Sử dụng bài tập tình huống để phát triển năng lực tư duy phản biện cho học sinh trong dạy học hóa học lớp 10 trường trung học phổ thông chuyên

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Thị Bích Vân

SỬ DỤNG BÀI TẬP TÌNH HUỐNG ĐỂ PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC TƯ DUY PHẢN BIỆN CHO HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC LỚP 10
TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG CHUYÊN

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thành phố Hồ Chí Minh - 2018


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Thị Bích Vân

SỬ DỤNG BÀI TẬP TÌNH HUỐNG ĐỂ PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC TƯ DUY PHẢN BIỆN CHO HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC LỚP 10
TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THƠNG CHUN
Chun ngành : Lí luận và phương pháp dạy học bộ mơn Hóa học
Mã số

: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
CỐ PGS.TS. TRỊNH VĂN BIỀU

Thành phố Hồ Chí Minh – 2018


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan, luận văn là công trình nghiên cứu của riêng tơi. Kết quả nghiên
cứu trong luận văn là trung thực.
Tôi đã gửi lời cảm ơn chân thành và lòng biết ơn sâu sắc tới mọi sự giúp đỡ trong
suốt q trình hồn thành luận văn. Tất cả thông tin và tài liệu được sử dụng trong luận
văn đều được ghi rõ nguồn gốc.
Tác giả
Nguyễn Thị Bích Vân


LỜI CẢM ƠN
Trong quá trình nghiên cứu đề tài luận văn, tôi đã nhận được sự giúp đỡ và chỉ
bảo tận tình của Thầy hướng dẫn khoa học PGS. TS. Trịnh Văn Biều. Tơi xin bày
tỏ lịng biết ơn sâu sắc đến Thầy.
Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành đến thầy PGS.TS. Trần Trung Ninh, nhờ có
sự hướng dẫn, chỉnh sửa và góp ý của thầy trong q trình làm luận văn đã giúp tơi
rất nhiều trong việc hồn thành luận văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn tất cả thầy cơ trong Phịng Sau đại học và Khoa
Hóa học Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh đã giúp đỡ, động viên và tạo
mọi điều kiện cho tôi trong suốt q trình học tập và nghiên cứu.
Tơi xin trân trọng cảm ơn các thầy cô và các em học sinh trường THPT
Chuyên Lương Văn Chánh tỉnh Phú Yên, trường THPT Chun Lê Q Đơn tỉnh
Khánh Hịa, trường THPT Chuyên Lê Quý Đôn tỉnh Ninh Thuận, trường THPT
Chuyên Trần Hưng Đạo tỉnh Bình Thuận, trường THPT Chuyên Nguyễn Hữu

Huân thành phố Hồ Chí Minh và các học viên cao học khóa 26 đã tạo điều kiện
giúp tơi hồn thành luận văn này.
Cuối cùng, xin cảm ơn những lời động viên cùng với sự quan tâm, giúp đỡ của
gia đình và bạn bè tơi đã giúp tơi có thêm động lực về tinh thần trong suốt quá
trình làm luận văn.
Một lần nữa, xin chân thành cảm ơn tất cả mọi người.
TP. Hồ Chí Minh, ngày 01 tháng 03 năm 2018
Kí tên

Nguyễn Thị Bích Vân


MỤC LỤC
Lời cam đoan
Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục các chữ viết tắt
Danh mục các bảng
Danh mục các hình vẽ, sơ đồ, đồ thị

MỞ ĐẦU .............................................................................................................. 1
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI...................... 5
1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu .............................................................................. 5
1.1.1. Một số nghiên cứu về DHTH và BTTH........................................................... 5
1.1.2. Một số nghiên cứu về TDPB, năng lực TDPB và phát triển NLTDPB ........... 7
1.2. Một số vấn đề về tư duy ...... .................................................................................... 8
1.2.1. Khái niệm tư duy ............................................................................................... 8
1.2.2. Phân loại tư duy ................................................................................................ 8
1.2.3. Đặc điểm của tư duy ......................................................................................... 9
1.2.4. Các giai đoạn của tư duy ................................................................................. 10

1.2.5. Các thao tác tư duy cơ bản .............................................................................. 10
1.3. Tư duy phản biện ................. .................................................................................. 11
1.3.1. Khái niệm tư duy phản biện ............................................................................ 11
1.3.2. Mức độ nhận thức trong tư duy phản biện ...................................................... 13
1.3.3. Vai trò của tư duy phản biện ........................................................................... 15
1.3.4. Những yếu tố hình thành tư duy phản biện ..................................................... 15
1.3.5. Các bước hình thành tư duy phản biện ........................................................... 15
1.4. Năng lực và năng lực tư duy phản biện .................................................................. 17
1.4.1. Năng lực .......................................................................................................... 17
1.4.2. Năng lực tư duy phản biện .............................................................................. 21
1.4.3. Các phương pháp đánh giá năng lực .............................................................. 23
1.5. Dạy học tình huống và bài tập tình huống.............................................................. 24


1.5.1. Dạy học tình huống ......................................................................................... 24
1.5.2. Bài tập tình huống ........................................................................................... 27
1.6. Thực trạng việc sử dụng bài tập tình huống và phát triển NLTDPB cho HS ở
một số trường THPT chuyên ...... .................................................................................. 27
1.6.1. Mục đích điều tra ............................................................................................ 27
1.6.2. Đối tượng điều tra ........................................................................................... 28
1.6.3. Phương pháp điều tra ...................................................................................... 29
1.6.4. Kết quả điều tra ............................................................................................... 29

Chương 2. SỬ DỤNG BÀI TẬP TÌNH HUỐNG ĐỂ PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC TƯ DUY PHẢN BIỆN CHO HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC HĨA HỌC LỚP 10 TRƯỜNG
TRUNG HỌC PHỔ THƠNG CHUN .................................... 41
2.1. Phân tích chương trình hóa học lớp 10 THPT chuyên ........................................... 41
2.2. Nguyên tắc và quy trình thiết kế bài tập tình huống .............................................. 43
2.2.1. Nguyên tắc thiết kế bài tập tình huống ........................................................... 43

