Thiết kế và sử dụng bộ câu hỏi đánh giá sự phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn của học sinh lớp 12 trường trung học phổ thông​

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP.HCM

PHẠM THỊ HƯƠNG

THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG BỘ CÂU
HỎI ĐÁNH GIÁ SỰ PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC
HÓA HỌC VÀO THỰC TIỄN CỦA
HỌC SINH LỚP 12 TRƯỜNG TRUNG
HỌC PHỔ THƠNG

KHĨA LUẬN TỐT NGHIỆP
Chun ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học bộ mơn Hóa học

Người hướng dẫn khoa học: TS. TRỊNH LÊ HỒNG PHƯƠNG


Thành phố Hồ Chí Minh – 2019


LỜI CẢM ƠN
Trong q trình hồn thành khóa luận, tơi đã nhận được sự giúp đỡ vô cùng quý báu
của các tập thể và cá nhân.
Tơi xin bày tỏ lịng cảm ơn sâu sắc đến TS. Trịnh Lê Hồng Phương, người đã nhiệt
tình hướng dẫn, giúp đỡ tơi trong q trình thực hiện và hồn thành khóa luận.
Tơi xin chân thành cảm các Thầy Cơ tổ Hóa của các trường: THPT Chuyên Phan
Ngọc Hiển – Cà Mau; THPT Nguyễn Khuyến, THPT Trưng Vương, THPT Hiệp Bình,
THPT Bình Phú, THPT Tân Bình – Tp.HCM đã tạo điều kiện giúp đỡ tơi hồn thành
khóa luận này.
Tơi xin chân thành cảm ơn các giáo viên và các em học sinh lớp 12 tại các trường:

THPT Nguyễn Khuyến, THPT Tân Bình đã tạo điều kiện thuận lợi để tôi tiến hành
thực nghiệm đề tài.
Xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến gia đình, bạn bè đã động viên, khuyến khích và hỗ
trợ tơi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu.
TPHCM, tháng 04 năm 2019
Tác giả

Phạm Thị Hương


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU....................................................................................................................... 1
CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ VIỆC THIẾT KẾ BỘ CÂU
HỎI ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC HÓA HỌC VÀO
THỰC TIỄN CỦA HỌC SINH LỚP 12 TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 6

1.1. TỔNG QUAN VỀ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC HÓA
HỌC VÀO THỰC TIỄN CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC HĨA HỌC Ở
TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THƠNG.......................................................................6
1.1.1. Các nghiên cứu trên thế giới........................................................................6
1.1.2. Các nghiên cứu ở Việt Nam.........................................................................8
1.2. NĂNG LỰC VÀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHO HỌC SINH PHỔ THÔNG . 10

1.2.1. Tổng quan về năng lực của học sinh phổ thông.......................................... 10
1.2.2. Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn...................................14
1.3. ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC HỌC SINH PHỔ THÔNG....................................... 16
1.3.1. Khái niệm đánh giá năng lực học sinh phổ thơng....................................... 16
1.3.2. Mục đích đánh giá năng lực học sinh phổ thông........................................18
1.3.3. Công cụ đánh giá năng lực học sinh phổ thơng.......................................... 18
1.4. PHÂN TÍCH CHƯƠNG TRÌNH VÀ SÁCH GIÁO KHOA PHẦN HĨA HỌC

VƠ CƠ LỚP 12 TRUNG HỌC PHỔ THƠNG......................................................... 19
1.4.1. Phân tích chương trình phần kiến thức hóa học vơ cơ lớp 12.....................19
1.4.2. Phân tích sách giáo khoa phần kiến thức hóa học vô cơ lớp 12..................21
1.5. THỰC TRẠNG VIỆC SỬ DỤNG BỘ CÂU HỎI ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC
VẬN DỤNG KIẾN THỨC HÓA HỌC VÀO THỰC TIỄN CỦA HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC VÔ CƠ LỚP 12 MỘT SỐ TRƯỜNG THPT
TRÊN ĐỊA BÀN TPHCM.......................................................................................... 25
1.5.1. Mục đích điều tra........................................................................................ 25
1.5.2. Đối tượng điều tra...................................................................................... 25
1.5.3. Nội dung và phương pháp điều tra............................................................. 25


1.5.4. Kết quả điều tra.......................................................................................... 26
TIỂU KẾT CHƯƠNG 1............................................................................................. 34
CHƯƠNG 2. THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG BỘ CÂU HỎI ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC
VẬN DỤNG KIẾN THỨC HĨA HỌC VƠ CƠ VÀO THỰC TIỄN

CỦA HỌC

SINH TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG....................................................... 35
2.1. CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VIỆC THIẾT KẾ BỘ CÂU HỎI ĐÁNH GIÁ NĂNG
LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC HÓA HỌC VÔ CƠ VÀO THỰC TIỄN CỦA HỌC
SINH TRUNG HỌC PHỔ THƠNG............................................................................. 35
2.1.1. Khung năng lực vận dụng kiến thức hóa học vô cơ vào thực tiễn của học
sinh trường trung học phổ thông.......................................................................... 35
2.1.2. Nguyên tắc thiết kế bộ câu hỏi đánh giá năng lực vận dụng kiến thức hóa
học vơ cơ vào thực tiễn........................................................................................ 43
2.1.3. Quy trình xây dựng bộ câu hỏi đánh giá năng lực vận dụng kiến thức hóa
học vơ cơ vào thực tiễn........................................................................................ 44
2.2. BỘ CÂU HỎI ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC HÓA HỌC

