=182>

 Bài 23 (1 tiết ) : LIÊN KẾT KIM LOẠI

A. MỤC TIÊU BÀI HỌC : 
1. Về kiến thức :

- Học sinh hiểu được : Thế nào là liên kết kim loại ? Tính chất chung của tinh thể kim
loại ?

- Học sinh biết : Những kiểu mạng tinh thể phổ biến của kim loại .

2. Về kỹ năng : Biết vận dụng đặc điểm của liên kết kim loại để giải thích tính chất 
chung của tinh thể kim loại

3. Về tình cảm thái độ : Qua việc giải thích tính chất chung của tinh thể kim loại , học 
sinh nhận thức được khoa học luôn gắn liền với thực tế và cảm thấy u thích mơn
học.

B. ĐỒ DÙNG DẠY HỌC : Mơ hình động về các loại tinh thể kim loại (lập phương tâm 
khối, lập phương tâm diện, lục phương)

C. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC : dạy học bằng hoạt động, đàm thoại gợi mở. 
D. TIẾN TRÌNH GIẢNG DẠY :

Slide NỘI DUNG TIẾN TRÌNH

 Hoạt động 1 : vào bài - khái niệm về 
liên kết kim loại

+ GV dẫn dắt : Chung quanh chúng ta có 
rất nhiều kim loại, hãy kể tên 1 số kim loại 
mà em biết ? Hầu hết các kim loại đều là 
chất gì ? Trừ kim loại nào là chất lỏng? 
Các kim loại là chất rắn nghĩa là nó tồn 
tại ở dạng gì ? Vậy : tinh thể kim loại có 
cấu tạo như thế nào ? Liên kết giữa các 
nguyên tử trong tinh thể kim loại – liên kết

kim loại có bản chất là gì ?

</div>
(183)<div class='page_container' data-page=183>

trung hoà điện nữa khơng ?  lúc đó nó 
trở thành ion dương. Cịn khi electron 
chuyển động về gần nó?  lại là ngun 
tử? Vậy nói một cách chính xác, ở nút 
mạng tinh thể kim loại là gì ? Vậy lực hút 
nào đã tạo nên liên kết kim loại ? Liên kết 
kim loại là gì ?

 Hoạt động 2 : một số mạng tinh thể 
kim loại

+ HS xem và mô tả các mạng tinh thể kim
loại thường gặp là lập phương tâm khối,
lập phương tâm diện, lục phương

+ Đối với lớp giỏi, GV hướng dẫn HS
cách tính độ đặc khít của mạng tinh thể.
Cịn nếu khơng muốn mở rộng thì nhấn
nút hyperlink qua tới slide 7

 Hoạt động 3 : tính chất của tinh thể 
kim loại

+ GV đàm thoại cùng HS để mô tả các
tính chất của tinh thể kim loại và giải
thích những tính chất đó.

+ Điều gì xảy ra khi ta đốt nóng một đầu 
thanh kim loại ?

</div>
(184)<div class='page_container' data-page=184>

+ Điều gì xảy ra khi ta nối thanh kim loại 
vào dịng điện ?

+ Vì kim loại dẫn điện tốt nên nó được 
ứng dụng vào những việc gì ? Kim loại 
nào có khả năng dẫn điện tốt nhất ?

+ Ta thấy kim loại rất dễ được dát mỏng. 
Ví dụ người ta có thể dát mỏng vàng 
bằng sợi tóc. Vì sao khi ta dát quá mỏng

như thế mà tinh thể kim loại vẫn tồn tại, 
không bị vỡ ra ?

+ Tóm lại, tinh thể kim loại có những tính 
chất gì ? Vì đâu mà có được những tính 
chất đó ?

 Hoạt động 4 : củng cố & dặn dò 
+ GV đặt ra hệ thống câu hỏi để HS củng
cố lại kiến thức đã học.

</div>
(185)<div class='page_container' data-page=185>

 Bài 36 : IOT

A. MỤC TIÊU BÀI HỌC : 
1. Về kiến thức :

- Học sinh biết được trạng thái tự nhiên, tính chất vật lý, ứng dụng và cách điều chế
iot, tính chất của các muối iod

- Học sinh hiểu được tính chất hố học của iot, thấy được iot giống và khác với
những halogen khác như thế nào, hiểu tính chất của HI.