2.2.2. Quy trình thiết kế BTTH ................................................................................. 44
2.3. Thiết kế một số BTTH phát triển NLTDPB cho học sinh lớp 10 .......................... 46
2.3.1. Bài tập tình huống có liên quan đến thực tiễn ................................................ 46
2.3.2. Bài tập tình huống liên quan đến học tập, nghiên cứu, tiến hành
thí nghiệm ....................................................................................................... 56
2.4. Sử dụng BTTH phát triển NLTDPB ...................................................................... 59
2.4.1. Một số yêu cầu khi sử dụng bài tập tình huống để phát triển NLTDPB ........ 59
2.4.2. Tiến trình chung khi sử dụng BTTH để phát triển NLTDPB ........................ 60
2.4.3. Một số biện pháp phát triển NLTDPB cho học sinh khi sử dụng bài tập
tình huống trong dạy học hóa học lớp 10 THPT chuyên ............................... 63
2.5. Công cụ và thang đánh giá NLTDPB của HS trong dạy học hóa học ở trường
THPT chuyên .............................. .................................................................................. 69
2.5.1. Xây dựng thang đánh giá NLTDPB cho học sinh THPT .............................. 69
2.5.2. Xây dựng công cụ đánh giá NLTDPB cho học sinh THPT ........................... 71


2.6. Một số giáo án thực nghiệm .................................................................................. 81
2.6.1. Giáo án bài “Hiđro sunfua” ............................................................................ 81
2.6.2. Giáo án bài “Hợp chất có oxi của lưu huỳnh: SO2 và SO3”........................... 89
2.6.3. Giáo án bài “Axit sunfuric”............................................................................ 97
2.6.4. Giáo án chủ đề “ Mưa axit: nguyên nhân, ảnh hưởng và các giải pháp
ngăn ngừa” ................................................................................................... 102

Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ...................................................... 104
3.1. Mục đích thực nghiệm ......... ................................................................................ 104
3.2. Đối tượng thực nghiệm ........ ................................................................................ 104
3.3. Tiến hành thực nghiệm ........ ................................................................................ 105
3.4. Kết quả thực nghiệm............ ................................................................................ 110
3.4.1. Kết quả về mặt định lượng ............................................................................ 110
3.4.2. Kết quả về mặt định tính. .............................................................................. 116

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ........................................................................ 126
TÀI LIỆU THAM KHẢO .............................................................................. 130
PHỤ LỤC


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
BTHH

:

bài tập hóa học

BTTH

:

bài tập tình huống

BKQS

:

bảng kiểm quan sát

CTPT

:

cơng thức phân tử

DH

:

dạy học

GV

:

giáo viên

HS

:

học sinh

HCM

:

Hồ Chí Minh

NL

:

năng lực

NLTDPB

:

năng lực tư duy phản biện

PPDH

:

phương pháp dạy học

PTHH

:

phương trình hóa học

PTPƯ

:

phương trình phản ứng

STN

:

sau thực nghiệm

TD

:

tư duy

TDPB

:

tư duy phản biện

THPT

:

trung học phổ thông

THCS

:

trung học cơ sở

TN

:

thực nghiệm

TP

:

thành phố

TTN

:

trước thực nghiệm

TH

:

tình huống


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1.

Thông tin về giáo viên được điều tra .........................................................28

Bảng 1.2.

Thông tin về học sinh được điều tra ..........................................................29

Bảng 1.3.

Kết quả khảo sát về tầm quan trọng của việc phát triển NLTDPB cho
HS THPT ...................................................................................................30

Bảng 1.4.

Kết quả khảo sát lý do tại sao lại phải phát triển NLTDPB cho HS .........31

Bảng 1.5.

Kết quả khảo sát mức độ biểu hiện các dấu hiệu NLTDPB của các
em học sinh trong q trình dạy mơn Hóa học ..........................................33

Bảng 1.6.

Bảng khảo sát mức độ khả thi của các biện pháp sử dụng bài tập
tình huống ..................................................................................................34

Bảng 1.7.

Biểu hiện tư duy phản biện của HS ...........................................................35

Bảng 1.8.

Mức độ biểu hiện các dấu hiệu NLTDPB của HS .....................................37

Bảng 1.9.

Vai trò năng lực tư duy phản biện trong quá trình học tập ........................38

Bảng 2.1.

Nội dung kiến thức mơn Hóa học lớp 10 THPT chun [6]. ....................41

Bảng 2.2.

Thang đánh giá NLTDPB cho học sinh phổ thông....................................70

Bảng 2.3.

Thang đo NLTDPB của học sinh phổ thông .............................................71

Bảng 2.4.

Tiêu chí và các mức độ đánh giá năng lực TDPB .....................................71

Bảng 2.5.

Bảng quy đổi điểm thi ra mức độ phát triển NLTDPB..............................73

Bảng 2.6.

Ma trận đề kiểm tra giữa TN .....................................................................74

Bảng 2.7.

Đáp án đề kiểm tra giữa TN.......................................................................78

Bảng 3.1.

Các lớp thực nghiệm và đối chứng ..........................................................104

Bảng 3.2.

Kế hoạch giảng dạy của các lớp TN ........................................................105

Bảng 3.3.

Kế hoạch giảng dạy của các lớp ĐC ........................................................106

Bảng 3.4.

Bảng tiêu chí Cohen .................................................................................108

Bảng 3.5.

Giá trị p ....................................................................................................109

Bảng 3.6.

Giá trị p ....................................................................................................109

Bảng 3.7.

Kết quả bài kiểm tra đánh giá NLTDPB của học sinh trước TN.............110

Bảng 3.8.

Phân loại mức độ NLTDPB của học sinh lớp ĐC và lớp TN trước
khi TN ......................................................................................................110

Bảng 3.9.

Kết quả bài kiểm tra đánh giá NLTDPB của học sinh sau tiết TN 2.......111


Bảng 3.10. Phân loại kết quả bài kiểm tra 2 ...............................................................111
Bảng 3.11. Tổng hợp các tham số đặc trưng của bài kiểm tra 2 ................................111
Bảng 3.12. Phân phối tần suất bài kiểm tra 2 .............................................................111
Bảng 3.13. Phân phối tần suất lũy tích bài kiểm tra 2 ................................................112
Bảng 3.14. Kết quả bài kiểm tra đánh giá NLTDPB của học sinh sau TN ................112
Bảng 3.15. Phân loại kết quả bài kiểm tra sau TN .....................................................112
Bảng 3.16. Phân phối tần suất bài kiểm tra sau thực nghiệm ....................................113
Bảng 3.17. Phân phối tần suất lũy tích bài kiểm tra sau thực nghiệm .......................113
Bảng 3.18. Tổng hợp các tham số đặc trưng của bài kiểm tra sau TN ......................114
Bảng 3.19. Kết quả kiểm tra trước và sau thực nghiệm của các lớp ĐC ...................115
Bảng 3.20. Kết quả kiểm tra trước và sau thực nghiệm của các lớp TN ...................115
Bảng 3.21. Kết quả T-test theo cặp trước TN và sau TN ...........................................116
Bảng 3.22. Mức độ ảnh hưởng (ES) trước TN và sau TN .........................................116
Bảng 3.23. Kết quả đánh giá qua bảng kiểm quan sát biểu hiện NLTDPB của
lớp TN ......................................................................................................121
Bảng 3.24. Kết quả đánh giá qua bảng kiểm quan sát biểu hiện NLTDPB của
lớp ĐC ......................................................................................................122
Bảng 3.25. Kết quả phiếu đánh giá thái độ của HS về giờ học có sử dụng các
biện pháp phát triển NLTDPB .................................................................123


DANH MỤC CÁC HÌNH VỄ, SƠ ĐỒ, ĐỒ THỊ
Hình 2.1.