VÔ CƠ VÀO THỰC TIỄN CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG..............44
2.2.1. Cấu trúc bộ câu hỏi đánh giá năng lực vận dụng kiến thức hóa học vơ cơ
vào thực tiễn của học sinh trung học phổ thông................................................... 44
2.2.2. Nội dung bộ câu hỏi đánh giá năng lực vận dụng kiến thức hóa học vơ cơ
vào thực tiễn của học sinh trung học phổ thông................................................... 46
TIỂU KẾT CHƯƠNG 2............................................................................................. 86
CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM.............................................................. 87
3.1. MỤC ĐÍCH THỰC NGHIỆM.............................................................................. 87
3.2. NHIỆM VỤ THỰC NGHIỆM.............................................................................. 87
3.3. TIẾN HÀNH THỰC NGHIỆM............................................................................. 87
3.3.1. Chọn đối tượng, thời điểm thực nghiệm..................................................... 87
3.3.2. Nội dung thực nghiệm................................................................................ 88
3.3.3. Phương pháp xử lí số liệu thực nghiệm...................................................... 88


3.4. KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM................................................................................. 90
TIỂU KẾT CHƯƠNG 3..........................................................................................105
KẾT LUẬN CHUNG VÀ KHUYẾN NGHỊ...........................................................106
TÀI LIỆU THAM KHẢO........................................................................................108


DANH MỤC CÁC CH
STT
1
2
3
4
5
6
7

8
9
10
11
12
13


DANH MỤC CÁC BẢNG
STT

Số bảng
1

Bảng 1.1

2

Bảng 1.2

3

Bảng 1.3

4

Bảng 1.4

5

Bảng 1.5

6

Bảng 1.6

7

Bảng 2.1

8

Bảng 2.2

11

Bảng 2.3

12

Bảng 3.1

13

Bảng 3.2

14

Bảng 3.3

15

Bảng 3.4

16

Bảng 3.5


17

Bản

18

Bản

19

Bản

20

Bản

21

Bảng

22

Bảng

23

Bảng

24

Bảng

25

Bảng

26

Bảng

27

Bảng

28

Bảng


DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ

STT

Số hình

1

Hình 1.1

2

Hình 1.2

3

Hình 2.1

4

Hình 3.1

5

Hình 3.2

6

Hình 3.3

7

Hình 3.4

8

Hình 3.5

9

Hình 3.6


1

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Trong thời đại khoa học kĩ thuật công nghệ, các sản phẩm vật chất, tinh thần của
nhân loại được nghiên cứu và phát triển mạnh cả về chất lượng lẫn số lượng nhằm đáp
ứng các nhu cầu ngày càng cao của con người. Điều này địi hỏi mỗi quốc gia phải ln
sáng tạo, thích ứng trước những chuyển biến không ngừng của cuộc sống. Ngày nay, sự
phát triển của mỗi quốc gia được đo lường bởi tốc độ phát triển kinh tế, khoa học và kĩ
thuật. Suy cho cùng, sự phát triển đó phụ thuộc vào khả năng vận dụng nền tri thức của
nhân loại vào sản xuất, cuộc sống cũng như khả năng linh hoạt, sáng tạo của con người
trong xu hướng toàn cầu hóa. Để giải quyết những thách thức đó, Bộ Giáo dục và Đào
tạo cần đi đầu và đảm nhận sứ mệnh nâng cao dân trí, phát hiện và bồi dưỡng nhân tài
theo định hướng nâng cao giá trị chất xám. Nói cách khác, giáo dục khơng chỉ quan
tâm đến kết quả nhận thức mà cần chú trọng hơn vào q trình đào tạo cơng dân mang
đầy đủ phẩm chất và năng lực (NL) của những con người thế kỉ XXI. Để đáp ứng
những thách thức đó, các nước phát triển như: Hoa Kì, Nga, Canada, Đức, Nhật,… đã
đề ra nhiều quan điểm dạy học theo định hướng phát triển năng lực vận dụng kiến thức
vào thực tiễn (NLVDKTVTT) như là: giáo dục STEM, dạy học trải nghiệm sáng tạo,

mô hình dạy học 5E,… Quá trình cải cách giáo dục này đã tạo ra một loạt các cơng
trình khoa học cơng nghệ có ý nghĩa khơng chỉ đối với xã hội mà nó cịn ảnh hưởng
đến sự phát triển của nhân loại qua các sản phẩm hay mơ hình trong nhiều lĩnh vực
khoa học như: hóa sinh, y sinh, hóa lý, tự động hóa, khoa học máy tính,…Từ những
thành quả trên, nhiều quốc gia đã xác định phát triển NLVDKTVTT là nhiệm vụ trọng
tâm và tất yếu trong môi trường cạnh tranh khốc liệt về kinh tế giữa các quốc gia trên
thế giới.
Hòa vào dòng chảy quốc tế, xu hướng phát triển NL cho người học đang được
triển khai theo chủ trương của Đảng và Nhà nước. Đây được xác định là một trong
những nhiệm vụ cấp thiết của đất nước trong giai đoạn cơng nghiệp hóa hiện đại hóa