2. Về kỹ năng : Rèn kỹ năng viết các phản ứng của iot, kĩ năng thí nghiệm

3. Về tình cảm thái độ : Qua lịch sử tìm ra nguyên tố iot, học sinh học tập được tinh 
thần say mê khoa học. Lịch sử tìm ra iot như sau : Cuoctoa là một nhà thầu khốn
người Pháp, cơng việc của ông là điều chế kali cacbonat từ tro rong biển, để từ đó
sản xuất thuốc súng cho hồng đế Napoleon đi đánh chiếm các nước khác. Có 1 lần,
Cuoctoa đang làm việc thì khơng biết tại sao con mèo của ông nhảy xổ vào đống chai
lọ, làm đổ lọ axit sunfuric đặc vào đống tro rong biển. Và tự nhiên ở đó bốc lên 1 làn

khói màu tím. Q ngạc nhiên, ơng tìm mọi cách nghiên cứu làn khói tím đó, và ơng
đã khám phá ra 1 nguyên tố mới : iot, xuất phát từ chữ iodos trong tiếng Hy Lạp có
nghĩa là màu tím.

B. ĐỒ DÙNG DẠY HỌC : mẫu vật iot , đèn cồn, kẹp ống nghiệm, nút cao su đậy miệng 
ống nghiệm, dd HI, dd FeCl3, dd H2SO4.

C. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC : dạy học theo hoạt động, kể chuyện, đàm thoại gợi mở 
(đối với lớp giỏi có thể dùng phương pháp semina – giao cho các nhóm về nghiên cứu
và lên thuyết trình trước lớp).

D. TIẾN TRÌNH GIẢNG DẠY :

Slide NỘI DUNG TIẾN TRÌNH

GV kể chuyện về nguồn gốc tên gọi của
iot. Yêu cầu HS xác định vị trí và cấu tạo
nguyên tử brom.

 Hoạt động 1 : trạng thái tự nhiên, điều 
chế

+ GV hỏi : Theo em, iot có ở đâu trong tự 
nhiên? Nó có tồn tại ở dạng đơn chất khơng

+ GV hỏi : từ rong biển làm thế nèo thu 
được các muối iotua ? Từ các muối iotua, 
làm thế nào điều chế được iot ? Vậy, nguyên 
tắc chung để điều chế I2 là gì ?

 Hoạt động 2 : tính chất vật lí 
+ HS quan sát mẫu vật iod. GV hỏi : Nêu 
trạng thái, màu sắc của iot ?

</div>
(186)<div class='page_container' data-page=186>

khí . Bây giờ thử đun nóng ống nghiệm chứa 
một ít tinh thể xem có giống những chất 
khác không ?  iod không chuyển thành 
chất lỏng mà thành chất khí ln. Để nguội 
ống nghiệm một thời gian xem sao ?  hơi 
iod bám trên thành ống nghiệm dưới dạng 
tinh thể.

+ GV : Hiện tượng đặc biệt đó của iod gọi 
là “sự thăng hoa”. Vậy “sự thăng hoa” là 
gì ? Ngồi iod, em có biết chất nào khác 
cũng có hiện tượng thăng hoa không ?

+ GV hỏi : Hãy dự đốn tính tan của I2 ?

 Hoạt động 3 : tính chất hố học 
+ GV hỏi : Tương tự các halogen khác, iot 
có tính chất đặc trưng là gì ? So sánh tính 
chất đó với tính chất của các halogen khác

+ GV cho HS xem đoạn phim thí nghiệm
giữa nhơm và iod. GV hỏi : phản ứng này 
cần điều kiện gì ? So sánh với phản ứng 
giữa nhôm và brom đã học ở tiết trước, em 
có nhận xét gì ?

+ GV hỏi : Phản ứng giữa hidro với iod có 
đặc điểm gì ? So sánh với các phản ứng 
củacác halogen hác với hidro, em có nhận 
xét gì ?

 Hoạt động 4 : một số hợp chất của iot 
+ GV hỏi : hợp chất của iod với hidro có 
tên ọi là ì ? Tại sao với cùng cơng thức HI 
lại có 2 tên gọi ?