Viên nén clo dùng để khử trùng nước .......................................................46

Hình 2.2.

Nước tẩy Giaven ........................................................................................48

Hình 2.3.

Thuốc chữa bệnh đau dạ dày .....................................................................49

Hình 2.4.

Nước sinh hoạt có mùi khí clo ...................................................................49

Hình 2.5.

Cánh đồng muối ở Ninh Thuận .................................................................50

Hình 2.6.

Trứng vịt ung .............................................................................................51

Hình 2.7.

Những cót qy dược liệu đang chờ để xơng lưu huỳnh ..............................

Hình 2.8.

Dược liệu đã được dùng xơng hơi lưu huỳnh ............................................53

Hình 2.9.

Măng khơ tự nhiên ....................................................................................54

Hình 2.10. Măng đã tẩm lưu huỳnh và sấy khơ ...........................................................53
Hình 2.11. Phóng sự hiện tượng mưa axit ...................................................................55
Hình 2.12. Thí nghiệm axit sunfuric đặc phản ứng với đường saccarozơ ...................58
Hình 2.13. Cân thăng bằng 2 cốc dung dịch H2SO4 và H2O .....................................59
Hình 2.14. Xử lý khi có người bị ngộ độc khí H2S .....................................................64
Hình 3.1.

Biểu đồ phân loại mức độ phát triển NLTDPB của HS các nhóm TN
và ĐC trước khi TN .................................................................................110

Hình 3.2.

Đồ thị đường lũy tích và biểu đồ phát triển NLTDPB của lớp TN và
ĐC giữa TN..............................................................................................112

Hình 3.3.

Biểu đồ phát triển NLTDPB của lớp TN và ĐC sau TN .........................113

Hình 3.4.

Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra sau TN của lớp TN và ĐC................113

Hình 3.5.

Đồ thị sự phát triến NLTDPB trước và sau thực nghiệm của

các lớp ĐC ...............................................................................................115

Hình 3.6.

Đồ thị sự phát triến NLTDPB trước và sau thực nghiệm của các
lớp TN ......................................................................................................115

Hình 3.7.

HS nhóm TN3 đang tranh luận ................................................................119

Hình 3.8.

HS nhóm TN5 đang trình bày ý kiến thảo luận trong nhóm ...................120


1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Con người là yếu tố có vai trị to lớn trong sự nghiệp phát triển của mỗi quốc gia,
dân tộc. Trong thời đại ngày nay, trước thách thức của cuộc cách mạng công nghiệp
lần thứ tư đang phát triển mạnh mẽ, người lao động muốn thành công và bền vững hơn
sẽ cần phải là những người sáng tạo, có tư duy phản biện (TDPB) và là những người
có thể giải quyết các vấn đề phức tạp và có trí tuệ cảm xúc cao. Do vậy nền giáo dục
nước ta cần phải đổi mới mạnh mẽ, tích cực để đào tạo ra những nhân tài có đủ trình
độ và năng lực vận hành nền kinh tế nước nhà nói riêng và góp phần xây dựng, bảo vệ
Tổ quốc trong tương lai nói chung. Q trình đổi mới phương pháp dạy học đòi hỏi
phải chú trọng hơn nữa đến việc dạy cách học, cách tư duy, phát triển các năng lực cho
học sinh (HS), tạo điều kiện cho HS có phương pháp tư duy tốt để các em có thể tiếp

tục tự học suốt đời. Những năng lực tư duy ở mức độ cao như năng lực tư duy sáng
tạo, năng lực tư duy phản biện (NLTDPB), năng lực giải quyết vấn đề, … phải được
quan tâm hơn trong quá trình dạy học.
Trong xã hội tri thức, không chỉ các chuyên gia trong hoạt động chuyên môn, hoạt
động xã hội mới cần ý kiến phản biện/ năng lực phản biện, mà ngay cả trong học tập,
cả người dạy lẫn người học cũng cần được/ bị phản biện, cần rèn luyện ý thức, kĩ năng
phản biện. Người nào nắm giữ tốt phương pháp TDPB, thì chất lượng học tập càng cao
và trí tuệ càng phát triển vững chắc. Như vậy, TDPB là một năng lực quan trọng của
học sinh, sinh viên cần phát triển thông qua dạy học. Hiện nay năng lực TDPB còn là
một nội dung có trong tiêu chuẩn đầu ra của nhiều trường đại học. Những nước quan
tâm phát triển năng lực tư duy phản biện cho HS từ nhỏ như các nước châu Âu, Mỹ,
Nhật, Đức, Hàn quốc, Singapo, Israel,... đã thu được những thành công vượt bậc trong
khoa học, công nghệ, quốc phòng, kinh tế.
Tuy nhiên nhiều năm qua, ở Việt Nam, giáo dục bị ảnh hưởng rất lớn bởi văn hóa,
với suy nghĩ thầy giáo luôn luôn đúng, “một chữ cũng là thầy, nửa chữ cũng là thầy”,
phương pháp truyền thụ một chiều từ thầy đến trò dẫn đến chưa thật sự chú trọng đến
tính tích cực trong hoạt động giáo dục của HS. Điều đó góp phần làm học sinh trở nên
thụ động, lười biếng trong suy nghĩ, tìm kiếm dẫn chứng, cơ sở để phản biện kiến thức