2

theo định hướng xã hội chủ nghĩa. Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể của Bộ
Giáo dục và Đào tạo (2018) đã xác định 10 NL cốt lõi cần phát triển cho học sinh (HS)
phổ thông gồm: NL tự chủ và tự học, NL giao tiếp và hợp tác, NL giải quyết vấn đề và
sáng tạo, NL ngôn ngữ, NL tính tốn, NL tìm hiểu tự nhiên và xã hội, NL công nghệ,
NL tin học, NL thẩm mỹ, NL thể chất (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2018). Như vậy, phát
triển NL của người học là một trong những nhiệm vụ được Đảng và Nhà nước quan
tâm, đầu tư trong những năm học sắp tới. Trên cơ sở đó, chương trình giáo dục phổ
thơng mơn Hóa học đã xác định 3 NL chuyên môn cần phát triển cho HS trong dạy học
hóa học là: NL nhận thức hóa học, NL tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học,
NL vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2018). Song
song với quá trình phát triển NL người học thì quá trình đánh giá (ĐG) NL người học
được xem là khâu quan trọng trong mỗi giai đoạn học tập, bởi lẽ nó là thước đo chính
xác phản ánh mức độ đạt được của người học sau mỗi giai đoạn học tập, đồng thời nó
là cơ sở để người học lẫn người dạy đề ra những kế hoạch cụ thể cho những hoạt động
dạy học tiếp theo. Không chỉ vậy, kết quả ĐG NL cịn giúp các nhà quản lí giáo dục có
giải pháp kịp thời, khả thi để nâng cao chất lượng dạy học nói chung và dạy học hóa

học nói riêng. Như vậy, ĐG có thể xem là mắt xích quan trọng trong suốt q trình dạy
học, nó phản ánh tương đối chính xác và đầy đủ về bản chất cũng như chất lượng của
các hoạt động dạy học.
Hóa học là môn khoa học tự nhiên nghĩa là mọi hiện tượng, đối tượng nghiên cứu
của bộ môn luôn xuất phát từ kết quả của quá trình nghiên cứu tìm hiểu thế giới vật
chất. Có thể thấy rằng, hóa học là một trong những bộ môn khoa học gắn liền với cuộc
sống của con người. Khơng những vậy, nó cịn giúp con người cải tiến, nâng cao chất
lượng sản phẩm dựa trên cơ sở của việc vận dụng kiến thức hóa học cơ bản vào q
trình sản xuất. Như vậy, Hóa học và thực tiễn cuộc sống ln có mối quan hệ biện
chứng trong suốt quá trình hình thành và phát triển nền cơng nghiệp hiện đại. Do đó,
dạy học hóa học khơng chỉ là q trình truyền thụ và lĩnh hội kiến thức một chiều mà
cần phát triển cho người học khả năng vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn, có


3

như vậy mối quan hệ biện chứng giữa dạy học hóa học với thực tiễn mới được hình
thành.
Tuy nhiên, đa số giáo viên (GV) hiện nay chưa quan tâm đến vấn đề này bởi lẽ
họ chủ yếu sử dụng các câu hỏi, bài tập nhằm khắc sâu hoặc rèn luyện các kĩ năng tính
tốn cho HS, bên cạnh đó tính thực tiễn của nội dung dạy học chưa thể hiện rõ qua
từng bài học hóa học. Chính điều này làm cho làm cho bộ mơn Hóa học trở nên khơ
khan, hàn lâm đối với HS phổ thông. Nguyên nhân của vấn đề này được giải thích bởi
mục đích của các kì thi THPT Quốc gia. Để khắc phục tình trạng trên thì sự thay đổi
trong cách thức, phương pháp kiểm tra ĐG cần sớm được thực hiện. Trong đó, việc
thiết kế bộ câu hỏi ĐG NL nói chung và NLVDKTHHVTT là bước đi tất yếu trong quá
trình chuyển đổi từ ĐG nội dung sang ĐG năng lực.
Xuất phát từ những lí do trên, đề tài “Thiết kế và sử dụng bộ câu hỏi đánh giá
sự phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn của học sinh lớp
12 trường trung học phổ thơng” mang tính cấp thiết và thực tiễn trong dạy học hóa

học ở trường phổ thơng hiện nay.
2. Mục đích nghiên cứu

Thiết kế và sử dụng bộ câu hỏi đánh giá NL vận dụng kiến thức hóa học vào thực
tiễn của HS lớp 12 trường THPT, góp phần nâng cao chất lượng dạy học hóa học ở
trường THPT nhằm đáp ứng yêu cầu đổi mới chương trình giáo dục phổ thơng.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Nghiên cứu lí luận và thực tiễn làm cơ sở của việc thiết kế bộ câu hỏi đánh
giá năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn của học sinh phổ thơng
- Nghiên cứu lí luận: Nghiên cứu những vấn đề lí luận liên quan đến: năng lực,

năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn, đánh giá năng lực.
- Nghiên cứu thực tiễn: Nghiên cứu một số vấn đề thực tiễn liên quan đến việc thiết

kế bộ câu hỏi đánh giá NLVDKTHHVTT: phân tích chương trình hóa học và SGK phần
hóa học vơ cơ lớp 12 THPT; điều tra thực trạng việc sử dụng bộ câu hỏi đánh giá NL

của HS trong dạy học hóa học vơ cơ lớp 12.


4

3.2. Thiết kế và sử dụng bộ câu hỏi đánh giá năng lực vận dụng kiến thức hóa
học vào thực tiễn của học sinh lớp 12
- Xác định khung NLVDKTHHVTT của HS lớp 12 trường THPT.
- Xây dựng bộ tiêu chí đánh giá NLVDKTHHVTT của HS trường THPT.
- Xây dựng thang đánh giá đối với NLVDKTHHVTT.
- Thiết kế bộ câu hỏi đánh giá NLVDKTHHVTT.
- Sử dụng bộ câu hỏi đánh giá NLVDKTHHVTT trong dạy học hóa học vơ cơ 12.

