Hứng thú học tập các môn lý luận chính trị của sinh viên hệ chính quy trường đại học luật tp hồ chí minh

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP.HỒ CHÍ M1NH

Lê Văn Bích

HỨNG THÚ HỌC TẬP CÁC MƠN LÝ LUẬN CHÍNH TRỊ
CỦA SINH VIÊN HỆ CHÍNH QUY TRƯỜNG ĐẠI HỌC
LUẬT TP. HỒ CHÍ M1NH

LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC

TP.Hồ Chí M1nh-2010



LỜI CẢM ƠN

Luận văn này được hoàn thành với sự giúp đỡ tận tình và chu đáo của TS Tâm lý học
Đinh Phương Duy - người hướng dẫn khoa học. Xin chân thành cảm ơn Tiến sỹ với sự biết ơn
sâu sắc.
Tơi xin được bày tỏ lịng biết ơn chân thành đến q Thầy, Cơ đã giảng dạy, hướng dẫn,
góp ý khoa học cho tơi và tồn thể các học viên lớp cao học tâm lý K 18.
Xin chân thành cảm ơn sự giúp đỡ tận tình và chu đáo của qúy Thầy, Cơ tổ bộ mơn lý
luận chính tri trường Đại học Luật TP.HCM, các bạn sinh viên năm thứ 2 của trường Đại học
Luật TP.HCM trong quá trình chúng tôi nghiên cứu đề tài luận văn.
Tôi xin gửi lời cảm em các bạn cùng khóa học, người thân đã động viên, giúp đỡ tơi trong
q trình học tập cũng như khi thực hiện luận văn này.

TP.Hồ Chí M1nh - tháng 8 năm 2010

3

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN .............................................................................................................................. 3
MỤC LỤC .................................................................................................................................... 4
DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT ............................................................ 6
MỞ ĐẦU ...................................................................................................................................... 7
1. Lý do chọn đề tài .................................................................................................................. 7
2. Mục đích nghiên cứu ........................................................................................................... 8
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu.................................................................................... 8
4. Nhiêm vụ nghiên cứu .......................................................................................................... 9
5. Phạm vi và giới hạn nghiên cứu ......................................................................................... 9
6. Giả thuyết nghiên cứu ......................................................................................................... 9
7. Phương pháp nghiên cứu .................................................................................................. 10
8. Đóng góp mới của luận văn .............................................................................................. 11
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN .............................................................................................. 11
1.1. Lược sử nghiên cứu vấn đề. ........................................................................................... 11
1.1.1. Trên thế giới ............................................................................................................. 11
1.1.2. Trong nước ............................................................................................................... 13
1.2. Những vấn đề lý luận về hứng thú................................................................................. 15
1.2.1. Khái niệm hứng thú .................................................................................................. 15
1.2.2. Cấu trúc của hứng thú. ............................................................................................. 17
1.2.3. Phân loại hứng thú ................................................................................................... 20
1.2.4. Vai trò của hứng thú ................................................................................................. 22
1.2.5. Hứng thú học tập ...................................................................................................... 24
4