2
của giáo viên truyền thụ, từ đó đã dần triệt tiêu tư duy phản biện của học sinh. Điều
này tạo ra nhiều hệ lụy xấu cho đất nước như tư duy kiểu bầy đàn, bao cấp trong tư
duy, thiếu tính sáng tạo, ...
Với tầm quan trọng của tư duy phản biện đối với HS như vậy, và với yêu cầu bức
thiết của sự nghiệp nâng cao chất lượng giáo dục, đổi mới phương pháp dạy học,
chúng tôi thấy rằng việc phát triển NLTDPB cho HS, sinh viên cần phải được đẩy
mạnh, giúp phát huy tối đa tính tích cực nhận thức của HS, sinh viên. Từ những lí do
trên, chúng tơi chọn đề tài: “Sử dụng bài tập tình huống để phát triển năng lực tư duy
phản biện cho học sinh trong dạy học hóa học lớp 10 trường trung học phổ thông

chuyên” để làm luận văn thạc sĩ.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu việc sử dụng bài tập tình huống (BTTH) để phát triển NLTDPB cho HS
trong dạy học hóa học lớp 10 trường THPT chuyên.
3. Nhiệm vụ của đề tài
- Nghiên cứu lí luận về: năng lực của HS THPT, dạy học theo hướng phát triển
năng lực cho HS, đánh giá năng lực HS, bài tập tình huống.
- Điều tra thực trạng việc sử dụng BTHH theo hướng phát triển năng lực và
NLTDPB của học sinh ở một số trường THPT chuyên.
- Tìm hiểu cấu trúc, đặc điểm, nội dung chương trình Hóa học lớp 10 THPT chun.
- Xác định những cơ sở khoa học khi đề xuất các biện pháp phát triển NLTDPB
trong dạy học hóa học ở trường THPT chuyên.
- Đề xuất một số biện pháp sử dụng BTTH để phát triển NLTDPB trong dạy học
hóa học ở trường THPT chuyên.
- Thiết kế một số BTTH nhằm phát triển NLTDPB cho HS lớp 10 chuyên hóa học.
- Thiết kế một số giáo án có sử dụng các biện pháp đã đề xuất.
- Nghiên cứu, xây dựng và thiết kế công cụ và thang đánh giá NLTDPB của HS lớp
10 chuyên hóa học.
- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi và hiệu quả của việc sử dụng bài
tập tình huống để phát triển NLTDPB trong dạy học hóa học lớp 10 ở trường THPT
chuyên.


3
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu: Q trình dạy và học hóa học ở trường THPT chuyên.
- Đối tượng nghiên cứu: việc sử dụng BTTH để phát triển NLTDPB trong dạy học
hóa học lớp 10 ở trường THPT chuyên.
5. Phạm vi và giới hạn nghiên cứu
- Nội dung: kiến thức hóa học lớp 10 THPT chuyên.

- Thời gian nghiên cứu: Từ tháng 09/2016 – tháng 9/2017 .
- Địa bàn nghiên cứu: Một số trường THPT chuyên ở khu vực phía Nam Trung Bộ
và Nam Bộ.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu lựa chọn, xây dựng và sử dụng BTTH mơn hóa học một cách khoa học và sáng
tạo thì sẽ phát triển được NLTDPB cho HS lớp 10 chuyên hóa học, góp phần nâng cao
chất lượng dạy và học ở trường THPT chuyên.
7. Phương pháp và các phương tiện nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu
 Phương pháp nghiên cứu lí luận
- Phương pháp đọc và nghiên cứu tài liệu
+ Nghiên cứu các văn bản của Đảng và Nhà nước, của Bộ Giáo dục và Đào tạo
có liên quan đến vấn đề phát triển năng lực người học.
+ Nghiên cứu các cơng trình nghiên cứu khoa học liên quan đến việc phát triển
năng lực, năng lực tư duy và NLTDPB cho HS.
- Phương pháp phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa các nguồn tài
liệu để xây dựng cơ sở lý luận của quan đến đề tài.
- Phương pháp xây dựng giả thuyết.
- Nghiên cứu cách thiết kế các bài tập tình huống hóa học để hình thành
NLTDPB cho HS.
- Nghiên cứu cách thiết kế giáo án có sử dụng các biện pháp đã đề xuất để hình
thành NLTDPB cho HS.
 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp trò chuyện, phỏng vấn


4
- Phương pháp điều tra bằng phiếu câu hỏi
- Phương pháp chuyên gia
- Phương pháp thực nghiệm

 Phương pháp thống kê
- Tính các tham số thống kê đặc trưng: trung bình cộng, phương sai và độ lệch
chuẩn, hệ số biến thiên, sai số tiêu chuẩn,…
- Vẽ đồ thị, biểu đồ để so sánh các kết quả nghiên cứu.
- Dùng phép thử Student để kiểm định kết quả của nhóm thực nghiệm và nhóm
đối chứng,…
7.2. Phương tiện nghiên cứu
- Các tài liệu tham khảo; tạp chí, sách các loại.
- Bộ câu hỏi điều tra.
- Máy vi tính, máy ảnh, máy quay phim.
- Phần mềm xử lí số liệu.
8. Đóng góp mới của đề tài
Luận văn có những đóng góp sau:
- Khảo sát và phân tích thực trạng phát triển NLTDPB của HS lớp 10 chun Hóa
trong dạy học mơn Hóa học của một số trường THPT chuyên hiện nay.
- Biên soạn một số BTTH theo hướng phát triển NLTDPB cho HS.
- Đề xuất một số biện pháp sử dụng BTTH có hiệu quả để phát triển NLTDPB của
HS chun hóa thơng qua dạy hóa học lớp 10.
- Thiết kế một số giáo án có sử dụng BTTH theo hướng phát triển NLTDPB cho
HS.
- Hồn thiện cơng cụ đánh giá NLTDPB của HS.


5

Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Một số nghiên cứu về DHTH và BTTH
Lịch sử những nghiên cứu về dạy học TH trên thế giới:
Năm 1870, Christopher Columbus Langdell đã khởi xướng và sử dụng các TH

