Thực trạng áp dụng quan điểm tích hợp, liên môn trong dạy học toán ở một số trường trung học phổ thông tại thành phố hồ chí minh

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Văng Thị Kim Cửu

THỰC TRẠNG ÁP DỤNG QUAN ĐIỂM TÍCH HỢP,
LIÊN MƠN TRONG DẠY HỌC MƠN TỐN
Ở MỘT SỐ TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THƠNG
TẠI THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2020


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Văng Thị Kim Cửu

THỰC TRẠNG ÁP DỤNG QUAN ĐIỂM TÍCH HỢP,
LIÊN MƠN TRONG DẠY HỌC MƠN TỐN
Ở MỘT SỐ TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THƠNG
TẠI THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
Chun ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học bộ mơn Tốn
Mã số: 81 40 111

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
PGS.TS LÊ VĂN TIẾN

Thành phố Hồ Chí Minh – 2020


LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và
kết quả nghiên cứu trong đề tài là trung thực, không trùng lặp với kết quả của một
cơng trình nào khác. Nếu có gì sai sót tơi xin hồn tồn chịu trách nhiệm.
Thành phố Hồ chí Minh, ngày 12 tháng 5 năm 2020
Tác giả

Văng Thị Kim Cửu


LỜI CẢM ƠN
Em xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, khoa Tốn, Phịng Đào tạo trường
Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh đã tạo điều kiện thuận lợi cho em trong
suốt quá trình học tập và nghiên cứu.
Tơi xin chân thành cảm ơn cơ Lê Thị Hồi Châu, cô Vũ Như Thư Hương, cô
Nguyễn Thị Nga, thầy Lê Thái Bảo Thiên Trung, thầy Tăng Minh Dũng là những
người đã tận tâm, nhiệt tình giảng dạy chúng tơi trong suốt khóa học. Tơi xin cảm ơn
tất cả Thầy, Cô trong tổ bộ môn Phương pháp dạy học môn tốn trường ĐHSP TP
Hồ Chí Minh, các Thầy, Cơ ở Pháp, đã góp ý, tư vấn, để chúng tơi có được hướng đi
tốt trong nghiên cứu. Tôi cũng xin cảm ơn PGS.TS Ngô Minh Oanh đã cung cấp một
tài liệu q giá để tơi có thể hiểu hơn và hồn thiện tốt hơn nội dung nghiên cứu
của mình.
Tơi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến thầy giáo PGS.TS. Lê Văn Tiến, người
đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ em trong suốt quá trình thực hiện đề tài.
Xin chân thành cảm ơn các Thầy Cô Tổ trưởng và đồng nghiệp ở các trường
THPT chuyên Trần Đại Nghĩa, THPT Trần Khai Nguyên, THPT Nguyễn Thượng

Hiền, THPT Mạc Đĩnh Chi, THPT Phú Nhuận, THPT Nguyễn Khuyến, THPT Hùng
Vương, THPT chuyên NK TDTT Nguyễn Thị Định, trường Vinschool đã động viên,
giúp đỡ tơi hồn thành nhiệm vụ nghiên cứu của mình.
Văng Thị Kim Cửu


MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Lời cam đoan .............................................................................................................. 1
Lời cảm ơn .................................................................................................................. 2
Mục lục ....................................................................................................................... 3
Danh mục ký hiệu và các chữ viết tắt ......................................................................... 5
Danh mục các hình vẽ ................................................................................................. 6
Danh mục bảng biểu ................................................................................................... 7
MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 1
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ QUAN ĐIỂM CỦA THỂ CHẾ VỀ
TÍCH HỢP, LIÊN MƠN ...................................................................... 7
1.1. Cơ sở lí luận ......................................................................................................... 7
1.1.1. Tiếp cận tích hợp .......................................................................................... 8
1.1.2. Tiếp cận liên môn ....................................................................................... 17
1.1.3. Tiểu kết ....................................................................................................... 24
1.2. Quan điểm của thể chế về tích hợp, liên mơn .................................................... 27
1.2.1. Tích hợp, liên mơn trong tài liệu tập huấn năm 2015 của Bộ GD&ĐT .... 28
1.2.2. Tích hợp liên mơn trong chương trình giáo dục phổ thơng 2018 – Mơn
khoa học tự nhiên ...................................................................................... 33
1.2.3. Tích hợp liên mơn trong chương trình giáo dục phổ thơng 2018 –
Mơn tốn .................................................................................................... 34
1.2.4. Tiểu kết ...................................................................................................... 36
Kết luận chương 1 ................................................................................................... 38
Chương 2. THỰC NGHIỆM ĐIỀU TRA VỀ THỰC TRẠNG ÁP DỤNG

TÍCH HỢP, LIÊN MƠN .................................................................... 39
2.1. Tiêu chí và phiều điều tra thực trạng áp dụng tích hợp, liên mơn ..................... 39
2.1.1. Tiêu chí điều tra thực trạng áp dụng tích hợp, liên môn ............................ 39
2.1.2. Phiếu điều tra .............................................................................................. 44
2.2. Thực nghiệm điều tra thực trạng áp dụng tích hợp, liên môn ........................... 44
2.2.1. Cách thức tiến hành thực nghiệm ............................................................... 44


2.2.2. Phân tích kết quả thực nghiệm ................................................................... 44
Kết luận chương 2 ................................................................................................... 71
KẾT LUẬN .............................................................................................................. 72
TÀI LIỆU THAM KHẢO ...................................................................................... 74
PHỤ LỤC


DANH MỤC KÝ HIỆU VÀ CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Viết tắt