+ GV hỏi : Hãy dự đốn tính chất oxi hố 
khử của HI ?  số oxi hoá là -1 thấp nhất 
nên HI có tính khử  Hãy so sánh tính khử 
của HI với HF, HCl, HBr ?

+ Nếu có đủ hố chất, GV cho hS làm thí
nghiệm phản ứng của HI với các chất oxi
hoá như H2SO4, FeCl3. Nếu khơng có thì
cho HS xem phim thí nghiệm. GV yêu cầu
HS viết và cân bằng các phản ứng.

+ GV hỏi : ngồi tính khử mạnh, HI cịn có 
tính gì nữa  tính axit. So sánh axit của HI 
với HBr, HCl ,HF ?

</div>
(187)<div class='page_container' data-page=187>

7 bền, dễ phân huỷ thành H2 và I2.

+ GV hỏi : Hãy nhận xét về tính tan của các 
muối iotua ? Thuốc thử để nhận biết I- là gì

+ GV làm thí nghiệm tạo kết tủa AgI AgBr
, AgCl . HS so sánh màu sắc của các kết tủa
này.

 Hoạt động 5 : ứng dụng

+ Iod có những ứng dụng gì ? muối iod là gì

 Hoạt động 6 : củng cố và dặn dò 
+ Củng cố bằng bài tập 2/145 sgk.

+ Về nhà làm các BT : 3,4,5 / 145 sgk. Ôn
lại kiến thức đã học trng chương.

 Bài 37 : LUYỆN TẬP CHƯƠNG 5

A. MỤC TIÊU BÀI HỌC :

1. Về kiến thức : Hệ thống hoá các kiến thức về

- Cấu tạo nguyên tử , độ âm điện, số oxi hoá của các halogen.
- Tính chất của các halogen

- Tính chất cơ bản của các hợp chất hidro halogenua.
- Điều chế halogen

2. Về kỹ năng :

- Dẫn ra được những phản ứng hoá học để chứng minh tính chất các đơn chất
halogen và các hợp chất của chúng.

- Rèn luyện kỹ năng giải bài toán nhận biết, tinh chất .
B. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC : sử dụng trị chơi

C. TIẾN TRÌNH GIẢNG DẠY :

 Hoạt động 1 : củng cố kiến thức phần cấu tạo nguyên tử và tính chất các đơn chất 
và hợp chất của halogen, cách điều chế

GV đặt ra hệ thống câu hỏi trắc nghiệm dưới dạng trò chơi để học sinh củng cố lại kiến

thức :

</div>
(188)<div class='page_container' data-page=188>

 Hoạt động 2 : luyện tập dạng bài nhận biết, tinh chế.

</div>
(189)<div class='page_container' data-page=189>

 Hoạt động 3 : hướng dẫn về nhà . 
+ BT 8, 9,10 /150 sgk

+ Đọc bài mới và trả lời những câu hỏi đầu bài đưa ra

 Bài 41 : OXI

A. MỤC TIÊU BÀI HỌC :

1. Về kiến thức : + Học sinh biết tính chất vật lý, trạng thái tự nhiên của oxi và các 
phương pháp điều chế oxi.

+ Học sinh hiểu được tính chất hố học của oxi.
2. Về kỹ năng : Viết và cân bằng phản ứng oxi hoá khử.

3. Về tình cảm thái độ : Mọi sinh vật trên trái đất đều cần đến oxi để tồn tại và chỉ có 
thực vật mới có khả năng tái tạo lại lượng oxi đã sử dụng  dạy học sinh ý thức phải
bảo vệ rừng, bảo vệ cây xanh.

B. ĐỒ DÙNG DẠY HỌC :

+ Bộ dụng cụ điều chế khí oxi : giá đỡ, đèn cồn, ơng nghiệm lớn, ống dẫn khí, chậu
thuỷ tinh, 2 bình tam giác, nút đậy, thìa sắt, diêm quẹt.