3.3. Thực nghiệm sư phạm: Tiến hành thực nghiệm sư phạm (TNSP) tại một số
trường THPT và xử lí số liệu thực nghiệm (TN) để đánh giá tính khách quan, độ tin
cậy, tính chính xác của bộ cơng cụ đánh giá NL.
4. Khách thể, đối tượng
4.1. Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học phần hóa học vơ cơ lớp 12 ở
trường THPT.
4.2. Đối tượng nghiên cứu: Bộ câu hỏi đánh giá NLVDKTHHVTT trong dạy học
hóa học vơ cơ lớp 12 trường THPT.
5. Phạm vi nghiên cứu
- Nội dung nghiên cứu: phần kiến thức hóa học vơ cơ lớp 12 THPT.
- Thời gian nghiên cứu: 10/2018 – 4/2019.
- Địa bàn nghiên cứu: Một số trường THPT ở TPHCM.

6. Giả thuyết khoa học
Nếu GV sử dụng bộ câu hỏi đánh giá một cách linh hoạt, hiệu quả trong dạy học
hóa học vơ cơ lớp 12 thì có thể đánh giá chính xác sự phát triển NLVDKTHHVTT của
HS, góp phần nâng cao chất lượng dạy học hóa học ở trường THPT.
7. Phương pháp nghiên cứu
Sử dụng phối hợp các phương pháp sau:
7.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận: Phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái
quát hóa các văn bản, tài liệu về phát triển và đánh giá NL, NLVDKTHHVTT; về luật


5

giáo dục, các chủ trương của Đảng và Nhà nước về đổi mới giáo dục phổ thông; một số
phương pháp đánh giá NL của HS phổ thông, cách sử dụng bộ câu hỏi đánh giá NL.
7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Phân tích chương trình và SGK hóa
học phần vô cơ lớp 12 trường THPT; khảo sát thực trạng việc sử dụng bộ công cụ đánh

giá sự phát triển NLVDKTHHVTT của HS lớp 12 trường THPT; phương pháp chuyên
gia, thực nghiệm sư phạm. Cụ thể như sau:
- Phân tích chương trình và SGK hóa học phần vơ cơ lớp 12 trường THPT, từ đó

rút ra nhận xét.
- Khảo sát thực tiễn việc sử dụng bộ câu hỏi đánh giá sự phát triển

NLVDKTHHVTT của HS lớp 12 trường THPT.
- Phương pháp chuyên gia: Trao đổi và lấy ý kiến chuyên gia.
- Thực nghiệm sư phạm: Tiến hành thực nghiệm sư phạm (TNSP) bộ câu hỏi

đánh giá NLVDKTHHVTH của HS lớp 12 trường THPT
7.3. Phương pháp thống kê toán học: Sử dụng PP thống kê tốn học để xử lí số
liệu thực nghiệm thu thập được trong quá trình điều tra, TNSP để rút ra kết luận.
8. Điểm mới của đề tài

- Hệ thống hóa và làm rõ một số vấn đề lí luận và thực tiễn làm cơ sở để thiết kế
bộ câu hỏi đánh giá NLVDKTHHVTT của HS lớp 12. Đánh giá thực trạng việc sử
dụng bộ câu hỏi đánh giá HS lớp 12 một số trường THPT trên địa bàn TPHCM.
- Xác định các biểu hiện, tiêu chí và chỉ báo mức độ phát triển NLVDKTHHVTT

của HS lớp 12 trường THPT
- Đề xuất nguyên tắc, quy trình chung để thiết kế bộ câu hỏi đánh giá

- Thiết kế và sử dụng bộ câu hỏi đánh giá NLVDKTHHVTT trong dạy học phần

hóa học vơ cơ lớp 12 trường THPT.


6

CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ VIỆC THIẾT KẾ BỘ CÂU HỎI
ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC HÓA HỌC VÀO THỰC
TIỄN CỦA HỌC SINH LỚP 12 TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
1.1. TỔNG QUAN VỀ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC HÓA
HỌC VÀO THỰC TIỄN CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC Ở
TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
1.1.1. Các nghiên cứu trên thế giới
Trên thế giới đã có những nghiên cứu về đo lường và kiểm tra đánh giá (ĐG) kết
quả học tập trong giáo dục theo định hướng ĐG và công nhận năng lực (NL). Shirley
Fletcher (1995) trong tài liệu “Competence – Based Assessment Techniques” đã xác
định một số nguyên tắc cơ bản, gợi ý về các phương pháp cũng như lợi ích của kỹ thuật
ĐG theo NL; đồng thời tác giả cũng đưa ra một số hướng dẫn cho việc ĐG dựa trên
NL. Một số tài liệu của Bộ Giáo dục Úc trình bày những kinh nghiệm điển hình của
nước này về hướng dẫn ĐG theo NL, về thiết kế công cụ ĐG áp dụng cho các cơ sở
đào tạo đã được công nhận. Các tài liệu này chỉ nhằm cung cấp thơng tin về các chính
sách và quy trình ĐG cho các nhà giáo dục và đào tạo nghề ở bang Tây Úc nhưng đã
giới thiệu về việc sử dụng công cụ ĐG NL rất hữu ích (Department of Education and
Training Western Australia, 2008). Về kinh nghiệm thực tiễn, các nước phát triển như
Anh, Úc, Đức, Mỹ,... đều đã triển khai thành cơng mơ hình đào tạo theo NL
(competency based training - CBT) và ĐG theo NL (competency based assessment –
CBA) trong hệ thống đào tạo giáo dục. Nhiều năm gần đây, một số quốc gia ở châu Á
như Singapore, Nhật Bản, Malaysia, Philipin, Thái Lan; ở châu Phi như Ấn Độ, Nam
Phi; ở châu Mỹ như Canada, Chile cũng đã tiếp cận, áp dụng hình thức đào tạo và ĐG
theo NL (Robert Ennis, 2007).
Tại Mĩ, Bộ Giáo dục đã đưa vào sử dụng mơ hình “Học tập bằng tìm tịi, tra cứu
thông tin (Inquiry-based Learning: IBL)” (Anderson J.R, 1993). IBL được xây dựng từ