Viết đầy đủ

GD&ĐT

Giáo dục và Đào tạo

DH

Dạy học

GDPT

Giáo dục phổ thông

GV

Giáo viên

LM

Liên mơn

LN

Liên ngành

ND

Nội dung

TH

Tích hợp

THLM

Tích hợp liên mơn

THPT

Trung học phổ thơng

TN

Thực nghiệm

TP HCM

Thành phố Hồ Chí Minh

tr

Trang


DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ
Hình 1.1. Các mức độ tích hợp trong Ngô Minh Oanh và cộng sự (2016) ............. 11
Hình 1.2. Mức độ tích hợp liên mơn trong Ngơ Minh Oanh và cộng sự (2016) .... 12
Hình 1.3. Mẫu lập kế hoạch các hình thức tích hợp trong Nguyễn Thế Sơn
(2017) ...................................................................................................... 14
Hình 1.4. Mối quan hệ giữa các hình thức LM trong G.Dionne (2015) ................. 20
Hình 1.5. Sơ đồ các hình thức LM trong G.Dionne (2015) .................................... 21
Hình 2.1. Tổ hợp môn trong dạy học THLM của sản phẩm (6) ............................. 65


DANH MỤC BẢNG BIỂU
Bảng 2.1.

Thông tin cá nhân của GV .................................................................. 44

Bảng 2.2. Nguồn gốc thông tin về THLM .............................................................. 45
Bảng 2.3. Thông tin áp dụng quan điểm THLM .................................................... 46

Bảng 2.4. Bảng hỏi về khái niệm ............................................................................ 46
Bảng 2.5. Kết quả điều tra về khái niệm................................................................. 47
Bảng 2.6. Bảng hỏi về nghĩa của khái niệm ........................................................... 50
Bảng 2.7. Kết quả điều tra về Nghĩa của khái niệm ............................................... 51
Bảng 2.8. Bảng hỏi về lợi ích của dạy học THLM ................................................. 53
Bảng 2.9. Kết quả điều tra về lợi ích của dạy học THLM ...................................... 53
Bảng 2.10. Kết quả điều tra về Mức độ cần thiết của dạy học THLM ..................... 54
Bảng 2.11. Bảng hỏi về hình thức tích hợp .............................................................. 54
Bảng 2.12. Kết quả điều tra về Hình thức tích hợp .................................................. 55
Bảng 2.13. Bảng hỏi về Hình thức THLM và tổ hợp môn trong dạy học
của GV .................................................................................................... 56
Bảng 2.14. Kết quả điều tra về Hình thức THLM và tổ hợp môn trong dạy học
của GV .................................................................................................... 57
Bảng 2.15. Bảng hỏi về Hợp tác với GV khác trong dạy học THLM ...................... 59
Bảng 2.16. Kết quả điều tra về Hợp tác với GV khác trong dạy học THLM ........... 60
Bảng 2.17. Kết quả điều tra về Quy trình THLM ..................................................... 61
Bảng 2.18. Kết quả điều tra về thời lượng dạy học THLM của GV ........................ 62
Bảng 2.19. Khái niệm trong sản phẩm của GV ........................................................ 63
Bảng 2.20. Lợi ích của THLM trong sản phẩm của GV .......................................... 65
Bảng 2.21. Bảng tỉ lệ về lợi ích của THLM trong sản phẩm của GV ...................... 66
Bảng 2.22. Hình thức, tổ hợp môn trong sản phẩm của GV .................................... 67
Bảng 2.23. Thời lượng dạy học THLM trong sản phẩm của GV ............................. 69


1

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1. Ghi nhận ban đầu và câu hỏi xuất phát
Từ thế kỉ XX, quan điểm tích hợp (TH), liên mơn (LM) đã được thế giới quan

tâm, nghiên cứu và dạy học (DH) theo quan điểm TH, LM được đặt ra là một xu thế
tất yếu của thế kỷ XXI. Đã có nhiều nước phát triển áp dụng quan điểm TH, LM và
nó được xem là mục tiêu quan trọng trong giáo dục (GD) của quốc gia. Thực tế GD
ở các nước ấy đã chứng minh rằng DH theo quan điểm TH, LM mang lại nhiều kết
quả quan trọng trong việc hình thành và phát triển năng lực của người học. Từ đó
phần nào đáp ứng được yêu cầu đặt ra về mặt nhân lực trong giai đoạn phát triển cao
của khoa học và công nghệ.
Nắm bắt được xu thế của thế giới, GD ở Việt Nam đã đặt ra những yêu cầu về
đổi mới giáo dục theo hướng phát triển năng lực cho người học. Và dạy học tích hợp,
liên mơn được đặt ra là một trong các định hướng trọng tâm của chương trình giáo
dục tổng thể ở Việt Nam (ban hành tháng 12 năm 2018).
Để chuẩn bị cho việc triển khai áp dụng quan điểm này, năm 2015, Bộ GD&ĐT
đã thực hiện dự án giáo dục THPT giai đoạn 2, trong đó có mục tiêu tổ chức tập huấn
về dạy học tích hợp, liên môn cho các Cán bộ quản lý và giáo viên THPT. Từ đó
nhiều trường phổ thơng đã triển khai thí điểm dạy học theo quan điểm tích hợp liên
môn. Tuy nhiên, cho đến nay các trường phổ thông vẫn cịn gặp nhiều khó khăn, trở
ngại trong việc đưa chủ đề tích hợp, liên mơn vào thực tế dạy học; nhiều giáo viên
vẫn còn mơ hồ trong các khái niệm cơ bản liên quan đến tích hợp, liên mơn cũng như
cách thức áp dụng nó. Thậm chí một vài nội dung trong tài liệu tập huấn của Bộ
GD&ĐT còn gây tranh cãi. Chẳng hạn, nội dung sau trong trình bày của Vụ Giáo dục
Trung học:
“Tích hợp” là nói đến mục tiêu dạy học cịn “liên mơn” là đề cập đến nội
dung dạy học.(nguồn: ).
Những nghiên cứu trên đã dẫn chúng tôi đến những câu hỏi khởi đầu cho nghiên
cứu của mình như sau:


2
- Thế nào là TH, LM (trong GD nói chung, trong dạy học bộ mơn tốn nói
riêng)?