+ Hoá chất : KMnO4 , lưu huỳnh, dây sắt, Na, S

C. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC : nghiên cứu, đàm thoại , sử dụng bài tập (đối với lớp 
giỏi có thể dùng phương pháp semina)

D. TIẾN TRÌNH GIẢNG DẠY :

Slide NỘI DUNG TIẾN TRÌNH

 Hoạt động 1 : cấu tạo phân tử oxi 
+ Gv yêu cầu HS xác định vị trí oxi trong
BTH , từ đó viềt cấu hình electron của oxi
+ HS lên bảng viết CT electron của oxi , từ đó
suy ra công thức cấu tạo và công thức phân tử
của oxi

+ GV hỏi : liên kết giữa 2 nguyên tử oxi 
thuộc loại liên kết gì ?

+ GV cũng cho học sinh biết CTCT của oxi
giới thiệu ở đây chưa phải là CT chính xác
nhất

 Hoạt động 2 : tính chất vật lí và trạng 
thái tự nhiên

+ HS căn cứ vào thực tế và sgk để nêu lên
tính chất vật lí của oxi.

</div>
(190)<div class='page_container' data-page=190>

trên trái đất ? Lượng oxi đó được sinh ra từ 
đâu ? Vậy chúng ta phải làm gì để bảo vệ bầu 
khí quyển trái đất ?

 Hoạt động 3: điều chế

+ GV dạy phần điều chế trước để tiến hành
điều chế các bình oxi cho các thí nghiệm
trong phần tính chất hố học.

+ GV hỏi : Từ khơng khí, làm thế nào thu 
được oxi tinh khiết ? Hãy giải thích q trình 
chưng cất phân đoạn khơng khí lỏng ?

+ GV hỏi : Ngồi cách đi từ khơng khí, người 
ta cịn điều chế O2 như thế nào ?

+ HS tiến hành thí nghiệm theo hướng dẫn để
điều chế 3 bình khí O2 .

 Hoạt động 4: tính chất hố học

+ GV hỏi : hãy dự đốn tính chất hố học cơ 
bản của oxi ? Ngồi tính oxi hố mạnh, oxi có 
thể hiện tính khử khơng ? Vì sao ?

+ GV hỏi : Là chất ox hoá mạnh, O2 phản

ứng được với những chất nào ?

</div>
(191)<div class='page_container' data-page=191>

sắt, đốt nóng chảy Na trên ngọn lửa đèn cồn
rồi đưa nhanh vào bình khí oxi . Nhận xét
hiện tượng, viết phương trình .

+ GV hướng dẫn học sinh làm thí nghiệm đốt

C trong O2 : dùng kẹp đốt một mẩu C cháy
đỏ trên ngọn lửa đèn cồn rồi đưa nhanh vào
bình khí oxi . Nhận xét hiện tượng, viết
phương trình .

+ GV hướng dẫn học sinh làm thí nghiệm đốt
S trong O2 : cho 1 ít bột S vào mi sắt, đốt
nóng chảy trên ngọn lửa đèn cồn rồi đưa
nhanh vào bình khí oxi . Nhận xét hiện tượng,
viết phương trình .

+ Vì phản ứng với P rất độc hai, GV có thể
cho HS xem đoạn phim đốt cháy P trong O2.
+ GV yêu cầu HS viết phản ứng đốt ancol
etylic và khí H2S.

+ GV hỏi : Trong tất cả các phản ứng trên, số 
oxi hoá của oxi đều thay đổi như thế nào ? 
Điều đó chứng minh điều gì ?

+ GV mở rộng : Oxi có thể oxi hố được 
nhiều kim loại, phi kim và hợp chất. Nếu q 
trình oxi hố xảy ra nhanh, có phát sáng, toả 
nhiều nhiệt thì ta gọi là phản ứng cháy. Nếu 
phản ứng xảy ra chậm, khơng phát sáng thì 
đó là các q trình như sự gỉ sét, sự hô hấp, 
sự thối rữa…

 Hoạt động 5 : ứng dụng

+ HS nêu lên những ứng dụng của oxi mà các
em biết.

 Hoạt động 6 : Củng cố - dặn dò 
+ Củng cố bằng BT 1,2 / 162 sgk
+ Về nhà làm bài tập 3,4,5 / 162 sgk

+ Đọc trước bài mới về ozon và hidro peoxit,
tìm tư liệu chuẩn bị thuyết trình về chúng.