trong giảng dạy về quản trị kinh doanh tại Đại học kinh doanh Havard [18].
Năm 1919, ở Canada, hai nhà nghiên cứu của trường đại học Western Ontario
(U.W.O), tiến sĩ W. Sherwood Fox và tiến sĩ K.P.R Neville, đã đưa phương pháp TH
của Đại học kinh doanh Havard vào giảng dạy tại nước này [18].
Năm 1921, tác giả Copeland đã cho ra đời quyển sách đầu tiên về TH ra đời. Tác
giả đã nhìn thấy tầm quan trọng và tác dụng to lớn của việc áp dụng phương pháp tình
huống trong giảng dạy quản trị nên đã nỗ lực phổ biến phương pháp giảng dạy này
trong toàn trường. Phương pháp này sau đó dần dần đã được áp dụng phổ biến trong
hầu hết các ngành nghề đào tạo như y dược, luật, hàng không,.. và trong các trường
học ở tất cả các cấp bậc đào tạo, đặc biệt là đào tạo đại học [18].
Năm 1967, việc sử dụng các TH như một phương pháp giảng dạy mới trong
khoa học xã hội và được phát triển bởi nhà xã hội học Barney Glasser và Anselm
Strauss [56].
Phương pháp nghiên cứu tình huống đã vượt ra khỏi ranh giới của những bộ môn
như quản trị kinh doanh hay y học, luật học để tiếp tục được sử dụng rộng rãi và tỏ rõ
những tính năng ưu việt của nó trong đào tạo sư phạm, đào tạo kỹ thuật, nghiên cứu
chính sách và thiết kế,…Trong đào tạo sư phạm, phương pháp tình huống đã được sử
dụng rộng rãi nhất là trong vòng 20 năm trở lại đây. Trong khi một số học giả tập
trung nghiên cứu việc áp dụng tình huống trong cơng tác giảng dạy và quá trình tiếp
thu những kiến thức sư phạm thì những người khác lại chú trọng vào cách sử dụng tình
huống nhằm nâng cao khả năng quyết đốn và giải quyết vấn đề của sinh viên. Mặc
dầu đi theo những hướng nghiên cứu khác nhau như vậy, họ đều đi đến một thống nhất
chung là phương pháp tình huống tỏ ra cực kỳ hiệu quả trong việc trợ giúp người học
liên hệ lý thuyết với thực hành và do đó, mang lại một sức sống mới cho khơng khí
học tập trên các giảng đường [18].


6
Những nghiên cứu về dạy học tình huống ở Việt Nam :
Ở Việt Nam, từ một số năm trở lại đây, phương pháp dạy học tình huống đã được

nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu và đưa vào áp dụng trong giảng dạy ở các lĩnh vực
như : Quản trị kinh doanh (với những tác giả như: Nguyễn Hữu Lam (2003), Vũ Từ
Huy (2003), Ngơ Q Nhâm, Vũ Thế Dũng (2007), Nguyễn Thị Lan (2006), Nguyễn
Quang Vinh (2008)…), luật học (với tác giả Vũ Thị Thúy (2010)), giáo dục học (với
các tác giả như: Lê Thị Thanh Chung (1999), Nguyễn Thị Phương Hoa (2010)) và một
số một số những công trình nghiên cứu khác về việc áp dụng phương pháp tình huống
vào những mơn học cụ thể (như Nguyễn Thị Thanh (2002), Đỗ Thế Hưng (2003),
Nguyễn Thị Minh Tâm (2011), Ngô Nhã Trang (2011)…).
Bài báo khoa học “Ứng dụng phương pháp giảng dạy tình huống trong đào tạo
ngành Luật” của Thạc sĩ Vũ Thị Thúy, Giảng viên khoa Luật hình sự, Trường Đại học
Luật TPHCM.
Đề tài nghiên cứu khoa học cấp Đại học Quốc gia “Sử dụng phương pháp tình
huống trong giảng dạy môn Giáo dục học tại trường ĐHNN - ĐHQG Hà Nội”
của PGS.TS. Nguyễn Thị Phương Hoa (2010), Đại học Ngoại ngữ - Đại học Quốc gia
Hà Nội.
Luận văn Thạc sĩ giáo dục học “Sử dụng lý thuyết tình huống trong dạy học phần
Hóa hữu cơ lớp 11 trung học phổ thông” của Nguyễn Thị Minh Tâm (2011), Đại học
Sư phạm TPHCM.
Luận văn Thạc sĩ giáo dục học “Thiết kế hệ thống tình huống trong dạy học Hóa
học lớp 10 trung học phổ thông” của Ngô Nhã Trang (2011), Đại học Sư phạm
TP.HCM.
Luận văn Thạc sĩ giáo dục học “Sử dụng phương pháp tình huống trong dạy học
hố học ở trường trung học phổ thông” của Phan Thị Như Lê (2011), Đại học Sư
phạm TP.HCM.
Luận văn Thạc giáo dục học “Thiết kế hệ thống tình huống gắn với thực tiễn
trong dạy học Hóa học THPT” của Ngơ Ngọc Minh Châu (2012), Đại học Sư phạm
TP.HCM.


7

Luận văn Thạc giáo dục học “Vận dụng lý thuyết tình huống trong dạy học Hóa
học ở trường THPT” của Phan Vũ Nhật Uyên (2012), Đại học Sư phạm TP.HCM.
Luận văn Thạc giáo dục học “Tích hợp phương pháp dạy học tình huống và
phương pháp dạy học trực quan trong dạy học hóa học lớp 10 trung học phổ thơng”
của Nguyễn Diễm Tuyết (2016), Đại học Sư phạm TP.HCM.
Khóa luận tốt nghiệp “Xây dựng hệ thống tình huống có vấn đề trong dạy học
Hóa học lớp 11 THPT” của Cao Thị Minh Huyền (2010), Đại học Sư phạm TP.HCM
Khóa luận tốt nghiệp “Xây dựng tình huống có vấn đề để dạy học mơn Hóa lớp
10 THPT” của Nguyễn Thảo Ngun (2010), Đại học Sư phạm TP.HCM.
1.1.2. Một số nghiên cứu về TDPB, năng lực TDPB và phát triển NLTDPB
Một số bài báo nghiên cứu về tư duy phản biện và năng lực tư duy phản biện:
“Tư duy phản biện trong học tập đại học” của Giáo sư Huỳnh Hữu Tuệ đăng trên
Bản tin ĐHQG Hà Nội, số 232, tr.14-16, năm 2010.
“Về vai trò của tư duy phản biện và những yêu cầu cho việc giảng dạy ở Việt
Nam”, tác giả Đỗ Trung Kiên, tạp chí Phát triển và hội nhập, số 5, tr.80-83, năm 2012.
“Giáo dục tư duy phản biện cho sinh viên Việt Nam: Bài học kinh nghiệm từ
Nhật Bản”, tác giả Hồ Vũ Khuê Ngọc và Võ Đại Thành Nhân, tạp chí Phát triển kinh
tế - xã hội Đà Nẵng, số 5, tr.45-47, năm 2012.
“Dạy và rèn luyện tư duy phản biện cho sinh viên”, tác giả Bùi Loan Thùy, tạp
chí Phát triển và hội nhập, số 7, tr.76-81, năm 2012.
“Xây dựng thang đánh giá năng lực tư duy phê phán hóa học cho học sinh trung
học phơ thơng”, tác giả Trịnh Lê Hồng Phương và Đồn Ngọc Anh, Thông tin khoa
học – giáo dục trường Đại học Bạc Liêu, số 18, trang 67-75, năm 2015.
Một số luận án, luận văn nghiên cứu về tư TDPB, NLTDPB:
Luận án tiến sĩ giáo dục: “Rèn luyện tư duy phê phán của học sinh trung học phổ
thông thông qua chủ đề phương trình và bất phương trình” của Phan Thị Luyến
(2009), Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam.
Luận văn thạc sĩ giáo dục: “Rèn luyện tư duy phê phán cho sinh viên thơng qua
dạy học một số phản ví dụ trong Giải tích” của Bùi Thị Nhung (2012), ĐH Quốc gia
Hà Nội.