- Trong thực tế dạy học ở trường phổ thông Việt Nam hiện nay, quan điểm
TH, LM đã được triển khai và áp dụng như thế nào? Những khó khăn bất cập nào
có thể ghi nhận từ thực tế này?
1.2. Tổng quan về các cơng trình nghiên cứu liên quan tới vấn đề nghiên cứu
Liên quan đến định hướng nghiên cứu của mình, chúng tơi đã tìm thấy một số
cơng trình nghiên cứu sau:
- Nguyễn Thế Sơn (2017), Xây dựng chủ đề tích hợp trong dạy học bộ mơn Tốn
ở trường trung học phổ thông, Luận án tiến sĩ, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam.
- Nguyễn Thị Hồng Phương (2016), Xây dựng một số chủ đề dạy học mơn tốn
ở trường THPT theo hướng tích hợp, Luận văn thạc sĩ, Trường Đại học Sư Phạm Hà
Nội.
- Nguyễn Ngọc Thạch Lương (2016), Dạy học khái niệm dãy số nhìn từ quan
điểm dạy học tích hợp, Luận văn thạc sĩ, Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí
Minh.
Các cơng trình trên đã làm rõ các khái niệm liên quan đến TH cũng như đã xây
dựng được những tình huống dạy học TH phù hợp với chương trình GD ở Việt Nam.
Đặc biệt, tác giả Nguyễn Thế Sơn đã mang lại một cái nhìn rộng và sâu khi đã thống
kê được một số quan điểm của nhiều nền giáo dục khác nhau về đề tài TH. Điều này
cho thấy vấn đề xoay quanh TH rất đa dạng và phong phú về mặt hình thức tiếp cận
cũng như cách thức thực hiện một chủ đề dạy học TH.
Trong tài liệu tập huấn của Bộ GD&ĐT (2015) khẳng định rằng: “Đã dạy học
“tích hợp” thì chắc chắn phải dạy kiến thức “liên môn” và ngược lại” (tr.5). Như
vậy nói đến đề tài TH thì chúng ta cũng không thể không nhắc đến LM. Và để làm rõ
hơn nhận định trên chúng tơi tiến hành tìm hiểu và khai thác những cơng trình nghiên
cứu có liên quan đến LM. Chúng tơi tìm thấy đề tài LM xuất hiện trong một số luận
văn sau:


3
- Nguyễn Xn Quang (2016), Dạy học tích vơ hướng trong hình học 10 theo

quan điểm liên mơn, Luận văn thạc sĩ, Trường Đại học Sư Phạm Thành Phố Hồ Chí
Minh.
Tác giả đã tổng hợp một số cơng trình để làm rõ khái niệm LM. Đồng thời tác
giả cũng đã đề xuất một tiến trình dạy học TH trên cơ sở phân tích tài liệu tập huấn
dạy học THLM của Bộ Giáo dục và Đào tạo (GD&ĐT) (2015). Tác giả đã chỉ ra mối
quan hệ của tiến trình dạy học này với tiến trình dạy học mơ hình hóa. Có một điều
chưa thõa đáng mà chúng tơi tìm thấy ở đây, liên quan đến một kết luận mà tác giả
đưa ra như sau:
“Khi bàn về dạy học liên môn, chúng ta thường nghĩ tới dạy học tích hợp. Tác
giả Lê Thị Hồi Châu đề cập đến bốn hình thức chính là tích hợp trong nội bộ
mơn học, tích hợp đa môn, liên môn và xuyên môn.[...]
Trong luận văn này, chúng tơi sẽ xây dựng tiểu đồ án dạy học tích vơ hướng ở
mức độ tích hợp đa mơn.”
Việc tác giả lựa chọn dạy học theo quan điểm LM và xác định xây dựng một
tiểu đồ án dạy học TH hẳn là tác giả cũng đã ngầm khẳng định rằng TH và LM có
mối quan hệ mật thiết với nhau.
Ở đây chúng tơi cũng tìm thấy một số vấn đề LM trong luận văn của các tác giả
sau:
- Liane Desharnais (2018), Dispositif didactique interdisciplinaire franỗaismathộmatiques pour lire et apprộcier un album de littérature: recherche
développement en lecture littéraire, résolution de situations-problèmes et écriture
créative au 3e cycle du primaire. Mémoire de Maitre ès Arts, UNIVERSITÉ DE
SHERBROOK, Canada.
Mục tiêu của luận văn là tác giả muốn xây dựng các công cụ sư phạm mà GV
có thể sử dụng để giúp học sinh 3e cycle Tiểu học thiết lập được các mối liên hệ LM
giữa Tiếng pháp và Tốn. Do đó một số khái niệm liên quan đến chủ đề liên môn đã
được tác giả nghiên cứu một cách chi tiết và rõ ràng.
- Louis D'Hainaut (1986), L'interdisciplinarité dans l'enseignement général.
Étude de Louis D'Hainaut à la suite d'un Colloque international sur