7

tư tưởng “học bằng hành” (learning by doing) của nhà giáo dục John Dewey. Dewey
(1992) cho rằng:
Dạy học phải dựa trên kinh nghiệm về thế giới thật của học sinh. Thay cho việc
xử lí những sự liệu trong sách và trong lời nói của người dạy, việc học tập là q
trình xử lí kinh nghiệm trực tiếp của người học. Các kĩ năng được tích lũy khơng
phải bằng luyện tập và nhớ máy móc mà bằng những hoạt động người học tự tiến
hành với sự giúp đỡ của người dạy để đáp ứng được lợi ích và nhu cầu của mình.
Để đánh giá NLVDKTVTT của HS, mơ hình này đã sử dụng chủ yếu phương
pháp tự ĐG với các công cụ ĐG là bảng hỏi, bảng kiểm quan sát. IBL ra đời ở nước Mĩ
từ cuối thế kỉ XX và ngày nay được áp dụng phổ biến ở Mĩ và Úc.
Cuộc cách mạng công nghiệp 4.0 đang diễn ra trên nhiều quốc gia, cùng với sự
bùng nổ thông tin kết hợp sự ra đời và phát triển mạnh của khoa học máy tính, khoa
học kĩ thuật cơ điện tử là cơ sở thực tiễn quan trọng để ngành Giáo dục quan tâm đến
việc vận dụng kiến thức nhà trường vào trong q trình tìm tịi, khám phá, sáng tạo của
HS. Chính vì vậy, Giáo dục STEM (Science Technology Engineering Mathematics)
được xem là một trong những giải pháp khả thi và hiệu quả để phát triển
NLVDKTVTT, khơng chỉ vậy, STEM cịn kích thích khơi gợi niềm đam mê nghiên
cứu khoa học của HS. STEM là thuật ngữ viết tắt của các từ Science (Khoa học),
Technology (Công nghệ), Engineering (Kĩ thuật) và Mathematics (Toán học); là thuật
ngữ rút gọn được sử dụng khi bàn đến các chính sách phát triển về Khoa học, Cơng
nghệ, Kĩ thuật và Tốn học của Mỹ. Thuật ngữ này lần đầu tiên được giới thiệu bởi
Quỹ Khoa học Mỹ (NSF) vào năm 2001. Tổ chức uy tín nhất hiện nay trong lĩnh giáo
dục khoa học trên thế giới là Hiệp hội các giáo viên dạy khoa học quốc gia Mỹ
(National Science Teachers Association – NSTA) được thành lập năm 1944, đã đề xuất
ra khái niệm giáo dục STEM (STEM education) với cách định nghĩa ban đầu như sau:
“Giáo dục STEM là một cách tiếp cận liên ngành trong q trình học, trong đó các
khái niệm học thuật mang tính nguyên tắc được lồng ghép với các bài học trong
thế giới thực, ở đó các học sinh áp dụng các kiến thức trong khoa học, công nghệ, kỹ

8

thuật và toán vào trong các bối cảnh cụ thể, giúp kết nối giữa trường học, cộng đồng,
nơi làm việc và các tổ chức tồn cầu, để từ đó phát triển các năng lực trong lĩnh vực
STEM và cùng với đó có thể cạnh tranh trong nền kinh kế mới”. Trong những năm
thập niên đầu tiên của thế kỉ XXI, xuất hiện nhiều khuynh hướng nghiên cứu về giáo
dục STEM theo: lịch sử, quá trình phát triển, tầm quan trọng của giáo dục STEM, …
tiêu biểu là các tác giả: Morrison, Amanda Roberts, David W. White, William E.
Dugger, Ryan Brown…Các khuynh hướng này nêu bật vai trò, cách thức vận dụng các
phương pháp dạy học (PPDH) để phát triển toàn diện các NL cần thiết, đặc biệt
NLVDKTVTT cho HS trường phổ thơng.
1.1.2. Các nghiên cứu ở Việt Nam
Như vậy, có thể thấy rằng vấn đề đánh giá NLVDKTVTT đã được các nhà giáo
dục học quan tâm từ rất sớm. Tuy nhiên kết quả nghiên cứu chưa thực sự trở thành một
hệ thống lí luận, thực tiễn. Khái niệm “phát triển năng lực”, “đánh giá năng lực”
được hiểu theo nhiều khái niệm khác nhau đã làm ảnh hưởng không nhỏ đến việc
nghiên cứu sau này. Tất cả những hạn chế trên đã làm cho việc đánh giá NL người học
mang tính thiên lệch, thiếu đồng bộ nghĩa là việc ĐG chủ yếu đo lường khả năng biết,
hiểu các nội dung đã được lĩnh hội cũng như khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng vào
giải quyết các nhiệm vụ học tập do GV đặt ra.
Để giải quyết vấn đề trên, tác giả Trần Bá Hoành (2010) đã xác định tương đối
đầy đủ và khoa học về khái niệm “phát triển năng lực người học” trên cơ sở phân tích,
đánh giá mức độ ảnh hưởng từ các yếu tố chủ quan lẫn khách quan, cũng như các thành
phần tham gia quá trình dạy học đến sự phát triển NL người học. Từ đó, tác giả đã cho
rằng “Phát triển năng lực của học sinh đồng nghĩa với việc giáo viên gắn học tập với
cuộc sống hằng ngày, thường xuyên sử dụng dạy học tình huống nhằm giúp HS tập
dượt vào các tình huống thực tế. Bên cạnh đó, phải giáo dục cho học sinh khơng vội vã
bằng lịng với giải pháp đầu tiên được đề xuất, không suy nghĩ cứng nhắc theo những