 Bài 43 : LƯU HUỲNH

A. MỤC TIÊU BÀI HỌC :

1. Về kiến thức : + Học sinh hiểu tính chất hóa học của lưu huỳnh.

</div>
(192)<div class='page_container' data-page=192>

2. Về kỹ năng : rèn kĩ năng quan sát và giải thích hiện tượng.

3. Về tình cảm thái độ : Lưu huỳnh là một nguyên tố khá gần gũi với học sinh. Qua việc 
giải thích được những tính chất, ứng dụng của lưu huỳnh, học sinh sẽ cãm thấy u thích
mơn học hơn. Một số tư liệu thực tế về lưu huỳnh :

+ Từ thời cổ đại con người đã biết đến lưu huỳnh. Người La Mã cổ đại đã khai thác ở
đảo Sixil mỏ của loại nguyên liệu có màu vàng tươi, cháy được và tạo khí có mùi khó
chịu : đó chính là mỏ lưu huỳnh tự sinh (lưu huỳnh nguyên tố). Người xưa tin rằng đốt
lưu huỳnh có thể tẩy uế nhà cửa, xua đuổi tà ma. Nhiều lang băm cịn đốt các lá bùa có
tẩm S để chữa bệnh. Thật ra, đó là vì khi đốt 1 lượng nhỏ S tạo khí SO2 có thể tiêu diệt
vi khuẩn trong khơng khí.

+ S chiếm 0,05% khối lượng vỏ trái đất. S đơn chất (S8) có trong các mỏ lưu huỳnh ở

gần các khu vực có núi lửa. S có trong các quặng sunphat, sun phua…, nhất là các quạng
kim loại màu thường chứa khá nhiều lưu huỳnh. S có trong cơ thể động thực vật  trong
nhiên liệu hoá thạch (dầu mỏ, khí đốt…) có 1 lượng đáng kể S

+ Lưu huỳnh cũng là một vị thuốc trong y học cổ truyền (ví dụ có trong món gà tiềm
thuốc bắc). Nó được dùng để chữa các bệnh ngồi da, bệnh đường tiêu hoá…

B. ĐỒ DÙNG DẠY HỌC : lưu huỳnh, bột sắt, muôi sắt, ống nghiệm, giá ống nghiệm, đèn 
cồn để làm thí nghiệm lưu hùnh tác dụng với sắt, phim thí nghiệm lưu huỳnh tác dụng
với kẽm, với hidro.

C. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC : dạy học theo hoạt động, thảo luận nhóm, nghiên cứu, 
đàm thoại.

D. TIẾN TRÌNH GIẢNG DẠY :

Slide NỘI DUNG TIẾN TRÌNH

3,4

 Hoạt động 1 : kiểm tra bài cũ . 
+ GV yêu cầu HS so sánh sự giống nhau
và khác nhau giữa hai dạng thù hình của
nguyên tố oxi.

+ GV hỏi lại HS khái niệm “thù hình”.

 Hoạt động 2 : vào bài lưu huỳnh - 
hai dạng thù hình

+ GV dẫn dắt : sau khi tìm hiều về 
nguyên tố đầu tiên của nhóm VIA là oxi, 
hơm nay chúng ta tiếp tục tìm hiểu về 
nguyên tố tiếp theo mà cũng rất phổ biến, 
đó là lưu huỳnh.

+ GV cung cấp thêm những tư liệu về lưu
huỳnh.

</div>
(193)<div class='page_container' data-page=193>

đơn tà.

+ GV hỏi : vậy lưu huỳnh tà phương và 
đơn tà được gọi là gì của nguyên tố lưu 
huỳnh ?

+ HS đọc sgk về những đại lượng vật lí

của 2 dạng thù hình này. Từ đó GV hỏi :

Hai dạng thù hình này khác nhau và 
giống nhau ở điểm nào ? Ở nhiệt độ 
thường, lưu huỳnh tồn tại ở dạng tà 
phương hay đơn tà? Khi nào thì lưu 
huỳnh tà phương chuyển thành đơn tà ?