4
l'interdisciplinarité dans l'enseignement général organisé à la Maison de l'Unesco au
1er au 5 juillet 1985.
Luận văn này cũng đã đề cập đến những khái niệm cơ bản liên quan đến vấn đề
LM. Đồng thời luận văn cũng thể hiện được những khó khăn trong việc định nghĩa
khái niệm LM.
Nhìn lại các cơng trình vừa nêu ở trên chúng ta thấy đã có những cơng trình
nghiên cứu sử dụng khái niệm TH làm khái niệm cơ sở. Có những cơng trình lại khởi
đầu với khái niệm LM. Và cũng cho thấy được TH có mối quan hệ mật thiết với LM.
Các cơng trình ấy đã cung cấp những cơ sở lý luận cũng như thực tiễn đối với các
khái niệm liên quan đến TH, LM. Tuy nhiên, các cơng trình này chủ yếu là nghiên
cứu xây dựng một quy trình dạy học TH, LM. Vì vậy chúng tơi đã lựa chọn đề tài
nghiên cứu của mình là: Thực trạng áp dụng quan điểm TH, LM trong dạy học mơn
Tốn ở một số trường THPT tại TP.HCM.
2. Lợi ích của đề tài
Thành công của luận văn này mang lại hai giá trị sau: Một là, nó mang lại một
cái nhìn khái qt và khoa học về TH, LM trong giáo dục nói chung và trong dạy học
mơn Tốn nói riêng. Hai là, nó diễn tả được một phần thực tế dạy học mơn Tốn theo
quan điểm TH, LM đang tồn tại ở một số trường THPT trong TP.HCM. Và kết quả
điều tra sẽ là thơng tin tham khảo có lợi cho việc xây dựng, cải tiến các chuyên đề
bồi dưỡng giáo viên (GV) về dạy học theo quan điểm THLM.
3. Phạm vi lí thuyết tham chiếu
Để tìm câu trả lời các câu hỏi khởi đầu nêu trên, chúng tôi vận dụng các công
cụ lý luận sau đây:
- Cơ sở lý luận về TH, LM, quy trình TH, LM, cấp độ TH, LM.
- Một số công cụ của Thuyết nhân học trong Didactic Toán: (quan hệ thể chế,
mối quan hệ cá nhân đối với một đối tượng)
4. Đối tượng, khách thể và phạm vi nghiên cứu
- Đối tượng nghiên cứu: Thực trạng áp dụng quan điểm tích hợp, liên mơn trong
dạy học mơn toán ở trường THPT.

5
- Khách thể nghiên cứu: Dạy học theo quan điểm tích hợp, liên mơn ở trường
phổ thơng.
- Phạm vi nghiên cứu: Tiến hành nghiên cứu ở một số trường THPT tại TP.HCM
có tổ chức dạy học theo quan điểm TH, LM.
5. Mục tiêu và câu hỏi nghiên cứu
Mục tiêu nghiên cứu: Làm rõ thực trạng áp dụng quan điểm TH, LM trong dạy
học mơn tốn của giáo viên ở một số trường THPT tại TP.HCM.
Để đạt được mục tiêu này, tơi hướng đến tìm câu trả lời cho các câu hỏi nghiên
cứu sau:
Q1: Tích hợp, liên mơn là gì? Quy trình dạy học theo quan điểm TH, LM có
những đặc trưng nào?
Q2: Làm thế nào để xây dựng tiêu chí và phiếu điều tra thực tế áp dụng quan
điểm TH, LM trong dạy học mơn tốn ở trường phổ thơng?
Q3: Nhìn từ góc độ tiêu chí và phiếu điều tra này, quan điểm TH, LM đã được
vận dụng như thế nào trong dạy học mơn tốn ở một số trường THPT tại TP.HCM?
Những khó khăn, bất cập nào có thể ghi nhận từ thực tế này?
6. Giả thuyết nghiên cứu
Từ kết quả nghiên cứu chương 1, chúng tôi đề xuất giả thuyết sau:
Có sự phân hóa và thiếu rõ ràng trong quan niệm, cách dùng thuật ngữ và cách
vận dụng quan điểm THLM trong thực tế dạy học của giáo viên THPT.
7. Phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu lý luận: Phân tích, tổng hợp một số cơng trình liên
quan để làm rõ cơ sở lí luận của đề tài.
- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Điều tra thực tế áp dụng quan điểm TH,
LM của giáo viên (GV) kết hợp nghiên cứu hồ sơ dạy học của GV.
- Phương pháp toán học: Sử dụng thống kê để xử lý các số liệu điều tra.
8. Nhiệm vụ nghiên cứu

- Phân tích các cơng trình đã có để làm rõ khái niệm TH, LM, tìm ra những đặc
trưng của quy trình dạy học theo quan điểm TH, LM.


6
- Xây dựng tiêu chí và phiếu đánh giá thực tế áp dụng quan điểm TH, LM trong
dạy học môn tốn của GV ở trường phổ thơng; kết hợp phân tích giáo án, bài giảng
của một số GV có tổ chức dạy học theo quan điểm TH, LM.
- Tiến hành điều tra thực tế dạy học của GV ở một số trường THPT tại TP.HCM.
- Phân tích, đánh giá các số liệu thống kê.
9. Cấu trúc luận văn
MỞ ĐẦU
Phần này chúng tơi trình bày nội dung Lí do chọn đề tài với những ghi nhận ban
đầu và tổng quan về các cơng trình nghiên cứu; lợi ích của đề tài; phạm vi lý thuyết
tham chiếu; đối tượng, khách thể và phạm vi nghiên cứu; mục tiêu nghiên cứu; câu
hỏi nghiên cứu; phương pháp nghiên cứu; nhiệm vụ nghiên cứu và cấu trúc luận văn.
Chương 1. Cở sở lý luận và quan điểm của thể chế về tích hợp, liên mơn
Nội dung chính được trình bày trong chương 1 gồm:
 Cơ sở lý luận về TH, LM được trình bày trong các cơng trình nghiên cứu ở Việt
Nam và nước ngồi.
 Quan điểm của thể chế về TH, LM thể hiện trong các tài liệu của Bộ GD&ĐT
ban hành.
 Kết luận chương 1.
Chương 2. Thực nghiệm điều tra về thực trạng áp dụng tích hợp, liên mơn
Nội dung chính được trình bày trong chương 2 gồm:
 Xây dựng bộ tiêu chí và phiếu đánh giá thực tế áp dụng quan điểm TH, LM
 Trình bày kết quả điều tra thực trạng.
 Kết luận chương 2
KẾT LUẬN