8
Luận văn thạc sĩ giáo dục: “Bồi dưỡng năng lực tư duy phê phán cho học sinh
Trung học phổ thông miền núi thông qua dạy học Đại số tổ hợp lớp 11” của Đỗ Hồng
Hiệp (2014), ĐH Tây Bắc.
Luận văn thạc sĩ giáo dục: “Sử dụng bài tập để phát triển năng lực tư duy phê
phán trong dạy học hóa học lớp 10 trung học phổ thông chuyên” của Nguyễn Lê Thị
Đài Trang (2015), ĐH Sư phạm TP. Hồ Chí Minh.
Luận văn thạc sĩ giáo dục: “Một số biện pháp phát triển năng lực tư duy phê
phán trong dạy học hóa học lớp 10 trung học phổ thơng chun” của tác giả Vương
Hoàng Tân (2015), ĐH Sư phạm TP. Hồ Chí Minh.
Luận văn thạc sĩ giáo dục: “Phát triển năng lực tư duy phản biện cho học sinh
thông qua dạy học mơn hóa học lớp 11 trung học phổ thơng” của tác giả Đặng Thị
Hoàng Phương (2016), ĐH Sư phạm TP. Hồ Chí Minh.
1.2. Một số vấn đề về tư duy
1.2.1. Khái niệm tư duy
Trong thế giới hiện thực có rất nhiều cái con người chưa biết, chưa nhận thức
được. Nhiệm vụ của cuộc sống ln địi hỏi con người phải hiểu thấu những cái chưa
biết đó, phải vạch ra được cái bản chất và những quy luật tác động của chúng. Q
trình nhận thức đó gọi là tư duy [16].
Theo Nguyễn Quang Uẩn: “Tư duy là sự phản ánh trong bộ não con người những
dấu hiệu bản chất của sự vật và hiện tượng những mối quan hệ có tính quy luật giữa
chúng” [33]..
Tác giả Phan Dũng cho rằng: Tư duy là q trình phản ánh tích cực hiện thực,
gắn kết với việc giải quyết vấn đề này hay vấn đề khác, là sản phẩm cao cấp nhất của
loại vật chất được tổ chức đặc biệt - bộ óc của con người. Kết quả của quá trình tư duy
là các ý nghĩ giải quyết vấn đề [13].
Về bản chất, tư duy là một quá trình cá nhân thực hiện các thao tác nhất định để
giải quyết vấn đề hay nhiệm vụ đã được đặt ra.

1.2.2. Phân loại tư duy
Dựa trên các tiêu chí khác nhau, chúng ta có thể phân tư duy thành các loại khác
nhau. Sau đây là một số cách phân loại cụ thể.


9
Nếu xét trên phương diện lịch sử hình thành và mức độ phát triển của tư duy thì có
các loại tư duy sau: tư duy trực quan hành động, tư duy trực quan hình ảnh, tư duy trừu
tượng [40].
Nếu căn cứ vào hình thức biểu hiện của nhiệm vụ và phương thức giải quyết
nhiệm vụ thì quá trình tư duy cũng có ba loại: tư duy thực hành, tư duy hình ảnh cụ
thể, tư duy lí luận [40].
Xét theo mức độ sáng tạo của tư duy thì có các loại sau: tư duy algôrit (là loại tư
duy diễn ra theo một chương trình, một cấu trúc lơgic có sẵn, theo một khuôn mẫu
nhất định) và tư duy ơrixtic (là loại tư duy sáng tạo, có tính chất cơ động linh hoạt,
không tuân theo một khuôn mẫu cứng nhắc nào) [40].
Tác giả L. Dee Fink trong cuốn sách Creating Significant Learning Experiences
(Jossey-Bass, CA, 2003: 39-42) đã chọn cách phân loại “3 ngơi” về tư duy của Robert
Sternberg (1989) để giải thích sự khác biệt trong các định nghĩa về tư duy của các tác
giả khác nhau. Theo Sternberg, tư duy bao gồm 3 loại chính: tư duy phản biện (critical
thinking), tư duy sáng tạo (creative thinking), và tư duy thực tiễn (practical thinking)
[11].
1.2.3. Đặc điểm của tư duy
- Tính có vấn đề: TD của con người chỉ nảy sinh khi gặp tình huống “có vấn đề”.
Vấn đề đó phải được cá nhân nhận thức đầy đủ, được chuyển thành nhiệm vụ cá nhân
(cái gì đã biết, cái gì cịn cần tìm kiếm), đồng thời nằm trong ngưỡng hiểu biết của cá
nhân và là nhu cầu động cơ tìm kiếm của cá nhân [33].
- Tính khái qt: TD ln phản ánh cái bản chất nhất chung cho nhiều sự vật
hợp thành một nhóm, một loại, một phạm trù, đồng thời trừu xuất khỏi những sự vật
đó những cái cụ thể, cá biệt [33].

- Tính gián tiếp: TD ln phản ánh gián tiếp hiện thực. Trong TD, có sự thốt
khỏi những kinh nghiệm cảm tính [33].
- Tư duy của con người có quan hệ chặt chẽ với ngơn ngữ [40].
Ngơn ngữ có vai trò cố định lại các kết quả của TD và nhờ đó làm khách quan
hóa chúng cho người khác và cho cả bản thân chủ thể TD [33].