+ GV làm thí nghiệm điều chế lưu huỳnh
đơn tà (đun nóng chảy bột lưu huỳnh, rót
vào phễu giấy, để hơi nguội mở ra sẽ thấy
những tinh thể hình kim. GV hỏi thêm :

nếu để nguội lưu huỳnh đơn tà một thời 
gian, nó có cịn là lưu huỳnh đơn tà nữa 
không ?

 Hoạt động 3 : ảnh hưởng của nhiệt 
độ đối với cấu tạo phân tử và tính chất 
vật lý của S.

</div>
(194)<div class='page_container' data-page=194>

 Hoạt động 4 : tính chất hố học. 
+ GV kiểm tra lại kiến thức cũ : trong 
nhóm VIA, điểm khác nhau giữa nguyên 
tố oxi và các nguyên tố khác là gì ?  
Vậy nguyên tố lưu huỳnh có những số oxi 
hóa nào ? Từ đó dự đốn tính chất hóa 
học cơ bản của đơn chất lưu huỳnh?

+ GV hướng dẫn HS làm thí nghiệm đốt
cháy sắt trong lưu huỳnh , HS xem phim
thí nghiệm S tác dụng với Zn, với H2.
Trong mỗi thí nghiệm, HS nêu hiện
tượng và viết phương trình phản ứng.
+ GV mở rộng : ngồi những kim loại 
trên, có một kim loại có thể tác dụng với 
S ở nhiệt độ thường ? Đó là kim loại nào 
? Người ta ứng dụng phản ứng này vào 
việc gì ?  thu hồi thủy ngân nếu bị bể 
nhiệt kế.

+ GV u cầu HS tính số oxi hóa  GV
hỏi : trong những phản ứng trên, đơn 
chất S đang thể hiện tính chất gì ?

+ Tương tự cho phần lưu huỳnh tác dụng
với phi kim.

 Hoạt động 5 : ứng dụng và sản xuất. 
+ GV đàm thoại gợi mở để HS nêu lên
những ứng dụng của lưu huỳnh .

+ HS trình bày những ví dụ cụ thể về ứng
dụng của lưu huỳnh mà các em sưu tập
được.

+ GV cho HS xem mơ hình động của quá
trình khai thác lưu huỳnh theo phương
pháp vật lí.

</div>
(195)<div class='page_container' data-page=195>

S, cịn dư hay đủ sẽ tạo ra SO2.

 Hoạt động 6 : củng cố và dặn dò. 
+ Củng cố bằng BT 3/172 sgk.
+ Về nhà làm BT 4/172 sgk.

 Bài 50 : CÂN BẰNG HOÁ HỌC

A. MỤC TIÊU BÀI HỌC : 
1. Về kiến thức :

- Học sinh biết được thế nào là phản ứng một chiều, phản ứng thuận nghịch và hằng

số cân bằng.

- Học sinh hiểu về trạng thái cân bằng hoá học, các yếu tố ảnh hưởng đến cân bằng
hoá học.

2. Về kỹ năng :

- Rèn kỹ năng quan sát và giải thích hiện tượng .

- Rèn kỹ năng dự đoán sự chuyển dịch cân bằng của phản ứng khi thay đổi các yếu
tố bên ngoài.

- Rèn kỹ năng làm bài tập về KC.

3. Về tình cảm thái độ : Qua việc nắm được các yếu tố ảnhhưởng đến cân bằng hố học 
đó và hiểu rằng người ta vận dụng những kiến thức đó trong thực tế sản xuất như thế
nào , học sinh nhận thức được hố học ln gắn liền với thực tế và cảm thấy u thích
mơn học.

B. ĐỒ DÙNG DẠY HỌC : - 2 ống nghiệm nút chặt chứa khí NO2, 1 chậu nước đá.
C. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC : dạy học theo hoạt động, nghiên cứu, đàm thoại gợi mở. 
D. TIẾN TRÌNH GIẢNG DẠY :

Slide NỘI DUNG TIẾN TRÌNH

1  Hoạt động 1 : phản ứng một chiều,

phản ứng thuận nghịch và cân bằng 
hố học

GV đưa ra 3 ví dụ về 3 phản ứng.

+ Ví dụ 1, cho dd AgNO3 vào dd HCl,

phản ứng có xảy ra khơng ? Sau phản ứng 
cịn lại ion nào ? Phản ứng này được gọi 
là phản ứng một chiều .