7

Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ QUAN ĐIỂM
CỦA THỂ CHẾ VỀ TÍCH HỢP, LIÊN MƠN
1.1. Cơ sở lí luận
Từ những năm 1960, vấn đề TH, LM đã được đề cập ở nhiều nước Châu Âu và
Bắc Mĩ. Đến nay, nó vẫn là chủ đề thời sự trong nhiều nước.
Theo Lenoir (2001), trích theo A.Ducharme Rivard (2008, tr 79), có hai xu
hướng chủ yếu về nghiên cứu và vận dụng sự kết hợp giữa các môn học cùng tồn tại
trong lĩnh vực giáo dục, mà chúng tôi gọi là hai cách tiếp cận (tiếp cận TH và tiếp cận
LM):
- Tiếp cận tích hợp: Đó là xu hướng của khối tiếng anh, chủ yếu ở các nước
Bắc Mĩ, sử dụng khái niệm TH (intégration) làm xuất phát điểm và nhấn mạnh tư
tưởng “cơng cụ” của tiến trình TH. Trong đó, LM chỉ là một hình thức TH đặc biệt –
hình thức thiên về việc giải quyết các vấn đề phức tạp địi hỏi sự kết hợp kiến thức
của các mơn học khác nhau. Hầu hết các nghiên cứu ở Việt Nam thuộc xu hướng
này.
- Tiếp cận LM: Đó là xu hướng của khối pháp ngữ, xuất hiện chủ yếu ở Châu
Âu, sử dụng khái niệm LM (interdisciplinarité) làm xuất phát điểm và quan tâm hơn
vào việc nghiên cứu “nghĩa” của tri thức, cách xây dựng và cách hiểu tri thức của
môn học trong tiến trình LM.
Tuy nhiên, nhiều tác giả đều thống nhất rằng: rất khó tách rời hai thuật ngữ LM
và TH, thậm chí chúng thường được dùng lẫn lộn nhau. Hai thuật ngữ này đều đặc
trưng cho những hình thức kết hợp giữa các môn học (A.Ducharme Rivard, 2008).
Ở Việt Nam, gần một thập niên vừa qua cũng có nhiều cơng trình nghiên cứu
về TH, LM. Đặc biệt, từ năm 2012, Bộ GD&ĐT đã khởi động Dự án Giáo dục trung
học phổ thơng giai đoạn 2, trong đó dạy học “Tích hợp liên mơn” (THLM) là một nội
dung quan trọng. Tuy nhiên, có một thực tế đáng lưu tâm là: vẫn có nhiều cách hiểu
khác nhau về TH và LM, cũng như quan hệ giữa hai khái niệm này. Ngay cả về cách

viết, cũng rất đa dạng: “Tích hợp liên mơn”, “Tích hợp, liên mơn”, “Tích hợp-Liên
mơn”…


8
Trong tài liệu tập huấn về Dạy học THLM của Vụ GDTH-Bộ GD&ĐT, năm
2015, ghi rõ:
“Dạy học tích hợp liên môn là dạy học những nội dung kiến thức liên
quan đến hai hay nhiều mơn học. "Tích hợp" là nói đến phương pháp và mục
tiêu của hoạt động dạy học cịn "liên mơn" là đề cập tới nội dung dạy học. Đã
dạy học "tích hợp" thì chắc chắn phải dạy kiến thức "liên môn" và ngược lại, để
đảm bảo hiệu quả của dạy liên mơn thì phải bằng cách và hướng tới mục tiêu
tích hợp.” Mơ tả này cũng khơng thực sự rõ ràng, thậm chí gây ra khơng ít tranh cãi.
Chính vì vậy, mục tiêu trọng tâm của chúng tôi trong chương này là làm rõ hơn
phần nào các yếu tố lí luận gắn với sự kết hợp giữa các mơn học nói chung và các
khái niệm TH, LM nói riêng. Đó cũng chính là cơ sở lí luận cho nghiên cứu trong
luận văn này.
Với mục tiêu đó, chúng tơi chọn cách trình bày riêng rẽ hai cách tiếp cận trên.
Nhưng, trong mỗi phần, chúng tôi sẽ cố gắng làm rõ mối quan hệ giữa chúng, cũng
như các thuật ngữ liên quan khác.
1.1.1. Tiếp cận tích hợp
Có khá nhiều tài liệu đề cập vấn đề TH (nhất là ở nước ngồi), với những cách
hiểu và cách trình bày rất đa dạng, thậm chí rất khác nhau về cùng một nội dung. Do
vậy, rất khó để có thể phân tích và tổng hợp để đưa đến một cái nhìn thực sự rõ ràng
về vấn đề TH.
Tuy nhiên, trong khuôn khổ luận văn này, chúng tôi chỉ hy vọng làm rõ được một
số vấn đề cơ bản về TH qua phân tích và tổng hợp hai cơng trình chủ yếu sau đây:
- Cơng trình của Nguyễn Thế Sơn (2017). Đây là một luận án tiến sĩ vừa bảo
vệ, phân tích và tổng hợp được nhiều nguồn tư liệu khác nhau về chủ đề TH (chủ yếu
các các tài liệu khối tiếng anh).