quy tắc lí thuyết đã học trước đó, khơng máy móc vận dụng những mơ hình hành động
đã gặp trong sách vở để ứng xử trước tình huống mới” (Trần Bá Hoành, 2010).


9

Trên cơ sở đó, các nhà giáo dục nói chung cũng như các chuyên gia ngành Lí luận và
Phương pháp dạy học bộ mơn Hóa học nói riêng đã có nhiều cơng trình khoa học nhằm
tìm ra các giải pháp tối ưu để tăng tính hiệu quả và khả thi trong việc phát triển
NLVDKTVTT cho người học. Nổi bật trong số đó là mơ hình giáo dục tích hợp STEM
được đưa vào Việt Nam từ năm 2010 thông qua Liên doanh DTT – EDUSPEC phối hợp
với Trường Icarnegie – Hoa Kỳ trên nền tảng là 2 môn học công nghệ thông tin và
Robotics cho khối phổ thông từ lớp 1 đến lớp 12. Từ năm 2012, Bộ Giáo dục và Đào tạo
hàng năm đã tổ chức cuộc thi “Vận dụng kiến thức liên mơn để giải quyết các tình huống
thực tiễn dành cho HS trung học” và “Nghiên cứu khoa học kĩ thuật dành cho HS trung
học”. Mục đích của các cuộc thi là khuyến khích HS vận dụng kiến thức của các môn học
hay hoạt động giáo dục khác nhau để giải quyết các tình huống thực tiễn; tăng cường khả
năng vận dụng tổng hợp, khả năng tự học, tự nghiên cứu của HS; Thúc đẩy việc gắn kiến
thức lý thuyết và thực hành trong nhà trường với thực tiễn đời sống; đẩy mạnh thực hiện
dạy học theo phương châm "học đi đơi với hành"; Góp phần đổi mới hình thức, phương
pháp dạy học và đổi mới kiểm tra, đánh giá chất lượng giáo dục; thúc đẩy sự tham gia của
gia đình, cộng đồng vào cơng tác giáo dục. Theo kết quả của Sở GD&ĐT TP.HCM đã
công bố về cuộc thi Khoa học kĩ thuật dành cho học sinh trung học cấp TP năm học 20182019, trong các đề tài được giải nhất, có khá nhiều đề tài về lĩnh vực hóa học như “ Chế
tạo túi nilon dễ phân hủy, thân thiện với môi trường”, “Cải tiến công thức quy trình chế
tạo chất tẩy rửa đa năng có tính ứng dụng cao từ nguyên liệu dầu thải và các phụ gia”,….
Các cuộc thi đã tạo hướng mở trong quá trình

vận dụng kiến thức của HS, việc vận dụng này không chỉ là sự hiểu biết thông thường
của 1 bộ mơn mà có sự liên hệ giữa nhiều bộ mơn trong trường phổ thơng, kết quả của
q trình vận dụng là một sản phẩm khoa học kĩ thuật đáp ứng các đòi hỏi thực tiễn của

xã hội.
Trong dạy học hóa học, việc nghiên cứu phát triển NL cho HS phổ thông đã được
nhiều kết quả nổi bật, tiêu biểu là các cơng trình: Luận án tiến sĩ “Phát triển một số
năng lực của học sinh trung học phổ thông thông qua phương pháp và sử dụng thiết bị


10

trong dạy học hóa học vơ cơ” của Trần Thị Thu Huệ (2011); Luận án tiến sĩ “Xây dựng
và sử dụng hệ thống bài tập hóa học vơ cơ nhằm phát triển năng lực sáng tạo trong
việc bồi dưỡng học sinh giỏi hóa học ở trường Trung học phổ thơng chuyên” của
Hoàng Thị Thúy Hương (2015); Luận án tiến sĩ “Xây dựng và sử dụng bài toán nhận
thức nhằm phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo của
học sinh trong dạy học hóa học hữu cơ lớp 11 nâng cao” của Trần Ngọc Huy (2014).
Trong các cơng trình nghiên nghiên cứu trên, song song với việc đề xuất các biện pháp
phát triển NL sáng tạo, NL nghiên cứu khoa học, NL tự học, các tác giả đã xây dựng bộ
công cụ ĐG dựa trên quá trình nghiên cứu các khung NL riêng biệt. Mặc dù vậy, số
lượng đề tài nghiên cứu về phát triển NLVDKTVTT trong dạy học hóa học ở trường
phổ thơng cịn khá khiêm tốn. Ngồi ra, các cơng cụ đo lường chưa thể hiện rõ mức độ
tiến bộ của người học trong suốt quá trình học tập.
Như vậy, việc thiết kế bộ công cụ đánh giá NLVDKTVTT trong dạy học hóa học
ở trường phổ thơng là rất cần thiết, và cơng cụ được lựa chọn nghiên cứu trong khóa
luận này là bộ câu hỏi đánh giá năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn.
1.2. NĂNG LỰC VÀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHO HỌC SINH PHỔ THÔNG
1.2.1. Tổng quan về năng lực của học sinh phổ thông
1.2.1.1. Khái niệm năng lực và năng lực của học sinh phổ thơng
Một trong những định hướng chung của chương trình (CT) giáo dục phổ thông ở
nhiều nước trên thế giới từ đầu thế kỉ XX đến này là chuyển từ dạy học định hướng nội
dung sang dạy học định hướng phát triển NL người học. Khái niệm “năng lực” được
sử dụng với nhiều nghĩa khác nhau tùy thuộc vào lĩnh vực, hồn cảnh. Trong điều kiện