</div>
(196)<div class='page_container' data-page=196>

phản ứng có xảy ra khơng ? Dung dịch 
lúc sau chứa những ion nào ? Ta nói phản 
ứng này khơng xảy ra.

+ Ví dụ 3 : cho vào bình kín khí H2 và I2,

tăng nhiệt độ và thêm chất xúc tác để 
phản ứng xảy ra ? Quan sát kĩ mơ hình 
minh hoạ phản ứng, ta thấy phản ứng xảy 
ra như thế nào ?  phân tử H2 va chạm I2

tạo thành 2 HI, nhưng 2 phân tử HI khác 
lại va chạm nhau tạo lại H2 và I2 . Vậy sau

một thời gian trong bình chứa những chất 
nào  H2 , I2 và HI. Phản ứng này được

gọi là phản ứng thuận nghịch. Vậy phản 
ứng thuận nghịch là gì ? Khác phản ứng 
một chiều như thế nào ?

+ GV giới thiệu về qui ước chiều thuận và
chiều nghịch.

 Hoạt động 2 : cân bằng hoá học 
+ GV lấy ví dụ phản ứng H2 và I2 : giả sử
ban đầu cho 1 mol H2 và 1 mol I2 vào
bình. Lúc này HI đã được sinh ra chưa, 
vậy vận tốc phản ứng nghịch là bao nhiêu 
? Cịn vận tốc phản ứng thuận thì như thế 
nào ?  biểu diễn trên dồ thị, v nghịch là 
0, v thuận lớn nhất.

+ Khi phản ứng đã xảy ra một lúc, thì 
nồng độ các chất thay đổi như thế nào ? 
vận tốc phản ứng thuận và phản ứng 
nghịch thay đổi như thế nào ?

+ Người ta thấy, sau một thời gian vẫn 
duy trì điều kiện nhiệt độ và xúc tác để 
phản ứng xảy ra thì nồng độ các chất 
khơng cịn thay đổi nữa, [H2] = [I2] =

0,107 ; [HI] = 0,786. Tại sao nồng độ các

chất khơng thay đổi nữa ? Có phải phản 
ứng đã dừng lại khơng ?  vì vận tốc 
thuận = vận tốc nghịch, có bao nhiêu mol 
HI được sinh ra lại có bấy nhiêu mol HI 
bị phân huỷ lại thành H2 và I2. Trạng thái

này được gọi là trạng thái cân bằng hoá 
học. Vậy trạng thái cân bằng hố học là

gì ?

</div>
(197)<div class='page_container' data-page=197>

với cân bằng tĩnh của mực nước trong
bình chữ U.

 Hoạt động 2 : hằng số cân bằng 
+ GV sử dụngbảng số liệu của phản ứng
N2O4 (k)  2NO2 trong sách giáo khoa,
yêu cầu học sinh tính tỉ số

]
[
]

[
4
2
2
2
O
N
NO
ở các
thí nghiệm khác nhau sử dụng nồng độ
ban đầu của NO2 và N2O4 khác nhau.
 học sinh rút ra nhận xét rằng tỉ số đó
một hằng số khơng đổi, GV giới thiệu đó
hằng số cân bằng của phản ứng, hằng số
này không đổi khi thay đổi nồng độ các
chất tham gia phản ứng, chỉ thay đổi khi
thay đổi nhiệt độ.

+ GV viết phản ứng tổng quát, yêu cầu
học sinh khái qt hố cơng thức KC .
 Hoạt động 3 : khái niệm về sự 
chuyển dịch cân bằng hoá học

+ Gv cho học sinh biết trong ống nghiệm
chứa khí NO2 tồn tại cân bằng 2NO2 (k)
 N2O4 (k).