- Đề tài khoa học công nghệ cấp bộ của Ngô Minh Oanh và cộng sự (2016),
thuộc phạm vi quản lí của Trường ĐHSP TP.HCM, được dùng làm tài liệu tập huấn
cho giáo viên và cán bộ quản lí khu vực nam bộ về dạy học TH.


9
1.1.1.1. Khái niệm tích hợp
Sau khi phân tích và tổng hợp các cơng trình khác nhau cả trong và ngồi nước,
Nguyễn Thế Sơn (2017) rút ra điểm chung của các quan niệm, định nghĩa khác nhau
thể hiện trong các công trình này như sau:
“Tích hợp là một q trình kết hợp các đối tượng khác nhau vào một chỉnh
thể thống nhất. Kết quả q trình kết hợp đó là sự hình thành một hệ thống mới hoặc
có thể bao gồm chính các phần có ít nhiều liên hệ với các hệ thống trước đó, chúng
có mối liên hệ với nhau chặt chẽ hơn và có sự thay đổi về chất trong bản thân thuộc
tính của mỗi bộ phận.” (tr11).
Khái niệm “Đối tượng” ở đây (tiếng pháp: objet, tiếng anh: object) lấy nghĩa rất
rộng và TH cũng có tính khái qt rất cao. Chính vì thế ta có thể nói đến TH trong
nhiều lĩnh vực khác nhau, kể cả lĩnh vực ngồi giáo dục. Chẳng hạn.
TH hệ thống Cơng nghệ thơng tin; TH hệ thống doanh nghiệp; TH VNPTInvoice và VNPT-HIS vào hệ thống y tế (nguồn: />Xét riêng trong lĩnh vực giáo dục, theo từ điển Giáo dục học:
“Tích hợp là hành động liện kết các đối tượng nghiên cứu, giảng dạy, học tập
của cùng một hoặc vài lĩnh vực khác nhau trong cùng một kế hoạch dạy học.” (Trích
theo Ngô Minh Oanh và cộng sự (2016), tr17).
Cũng theo từ điển này, có các loại TH như: TH chương trình; TH các bộ môn
học; TH giảng dạy; TH học tập; TH kiến thức; kĩ năng;…
Theo Nguyễn Thế Sơn (2017), có các quan niệm khác nhau sau đây về TH trong
giáo dục, nhìn từ góc độ tiếp cận:
a) Tiếp cận theo góc độ chương trình, mơn học: TH được hiểu là sự kết hợp một
cách hữu cơ, có hệ thống các kiến thức trong một môn hoặc giữa các môn học thành
một nội dung thống nhất.
b) Tiếp cận theo góc nhìn tổng thể: TH là một phương diện của quá trình phát

triển liên quan đến tổng hợp trong một thể thống nhất các thành phần và các yếu tố
riêng lẻ đã có từ trước đó.


10
c) Tiếp cận theo cấu trúc môn học: TH là một sự kết hợp, tổ hợp các ND từ các
môn học, lĩnh vực học tập khác nhau thành một “môn học” mới. Hoặc TH là sự lồng
ghép các nội dung cần thiết vào nội dung vốn có của một mơn học (theo chủ đề).
d) Tiếp cận theo góc độ dạy học: TH là sự liên kết các đối tượng giảng dạy, học
tập trong cùng một kế hoạch hoạt động để đảm bảo sự thống nhất, hài hòa, trọn vẹn
của một hệ thống dạy học, nhằm đạt được mục tiêu dạy học tốt nhất…
e) Tiếp cận ở bình diện tổ chức dạy học: Dạy học TH là tổ chức, hướng dẫn để
học sinh biết huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau
nhằm giải quyết các nhiệm vụ học tập; thơng qua đó hình thành các kiến thức, kĩ năng
mới; phát triển được những năng lực cần thiết, nhất là năng lực giải quyết vấn đề
trong học tập và trong thực tiễn cuộc sống.
1.1.1.2. Các hình thức tích hợp
Có nhiều hình thức TH rất đa dạng, tùy thuộc vào các cách tiếp cận khác nhau
như trình bày ở trên. Trong phạm vi luận văn này, chúng tôi chỉ hạn chế xem xét ở
cách tiếp cận thứ nhất, tức từ góc độ chương trình, mơn học.
Nếu chỉ xét ở góc độ này cũng có nhiều cách hiểu khác nhau. Nhưng tất cả các
cơng trình đều đề cập tới các hình thức TH như: TH nội mơn, TH đa môn, TH liên
môn và TH xuyên môn.
Tuy nhiên, việc sử dụng thuật ngữ “Hình thức” hay “Mức độ” (Cấp độ) tích hợp
cũng khơng thống nhất trong các cơng trình nghiên cứu. Chẳng hạn, Nguyễn Thế Sơn
(2017, tr13) gọi là “Hình thức TH”, Ngơ Minh Oanh và cộng sự (2016, tr19) gọi là
“mức độ TH”. Nói cách khác, dường như khơng có sự phân biệt giữa hai thuật ngữ
này.
a) Mức độ TH giới thiệu trong Ngô Minh Oanh và cộng sự (2016):
Theo bài viết của Hồ Sỹ Anh, trong Ngô Minh Oanh và cộng sự (2016, tr19, 20,

43), các nhà giáo dục đã phân chia các mức độ TH nội dung chương trình theo thang
tăng dần từ thấp đến cao như trong hình 1.1.