của khóa luận, chúng tơi chỉ đề cập đến một số khái niệm NL có tính phương pháp luận
cho việc nghiên cứu.
Theo Từ điển tiếng Việt (Hồng Phê chủ biên, 2018), từ Năng lực có nghĩa gốc
chung là: “Khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt


11

động nào đó; Phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người khả năng hoàn thành một
hoạt động nào đó với chất lượng cao”.
Trên cơ sở phân tích khái niệm: “Năng lực là khả năng đảm nhận công việc và
thực hiện tốt cơng việc đó nhờ có phẩm chất đạo đức và trình độ chun mơn” của tác
giả Nguyễn Lân (1995) trong cuốn Từ điển Hán Việt, Nguyễn Quang Uẩn (1998) đã
xác định khái niệm NL dưới góc nhìn của ngành Tâm lý học như sau: “Năng lực là
tổng hợp những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng
của một hoạt động nhất định, nhằm đảm bảo việc hồn thành có kết quả tốt trong lĩnh
vực hoạt động ấy”. Tương tự, Chương trình giáo dục phổ thơng tổng thể của Bộ Giáo
dục và Đào tạo (2018) cũng cho rằng “Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành
và phát triển nhờ tố chất sẵn có và q trình học tập, rèn luyện, cho phép con người
huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú,
niềm tin, ý chí…thực hiện thành cơng một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong
muốn trong những điều kiện cụ thể”.
Nếu xét ở góc độ hoạt động thì “năng lực” được Từ điển Oxford (2010) xác định
là “khả năng thực hiện các hành động có hiệu quả để đạt được mục đích”, trên cơ sở đó
nhiều chuyên gia trong các lĩnh vực xã hội học, giáo dục học, triết học, tâm lí học và
kinh tế học đã cố gắng định nghĩa khái niệm “năng lực”. Trong lĩnh vực kinh tế, tại Hội
nghị chuyên đề về những năng lực cơ bản của OECD (Tổ chức Hợp tác và Phát triển
Kinh tế), F.E. Weinert (2002) kết luận: “Năng lực được thể hiện như một hệ thống khả
năng, sự thành thạo hoặc những kĩ năng thiết yếu, có thể giúp con người đủ điều kiện
vươn tới một mục đích cụ thể”. Cũng tại diễn đàn này, J. Coolahan (2006) cho rằng:

Năng lực được xem như là “những khả năng cơ bản dựa trên cơ sở tri thức, kinh
nghiệm, các giá trị và thiên hướng của một con người được phát triển thơng qua thực
hành giáo dục”. Cịn theo chương trình giáo dục phổ thơng của Qbec – Canada thì
“Năng lực là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kĩ năng với thái độ,
tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân…nhằm đáp ứng hiệu quả một yêu cầu phức hợp của
hoạt động trong bối cảnh nhất định”. Từ góc độ xã hội học, Winch và Foreman-Peck


12

(2010) quan niệm “Năng lực là một hỗn hợp bao gồm các hành động, kiến thức, giá trị
và mục đích thay đổi bối cảnh”. McLagan (1997) lại cho rằng “Năng lực được hiểu là
một tập hợp các kiến thức, thái độ, và kỹ năng hoặc các chiến lựơc tư duy mà tập hợp
này là cốt lõi và quan trọng cho việc tạo ra những sản phẩm đầu ra quan trọng”
Trong chương trình giáo dục của các nước, định nghĩa “năng lực” được làm cụ
thể và gắn liền với môi trường giáo dục hơn. Chương trình giáo dục phổ thơng của
New Zealand nêu một cách ngắn gọn: “Năng lực là một khả năng hành động hiệu quả
hoặc là sự phản ứng thích đáng trong các tình huống nào đó”. Chương trình giáo dục
phổ thông của Indonesia đã xác định: “Năng lực là những kiến thức, kĩ năng và các giá
trị được phản ánh trong thói quen suy nghĩ và hành động của mỗi cá nhân. Thói quen
tư duy và hành động kiên trì, liên tục có thể giúp một người trở nên có năng lực, với ý
nghĩa làm một việc gì đó trên cơ sở có kiến thức, kĩ năng và các giá trị cơ bản”.
Từ q trình phân tích ở trên, trong phạm vi của khóa luận chúng tơi sử dụng khái
niệm NL với nghĩa như sau: “Năng lực là sự kết hợp kiến thức, kĩ năng, thái độ được
thể hiện qua khả năng làm việc có hiệu quả trong những điều kiện nhất định”.
1.2.1.2. Phân loại năng lực
a. Năng lực chung (general competence)
Năng lực chung là NL cơ bản, thiết yếu để con người có thể sống và làm việc
bình thường trong xã hội. NL này được hình thành và phát triển do nhiều môn học, liên
quan đến nhiều mơn học. Vì thế có nước gọi là năng lực xuyên chương trình (Crosscurricular competencies), Hội đồng châu Âu gọi là năng lực chính (key competence).