+ GV làm thí nghiệm, HS quan sát và nêu
hiện tượng

+ Gv hỏi : Ống nghiệm chứa hỗn hợp khí 
ở nhiệt độ bình thường, màu sắc khơng 
đổi nghĩa là đang ở trạng thái cân bằng 1. 
Gọi nồng độ NO2 lúc này là C1, N2O4 là

C1’. Khi ngâm vào nước đá nghĩa là làm

nhiệt độ thay đổi như thế nào ? Màu của 
hỗn hợp khí nhạt đi chứng tỏ điều gì ?  
nồng độ NO2 đã giảm đi, còn nồng độ

N2O4 đã tăng thêm. Sau khi ta ngâm một

thời gian, màu hỗn hợp khí đã nhạt đi và 
không thay đổi nữa nghĩa là sao  phản 
úng đạt trạng thái cân bằng khác. Quá 
trình này được gọi là sự chuyển dịch cân 
bằng hóa học ? vậy sự chuyển dịch cân 
bằng hóa học nghĩa là gì ? phản ứng 
trong ví dụ trên chuyển dịch theo chiều 
nào ?  chiều thuận.

</div>
(198)<div class='page_container' data-page=198>

+ GV đưa các ví dụ, yêu cầu HS viết
công thức KC. Đàm thoại gợi mở để HS
suy luận về sự chuyển dịch cân bằng khi
thay đổi các điều kiện.

+ Sau đó, GV tổng kết lại và giới thiệu
nguyên lí chuyển dịch cân bằng mà của
nhà bác học Le Chaterlier.

+ GV hỏi ‘Chất xúc tác có vai trị gì ? Có 
ảnh hưởng tới chuyển dịch cân bằng 
khơng ?’

 Hoạt động 4 : ý nghĩa của tốc độ

phản ứng và cân bằng hoá học trong 
sản xuất hoá học

+ GV đưa ra ví dụ về q trình sản
xuất SO3 và NH3 , yêu cầu hs dựa trên

</div>
(199)<div class='page_container' data-page=199>

PHỤ LỤC 3 : MẪU PHIẾU ĐIỀU TRA

PHIẾU THAM KHẢO Ý KIẾN

VỀ VIỆC THIẾT KẾ & SỬ DỤNG GIÁO ÁN ĐIỆN TỬ

(Xin quý thầy cô đánh chéo vào những ô mà thầy cô đồng ý. Xin chân thành cảm ơn quý thầy cô !)

1. Theo quý thầy cô, sử dụng giáo án điện tử có những LỢI ÍCH gì ?

 Giúp giờ học sinh động, hấp dẫn nhờ việc đưa thêm vào hình ảnh, âm thanh ... 
 Giúp giáo viên đỡ mất thời gian viết bảng . ... 
 Giúp cho học sinh hoạt động tích cực hơn ... 
 Ý kiến khác : ... 
 ... 
2. Theo quý thầy cô, thế nào là giáo án điện tử hay ?

 Nội dung chính xác, bảo đảm kiến thức cơ bản, trọng tâm bài giảng... 
 Sử dụng màu sắc đẹp, nhiều phông chữ, nhiều hiệu ứng cho sinh động lạ mắt .... 
 Càng nhiều hình ảnh, phim tư liệu càng hay... 
 Ý kiến khác : ... 
...
...
...
3. Trong thực tế, q thầy cơ có thường hay sử dụng giáo án điện tử không ?

 Rất thường xun (tơi đã có một hệ thống các giáo án điện tử khá đầy đủ) ... 
 Khá thường xun (ngồi những tiết thao giảng, tơi có sử dụng những

bài đã soạn sẵn)...

 Không thường xuyên (chỉ dùng khi lên tiết tốt) ... 
 Không sử dụng. ... 
4. Quý thầy cô không thường xuyên sử dụng giáo án điện tử là vì việc dùng giáo án điện tử

có những NHƯỢC ĐIỂM gì ?

</div>
(200)<div class='page_container' data-page=200>

5. Quý thầy cô đánh giá như thế nào về khả năng phát huy tính tích cực của người học của 
những phương pháp nào sau đây? Trong đó, q thầy cơ thường dùng phương pháp nào 
trong việc soạn giáo án điện tử (GAĐT) ?

Phương pháp

Phát huy 
TỐT tính 
tích cực của

người học

Phần nào 
phát huy 
được tích 
cực …

KHƠNG 
phát huy 
được tích 
cực …

Tơi chưa hiểu 
lắm về 
phương pháp

này.

Tôi thường 
dùng phương

pháp này 
trong GAĐT.

Thuyết trình.

Đàm thoại.
Trực quan.

Bài tập hoá học.