11
Xun mơn
Liên mơn
Đa mơn
Trong một mơn
Lồng
ghép
Truyền
thống
Hình 1.1. Các mức độ tích hợp trong Ngơ Minh Oanh và cộng sự (2016)
- Truyền thống: Các môn được giảng dạy, xem xét riêng rẻ, biệt lập, khơng có
mối liên hệ, kết nối nào.
- Lồng ghép/Liên hệ: Đưa các nội dung gắn với thực tiễn, hoặc với các môn
học khác vào nội dung dạy học của một môn học. Các môn vẫn dạy riêng rẽ, vấn đề
là tạo ra mối liện hệ giữa kiến thức của một môn học với các môn học khác và với
thực tiễn ở những thời điểm thích hợp.
- Tích hợp trong một môn học (TH nội môn): TH các nội dung của các phân
môn, các lĩnh vực nội dung thuộc cùng một môn học theo những chủ đề, chương, bài
cụ thể.
- Tích hợp đa mơn: Ở đây các mơn học vẫn riêng biệt, nhưng có những liên
kết có chủ đích giữa các mơn và trong từng mơn bởi các chủ đề hay các vấn đề chung.
Các chủ đề, vấn đề chung này được dạy ở nhiều môn cùng lúc. Chẳng hạn, cùng chủ
đề biển đảo: Trong tiếng việt đề cập tới từ ngữ về biển đảo, Lịch sử dạy học về một
trận đánh trên biển của cha ông ta, Địa lý học về tài nguyên biển,…
- Tích hợp liên môn: Các môn học được liên hợp với nhau và giữa chúng có
những chủ đề, vấn đề chung, mà việc giải quyết đòi hỏi vận dụng các kiến thức của

nhiều mơn học khác nhau. Có hai cách TH liên mơn:
+ Cách 1: Các môn vẫn dạy riêng rẽ, nhưng cuối học kì hay cuối năm học có một
phần, một chương về các vấn đề chung có đặc trưng THLM.
+ Cách 2: Các vấn đề chung giữa các môn được thực hiện ở những thời điểm
đều đặn, thích hợp trong năm, nghĩa là “nhặt” hơn cách 1. Ví dụ minh họa (xem
hình 1.2)


12
Vật lí 1

Tích

Vật lí 2

Tích

Vật lí 3

Tích

Hóa học 1

hợp

Hóa học 2

hợp

Hóa học 3

hợp

Sinh học 1

1

Sinh học 2

2

Sinh học 3

3

Hình 1.2. Mức độ tích hợp liên mơn trong Ngơ Minh Oanh và cộng sự (2016)
- Tích hợp xun mơn: Bắt đầu từ những vấn đề thực của cuộc sống và có ý
nghĩa với HS, mà không xuất phát từ các khoa học tương ứng với các mơn học, từ đó
xây dựng thành các môn học mới khác với môn học truyền thống.
Bình luận:
- Từ trình bày của Hồ Sỹ Anh, chúng tơi khơng hiểu tác giả có xem “Truyền
thống” và “Lồng ghép/liên hệ” là những hình thức TH hay khơng? Vì theo giải thích
đầu tiên thì chúng lại là những mức độ của TH, nhưng thuật ngữ TH chỉ xuất hiện
trong 3 mức độ sau. Hơn thế, ở mức độ “Truyền thống” các mơn lại biệt lập và khơng
có mối liên hệ nào.
Tuy nhiên, nếu xét bảng so sánh giữa dạy học TH và dạy học truyền thống mà
Hồ Sỹ Anh trình bày trong Ngơ Minh Oanh và cộng sự (2016, tr41) thì có thể hiểu,
“mức độ truyền thống” khơng được xem là một dạng TH. Hoặc chính xác nó thuộc
“Mức độ Zero” của TH.
- Nếu xét riêng về đặc trưng của kiến thức, chúng tối thấy:

+ Ở mức độ THLM, có vẻ mục tiêu là vận dụng các kiến thức đã học trong các
môn học vào giải quyết một vấn đề chung, chứ không phải là dạy học một kiến thức
mới nào đó.
+ Mơ tả về mức độ Lồng ghép/liên hệ, TH nội môn và TH đa môn nêu trên
không cho phép hiểu được đó là vận dụng kiến thức đã học vào giải quyết vần đề thực
tiễn (hoặc môn học/phân môn khác) hay đưa vào kiến thức mới thông qua việc giải
quyết các vấn đề này.
b) Hình thức TH giới thiệu trong Nguyễn Thế Sơn (2017):
Nguyễn Thế Sơn (2017, tr13) lại giới thiệu nhiều cách tiếp cận khác nhau về
hình thức TH. Xét về góc độ chương trình, mơn học, tiếp cận của S.Drake (2012) có:


13
TH đa môn (bao hàm TH nội môn), TH liên mơn và TH xun mơn. Cụ thể, các hình
thức TH này được mô tả như sau:
- TH đa môn: Chủ yếu áp dụng với các mơn học. Theo đó, GV chọn lựa và
sắp xếp các yêu cầu cần đạt từ các môn học, hướng vào mục tiêu chung, qua một chủ
đề chung. Đặc biệt, S.Drake quan niệm tích hợp các phân môn nhỏ trong cùng một
môn học cũng được xem là hình thức TH đa mơn, nhưng được gọi riêng là TH nội
môn.
- TH liên môn: GV tổ chức nội dung giảng dạy hay bài học quanh chủ đề
chung với tất cả các mơn liên quan và có thể đóng góp ít nhiều vào mục tiêu, thành
tích chung.
- TH xun môn: Nội dung giảng dạy được tổ chức xoay quanh và dựa trên
những vấn đề mà HS quan tâm, gắn liền với bối cảnh thực.
Sơ đồ mơ tả các hình thức TH trên được thể hiện trong hình 1.3.