10
- Tư duy có quan hệ với nhận thức cảm tính. Dù tư duy có khái qt đến đâu, có
trừu tượng đến đâu thì trong nội dung của nó cũng chứa đựng thành phẩm của nhận
thức cảm tính. Ngược lại, tư duy và sản phẩm của nó cũng có ảnh hưởng mạnh mẽ,
chi phối khả năng phản ánh của nhận thức cảm tính, làm cho nhận thức cảm tính tinh
vi, nhạy bén hơn, chính xác hơn, có sự lựa chọn và có ý nghĩa hơn [40].
1.2.4. Các giai đoạn của tư duy
Quá trình tư duy bao gồm nhiều giai đoạn kế tiếp nhau liên tục, từ khi gặp tình
huống có vấn đề và nhận thức được vấn đề cho đến khi vấn đề được giải quyết. Sau
khi giải quyết lại có thể làm nảy sinh vấn đề mới, khởi đầu cho một q trình tư duy
mới có thể phức tạp hơn. Các giai đoạn cụ thể của một quá trình tư duy như sau:
- Xác định vấn đề và biểu đạt vấn đề thành nhiệm vụ.
- Huy động các tri thức, vốn kinh nghiệm có liên quan đến vấn đề đã xác định
được.
- Sàng lọc các liên tưởng và hình thành giả thuyết.
- Kiểm tra giả thuyết.
- Giải quyết vấn đề (giải quyết nhiệm vụ của tư duy)
Vấn đề đã được giải quyết lại làm một khâu khởi đầu cho một hoạt động TD mới.
Như vậy quá trình TD diễn ra theo các giai đoạn, cho dù vấn đề TD nảy sinh từ đâu,
trong lý luận hay trong hoạt động thực tiễn, thì cũng đều diễn ra theo quy trình kể trên
[33], [40].
1.2.5. Các thao tác TD cơ bản
Các thao tác của TD chính là những quy luật bên trong của TD. Q trình TD có

các thao tác cơ bản sau:
* Phân tích
Phân tích là tách đối tượng tư duy thành những bộ phận, các mối quan hệ để
nhận thức đối tượng được sâu sắc hơn. Đây là quá trình dùng trí óc để phân chia đối
tượng nhận thức thành các bộ phận, các thành phần khác nhau từ đó vạch ra được
những thuộc tính, những đặc điểm của đối tượng nhận thức hay xác định các bộ phận
của một tổng thể bằng cách so sánh, phân loại, đối chiếu, làm cho tổng thể được hiển
minh.


11
* Tổng hợp
Tổng hợp là kết hợp những thuộc tính, những thành phần riêng rẽ thành một
chỉnh thể, giúp ta nhận thức đối tượng một cách bao quát hơn. Đây chính là q trình
dùng trí óc để hợp nhất, sắp xếp hay kết hợp những bộ phận, những thành phần, những
thuộc tính của đối tượng nhận thức đã được tách rời nhờ sự phân tích thành một chỉnh
thể để từ đó nhận thức đối tượng một cách bao qt, tồn diện hơn.
* So sánh
So sánh là xác định sự khác nhau, giống nhau giữa các sự vật, hiện tượng. Nhờ
so sánh người ta có thể tìm ra các dấu hiệu bản chất giống nhau và khác nhau của các
sự vật. Ngồi ra cịn tìm thấy những dấu hiệu bản chất và khơng bản chất thứ yếu của
chúng.
* Trừu tượng hố
Trừu tượng hóa là gạt bỏ những thuộc tính, những bộ phận, những quan hệ
không cần thiết về một phương diện nào đó khỏi một sự vật, hiện tượng cụ thể và chỉ
giữ lại những yếu tố cần thiết để tư duy.
* Khái qt hố
Khái qt hóa là bao qt nhiều đối tượng khác nhau thành một nhóm, một loại
trên cơ sở một số thuộc tính chung và bản chất, những mối liên hệ có tính quy luật.
Kết quả khái qt hoá cho ta một cái chung cho hàng loạt sự vật hiện tượng cùng loại.

Giữa các thao tác tư duy đều có mối quan hệ mật thiết với nhau, thống nhất theo
một hướng nhất định, do các nhiệm vụ tư duy quy định. Các thao tác này thực tế đan
chéo vào nhau, tương tác lẫn nhau và không nhất thiết quá trình tư duy nào cũng phải
thực hiện theo một trình tự máy móc các thao tác hoặc thực hiện đầy đủ tất cả các thao
tác. Như vậy, để rèn luyện và phát triển tư duy cho học sinh, giáo viên cần chú ý rèn
lyện cho học sinh các thao tác tư duy này [33], [40].
1.3. Tư duy phản biện
1.3.1. Khái niệm tư duy phản biện
Một số khái niệm về TDPB:
 Theo tác giả Angela Jones, trong cuốn sách Critical Thinking in Sociology: An
Introductory Reader, “Tư duy phản biện là một phạm trù chỉ sự suy luận theo lối mở,


12
không bị hạn chế, số lượng các giải pháp là không giới hạn, bao hàm cả việc xây dựng
các điều kiện, các quan điểm và ý tưởng đúng đắn để đi đến kết luận vấn đề” [28].
 John Dewey – nhà triết học, tâm lý học, giáo dục học người Mỹ cũng đã đưa ra định
nghĩa về tư duy phản biện mới được biết đến một cách rộng rãi. J. Dewey gọi tư duy
phản biện là “reflective thinking” (suy nghĩ sâu sắc) và định nghĩa là: “Sự suy xét chủ
động, liên tục, cẩn trọng về một niềm tin, một giả định khoa học có xét đến những lý lẽ
bảo vệ nó và những kết luận xa hơn được nhắm đến” [15].
 Trong cuốn sách cẩm nang Tư duy phản biện tác giả Richard và Linda Elder đã đưa
ra khái niệm: “ Tư duy phản biện là nghệ thuật phân tích và đánh giá với định hướng
cải thiện nó” [35].
 Theo dịch giả Ly Phạm, Tư duy phản biện được miêu tả là “những suy nghĩ mang
tính chất phản ánh có lý lẽ về việc tin vào điều gì hoặc làm điều gì”. Nó cũng được
miêu tả là “tư duy về tư duy”. Trong phạm vi bộ khung khái niệm triết học của lý
thuyết phản biện xã hội, tư duy phản biện thường được hiểu là sự gắn bó với thực tiễn
xã hội và chính trị trong việc tham gia dân chủ, là ước muốn hình dung ra hay mở ra
những quan điểm khác mà ta có thể lựa chọn; là ước muốn kết hợp những quan điểm

mới hay những quan điểm cũ đã biến cải vào cách tư duy và hành động của chúng ta,
cũng như ước muốn thúc đẩy khả năng phản biện nơi người khác [54].
Trong luận văn này chúng tôi quan niệm về tư duy phản biện là: một q trình tư
duy gồm phân tích và đánh giá một thơng tin đã có theo các cách nhìn khác cho vấn
đề đã đặt ra nhằm làm sáng tỏ và khẳng định lại tính chính xác của vấn đề. Đồng thời
thu thập và đánh giá những thông tin khác nhau dựa trên những tiêu chuẩn nhất định
để giải quyết các vấn đề hoặc đưa ra các phán oán trên cơ sở nhằm đưa ra cách giải
quyết tốt nhất.
Như vậy, có thể nhận thấy rằng tư duy phản biện thuộc tư duy bậc cao, đều là
một dạng của tư duy độc lập. Mục đích của tư duy phản biện là hướng tới việc giải
quyết hiệu quả vấn đề đặt ra. TDPB bao giờ cũng gắn chặt chẽ với tư duy sáng tạo,
chúng là hai mặt của một đồng tiền, không thể có mặt này mà lại thiếu mặt kia [31].