Theo quan niệm của EU, mỗi NL chung cần:
a) Góp phần tạo nên kết quả có giá trị cho xã hội và cộng đồng;
b) Giúp cho các cá nhân đáp ứng được những đòi hỏi của một bối cảnh rộng

lớn và phức tạp;
c) Chúng có thể không quan trọng với các chuyên gia, nhưng rất quan trọng

với tất cả mọi người.


13

Để xác định các năng lực chung trong chương trình giáo dục quốc gia, tác giả
Nguyễn Thị Lan Phương trong cơng trình “Chương trình tiếp cận năng lực và đánh giá
năng lực người học” (2016), đã đưa ra 3 căn cứ:
(1) Yêu cầu phát triển của đất nước trong một giai đoạn cụ thể;
(2) Thực trạng về NL của HS THPT nói riêng và của người lao động

nói chung;
(3) Xu thế quốc tế về phát triển NL cho HS THPT nhằm đáp ứng thị

trường lao động.
Tùy theo mục tiêu giáo dục ở các khu vực và các nước khác nhau trên thế giới thì
quan niệm về hệ thống NL chung của HS THPT sẽ khác nhau, cụ thể như:
- Tổ chức OECD (2002) xác định năng lực của HS THPT bao gồm: NL giải

quyết vấn đề; NL xã hội; NL linh hoạt; NL sáng tạo; NL sử dụng thiết bị một cách
thơng minh.
- Chương trình giáo dục của 11 nước (theo INCA gồm: Anh, Pháp, Đức, Nhật,

Singapore, New Zealand, Tây Ban Nha, Canada, Xcốt-len, Nam Phi và Úc) có tới 35
năng lực khác nhau, trong đó có 8 NL được nhiều nước lựa chọn: NL Tư duy phê phán,
tư duy logic; NL giao tiếp, làm chủ ngơn ngữ; NL tính toán, ứng dụng số; NL Đọc –
viết (literacy); NL làm việc nhóm – quan hệ với người khác; NL cơng nghệ thông tin –
truyền thông (ICT); NL sáng tạo, tự chủ; NL giải quyết vấn đề. (Nguyễn Thị Lan
Phương, 2016).
- Trong CT giáo dục phổ thông tổng thể của Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018) đã đề
xuất các năng lực chung cần phát triển cho HS phổ thông là: NL tự chủ và tự học, NL
giao tiếp và hợp tác, NL giải quyết vấn đề và sáng tạo.
b. Năng lực chuyên môn (Subject -specific competencies)
Năng lực cụ thể, chuyên biệt là NL riêng được hình thành và phát triển do một
lĩnh vực/mơn học nào đó; vì thế CT Qbec gọi là năng lực môn học cụ thể (Subjectspecific competencies) để phân biệt với năng lực xuyên CT- năng lực chung.


14

Theo Trần Ngọc Huy (2014): “Năng lực chuyên môn là những năng lực được
hình thành và phát triển trên cơ sở các năng lực chung theo định hướng chuyên sâu,
riêng biệt trong các loại hình hoạt động, cơng việc hoặc tình huống, mơi trường đặc
thù, cần thiết cho những hoạt động chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu hẹp hơn của một hoạt
động như toán học, âm nhạc, mĩ thuật, thể thao…”
Theo tác giả Nguyễn Thị Lan Phương (2016): “Năng lực chun mơn là năng lực
riêng được hình thành và phát triển do một lĩnh vực/ mơn học nào đó”.
Trong Chương trình giáo dục phổ thơng mơn Hóa học (2018), NL hóa học cần
hình thành và phát triển cho HS phổ thơng gồm: NL nhận thức hóa học, NL tìm hiểu
thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học, NL vận dụng kiến thức kĩ năng đã học.
1.2.2. Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn
1.2.2.1. Khái niệm năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn
Trên cơ sở coi NL thuộc phạm trù của Tâm lý học thì Bộ Giáo dục và Đào tạo
(2018) đã xác định NLVDKTHHVTT là “khả năng vận dụng các kiến thức, kĩ năng

hóa học đã học vào giải quyết một số vấn đề trong học tập, nghiên cứu khoa học và
một số tình huống cụ thể trong thực tiễn”.
Theo nhóm tác giả Nguyễn Công Khanh, Đào Thị Oanh (2017): “Năng lực vận
dụng kiến thức là khả năng của bản thân người học tự giải quyết những vấn đề đặt ra
một cách nhanh chóng và hiệu quả bằng cách áp dụng kiến thức đã lĩnh hội vào những
tình huống, những hoạt động thực tiễn để tìm hiểu thế giới xung quanh và có khả năng
biến đối nó. Năng lực vận dụng kiến thức thể hiện phẩm chất, nhân cách của con người
trong quá trình hoạt động để thỏa mãn nhu cầu chiếm lĩnh tri thức”.
Như vậy, NL này được ĐG sau khi q trình lĩnh hội tiếp nhận kiến thức hóa học
của HS kết thúc và mức độ ĐG NL này phụ thuộc vào khả năng linh hoạt, vận dụng
các tri thức đã được tiếp thu từ các nguồn tài liệu khác nhau. Ở góc nhìn rộng hơn,
chúng tơi cho rằng, mức độ ĐG NL này cần đo lường tính phản biện, tính sáng tạo và
tính khoa học của q trình vận dụng nghĩa là các PP ĐG NL này cần hướng tới mục
tiêu kích thích động cơ học tập của người học dựa trên tính mới của sản phẩm sau khi