14

Hình 1.3. Mẫu lập kế hoạch các hình thức tích hợp trong Nguyễn Thế Sơn (2017)


15
Sau khi phân tích, tổng hợp các cơng trình nghiên cứu, Nguyễn Thế Sơn (2017)
cũng đề xuất thực hiện các hình thức TH tương tự trong Ngơ Minh Oanh và cộng sự
(2016). Tuy nhiên, hình thức Lồng ghép/liên hệ khơng được nêu tường minh, mà
ngầm ẩn qua đề xuất: “Thực hiện TH chỉ ở một số khâu hay một số phần của bài học.
Chẳng hạn, tăng cường liên hệ thực tiễn; tăng cường những bài tập, nhiệm vụ có nội
dung thực tiễn, liên mơn,…” (tr25).
Bình luận:
- Khác với trình bày trong Ngô Minh Oanh và cộng sự (2016), ở đây, TH nội
môn được xem là trường hợp đặc biệt của TH đa môn.
- Về TH xuyên môn, Nguyễn Thế Sơn (2017) khơng trình bày rõ địi hỏi: TH
xun mơn phải “xây dựng thành các môn học mới khác với môn học truyền thống”
như mô tả trong Ngô Minh Oanh và cộng sự (2016). Quan niệm này trong Ngô Minh
Oanh và cộng sự (2016) gần tượng tự quan niệm thể hiện trong xu hướng 2 (lấy LM
làm khái niệm cơ sở) mà chúng tơi sẽ trình bày trong phần tiếp theo.
- Các mô tả trong Nguyễn Thế Sơn (2017) chưa đủ rõ ràng để có thể phân biệt
TH đa mơn, TH liên môn, TH xuyên môn và mối quan hệ giữa chúng. Nó cũng chưa
thể hiện rõ cách thức tổ chức, triển khai các vấn đề chung giữa các môn học như mơ
tả theo Hồ sỹ Anh.
1.1.1.3. Chủ đề tích hợp
Chúng tôi dành riêng mục này để bàn về chủ đề TH, vì đây là một nội dung xuất
hiện trong hầu hết các cơng trình nghiên cứu về TH ở Việt Nam và có vị trí quan
trọng trong tài liệu tập huấn năm 2015 của Bộ GD&ĐT.
a. Một số khái niệm
Tác giả Nguyễn Thế Sơn (2017) đã trình bày một số khái niệm sau:
i. Chủ đề tích hợp
“Chủ đề tích hợp là một tình huống liên quan đến nội dung học tập mà giáo

viên và học sinh có thể khai thác để phát hiện, chiếm lĩnh rồi vận dụng kiến thức,
hình thành và phát triển năng lực” (tr30).
Tác giả cũng nêu rõ có hai dạng của chủ đề TH là: chủ đề đơn môn (đề cập kiến
thức thuộc về một môn học), tương ứng hình thức TH nội mơn và chủ đề LM (kiến


16
thức liên quan nhiều mơn học), ứng với hình thức THLM.
ii. Bài học tích hợp
“Bài học tích hợp được hiểu là đơn vị học tập nhỏ nhất có khả năng hình thành
ở người học kiến thức, kĩ năng, thái độ cần thiết để giải quyết một công việc hoặc
một phần cơng việc chun mơn cụ thể góp phần hình thành năng lực thực hiện hoạt
động nghề nghiệp của họ” (tr30).
b. Quy trình xây dựng chủ đề tích hợp
Luận án của Nguyễn Thế Sơn (2017) cho thấy có rất nhiều quy trình xây dựng
chủ đề TH khác nhau. Nhưng chúng đều thuộc một trong ba cách tiếp cận: Tiếp cận
từ nội dung tích hợp, tiếp cận từ mục tiêu tích hợp và tiếp cận hỗn hợp.
Chẳng hạn, Nguyễn Thế Sơn (2017, tr49) nêu 3 quy trình do Xavier Roegiers đề
xuất:
i.

Quy trình tích hợp theo cách tiếp cận từ nội dung, bao gồm 6 giai đoạn:
+ Giai đoạn 1: Lựa chọn nội dung (ND) hướng tới mục tiêu giáo dục.
+ Giai đoạn 2: Từ ND thiết kế các hoạt động.
+ Giai đoạn 3: Nhóm các mục tiêu lại thành các năng lực (NL) cần đạt.
+ Giai đoạn 4: Nhận biết các NL cơ bản cần lĩnh hội và thiết lập sự giao giữa các

NL cơ bản, NL đề cao với các NL bộ môn và NL liên môn.
+ Giai đoạn 5: Dùng các tình huống TH để phân biệt NL cơ bản và NL đề cao.
+ Giai đoạn 6: Xác định các mục tiêu TH.

ii. Quy trình tích hợp theo cách tiếp cận từ mục tiêu tích hợp, bao gồm 5 giai đoạn:
+ Giai đoạn 1: Xác định mục tiêu TH.
+ Giai đoạn 2: Xác định các NL góp phần thực hiện các mục tiêu TH.
+ Giai đoạn 3: Lập bảng mục tiêu cho mỗi năng lực.
+ Giai đoạn 4: Xác định các phương pháp sư phạm.
+ Giai đoạn 5: Xác định cách thức đánh giá các kiến thức đã lĩnh hội của HS.
iii. Quy trình tích hợp theo cách tiếp cận hỗn hợp: là cách tiếp cận thực hiện bằng
tác động qua lại giữa các ND dạy học và các NL cần đạt. ND góp phần xác định
các NL, đồng thời việc xác định các NL lại góp phần điều chỉnh một số ND.