13
1.3.2. Mức độ nhận thức trong tư duy phản biện
Tác giả Bùi Loan Thùy cho rằng GV cần đặc biệt lưu ý đến mức độ nhận thức
của từng người học là rất khác nhau để lựa chọn được phương pháp giảng dạy phù hợp
nhằm nâng cao dần khả năng nhận thức của cá thể người học. Nhận thức của người
học liên quan đến tư duy phản biện có mức độ cao thấp khác nhau [39].
Mức độ thấp nhất (chưa có tư duy phản biện)
Người học lĩnh hội kiến thức, nhận diện vấn đề bằng cách nghe, quan sát để phát
hiện ra các nguyên tắc, quy tắc, nguyên lý, quy luật. Người học chỉ quan tâm học
thuộc lòng những kiến thức mới dưới dạng sự kiện do người thầy cung cấp. Với mức
độ này người học sẽ bức xúc nếu người thầy đưa ra những câu trả lời có điều kiện,
hoặc là không trả lời mà lại đặt ra những câu hỏi khác. Nhận thức của người học dừng
lại ở cấp độ “Biết” nghĩa là có thể nhớ lại hoặc nhận diện vấn đề đã học, có thể xác
định được các khái niệm, liệt kê được những nội dung chính và liên quan đến khái
niệm đó. Ở mức độ thấp, người học chưa có tư duy phản biện.
Mức độ trung bình

Người học có thể bắt chước, thực hành làm theo mẫu của người thầy đưa ra và
khi thực hiện các thao tác theo mẫu có thể điều chỉnh, thay đổi, sửa đổi mẫu để sử
dụng trong hoạt động thường ngày. Người học bắt đầu nhận thức ra rằng có thể có
những quan điểm khác nhau về cùng một vấn đề và có thể có những quan điểm hồn
tồn đối lập nhau. Người học cảm thấy đủ sức để tự mình suy nghĩ, để đặt lại vấn đề
về những kiến thức do người thầy truyền đạt. Tuy nhiên, nhiều người học còn yếu về
lập luận khi đánh giá những cái nhìn khác nhau và gặp khó khăn khi người thầy địi
hỏi người học đưa ra những lập luận nhằm khẳng định quan điểm riêng của mình. Ở
mức độ này người học thường cho rằng đánh giá của người thầy đối với cá nhân mình
hồn tồn mang tính chủ quan. Nhận thức của người học ở mức độ trung bình đã nâng
lên cấp độ “Hiểu” và “Vận dụng” nghĩa là có thể hiểu nghĩa của thơng tin dựa vào kiến
thức học trước đó, có thể mơ tả, giải thích, làm rõ được vấn đề và có khả năng sử dụng
tri thức để hồn thành nhiệm vụ với một sự chỉ dẫn nhất định, có thể tính tốn, sử dụng
kiến thức để giải quyết vấn đề. Ở mức độ trung bình, người học có thể có tinh thần
phản biện.


14
Mức độ khá
Người học bắt đầu có ý thức chọn lọc (có thể thực hiện mẫu đã sửa đổi một cách
thành thạo, hiệu quả hơn) và có khả năng thực hiện hoạt động theo các cách khác
nhau, phát triển theo các hướng khác nhau dưới sự hướng dẫn của người thầy. Người
học tìm cách nâng cao sức thuyết phục khi trình bày các quan điểm khác nhau và quan
điểm riêng của mình do đã nhận thức rõ tầm quan trọng của chứng cứ và lý luận.
Người học có khả năng chấp nhận người khác có thể khơng đồng ý với cái nhìn của họ
và khơng nhắm mắt tn thủ tuyệt đối ý kiến của người thầy sau khi đã phân tích kỹ,
đánh giá vấn đề với tư duy phản biện. Người học bắt đầu nhìn người thầy của mình với
tư cách là một người hướng dẫn có trình độ và cũng là một người đồng hành trong lĩnh
vực tư duy, chứ không phải là một người không hề mắc sai lầm, người thầy có thể có
quan điểm khác quan điểm của mình. Điều này có nghĩa là nhận thức của người học ở

mức độ khá bắt đầu tiến tới cấp độ phân tích, tổng hợp, đánh giá vấn đề. Sau khi “Phân
tích” (phân loại được vấn đề, đặt các giả thuyết hoặc tìm ra các luận điểm, luận cứ,
bằng chứng liên quan bằng cách đối chiếu, so sánh, kiểm tra), người học có thể “Tổng
hợp” (hợp nhất, kết hợp các ý kiến, thiết kế các biện pháp, phát triển vấn đề, tạo ra cái
mới) và tiến hành “Đánh giá” (khen ngợi, phê phán dựa vào các tiêu chuẩn cụ thể, diễn
giải các bằng chứng một cách có hệ thống). Ở mức độ khá, bên cạnh tinh thần phản
biện, người học bắt đầu có khả năng phản biện.
Mức độ giỏi, xuất sắc
Người học có khả năng khởi xướng hoạt động mới hoặc kết hợp nhiều hoạt động
khác nhau, kết hợp được các kỹ năng khác nhau, có thể tạo ra cái mới dựa trên cái cũ.
Đây là cấp độ sáng tạo trong nhận thức. Ở mức độ này người học sẽ thể hiện rõ ràng
các cách tiếp cận vấn đề khác nhau, có quan điểm cá nhân rõ ràng, có khả năng bảo vệ
quan điểm cá nhân và có cách tiêu hóa kiến thức riêng cũng như vận dụng kiến thức để
đưa ra những lựa chọn hay những quyết định của mình, chủ động thực hiện điều mình
ưa thích sau khi đã cân nhắc, lựa chọn, kết hợp mục tiêu mới với các mục tiêu khác
theo thứ tự ưu tiên. Với những người học xuất sắc sẽ có khả năng tạo ra mẫu hoạt động
mới (cái mới hoàn toàn). Ở mức độ giỏi, xuất sắc người học thường có tư duy phản
biện [39].