Chương 2: THỰC TRẠNG HỨNG THÚ HỌC TẬP CÁC MÔN LLCT VÀ CÁC BIỆN

PHÁP TẠO HỨNG THÚ HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN HỆ CHÍNH QUY TRƯỜNG ĐẠI
HỌC LUẬT TP.HCM ............................................................................................................... 41
2.1. Thể thức nghiên cứu....................................................................................................... 41
2.1.1. Khách thể khảo sát ................................................................................................... 41
2.1.2. Bảng khảo sát ........................................................................................................... 41
2.2. Thực trạng hứng thú học tập của sinh viên đối với các môn LLCT. ........................... 42
2.2.1. Sự ưa thích của sinh viên đối với các mơn học ........................................................ 42
2.2.2 Sự ưa thích của sinh viên đối vói các mơn học theo giói tính ................................... 44
2.2.4. Những biểu hiện về thái độ học tập của sinh viên .................................................... 45
2.2.4. Những yếu tố ảnh hưởng tới hứng thú học tập ......................................................... 49
2.3. Một số biện pháp kích thích hứng thú học tập .............................................................. 60
2.3.1. Thực trạng nghiên cứu các biện pháp tạo hứng thú học tập.................................... 60
2.3.2. Đề xuất các biện pháp tạo hứng thú học tập ............................................................ 62
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .................................................................................................. 66
KẾT LUẬN ............................................................................................................................. 66
KIẾN NGHỊ ........................................................................................................................... 67
1. Đối với nhà trường: ........................................................................................................ 67
2. Đối với giảng viên: ......................................................................................................... 67
3. Đối với sinh viên:............................................................................................................ 68
TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................................................................ 69
PHỤ LỤC ................................................................................................................................... 71

5


DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

ĐTB

:

Điểm trung bình

ĐLC

:

Độ lệch chuẩn

ĐLCM

:

Đường lối cách mạng

ĐCSVN

:

Đảng Cộng sản Việt Nam

F

:

Tần số

GV

:

Giảng viên

HP 1

:

Học phần 1

HP 2

:

Học phần 2

LLCT

:

Lý luận chính trị

M1

:

Những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác - Lênin (HP1)

M2

:

Những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác - Lênin (HP2)

M3

:

Đường lối Cách mạng của Đảng CSVN

M4

:

Tư tưởng Hồ Chí M1nh

TTHCM

:

Tư tưởng Hồ Chí M1nh

TP.HCM

:

Thành phố Hồ Chí M1nh

TB

:

Trung bình

T-Test

:

Trị số kiểm nghiệm T

SV

:

sinh viên

6


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Làm tốt công tác giảng dạy các mơn lý luận - chính trị ở các trường Đại học và Cao đẳng
trong tình hình hiện nay là một trong những nhiệm vụ quan trọng được ưu tiên hàng đầu. Trong
bổi cảnh hội nhập và mở cửa của đất nước chúng ta như hiện nay thì việc giáo dục lý luận
chính trị cho sinh viên là một nhiệm vụ trọng yếu trong công tác tư tưởng của Đảng nhằm trang
bị cho sinh viên những tri thức lý luận Mác - Lênin, tư tưởng Hồ Chí M1nh và đường lối của
Đảng một cách cơ bản, có hệ thống, giúp cho sinh viên xây dựng thế giới quan và phương pháp
luận khoa học, nâng cao trình độ tư duy lý luận, bản lĩnh chính trị và phẩm chất đạo đức cách
mạng.
Lâu nay sinh viên chưa hứng thú học tập các mơn lý luận - chính trị do nhiều lí do: nội
dung chương trình, giáo trình, người dạy, người học... Một trong những lí do chính đó là

phương pháp dạy chưa thực sự lôi cuốn người học, trong quá trình dạy giảng viên chưa giúp
sinh viên, dựa trên các kiến thức khoa học của các mơn lí luận - chính trị để lý giải được những
hiện tượng chính trị - xã hội đang diễn ra trong cuộc sống.
Như chúng ta đã biết hứng thú học tập giữ một vai trò đặc biệt quan trọng trong việc nâng
cao hiệu quả của các q trình học tập, khi có hứng thú, say mê trong nghiên cứu, học tập thì
việc lĩnh hội tri thức của sinh viên sẽ trở nên dễ dàng hơn, và ngược lại khi nắm bắt được vấn
đề, tức là hiểu được bài thì sinh viên lại có thêm hứng thú.
Đối với các mơn lí luận - chính trị, bộ môn khoa học với những kiến thức tương đối khó,
trừu tượng, và vẫn thường được xem là khơ khan khó học, thì việc tạo hứng thú cho sinh viên
là một công việc hết sức quan trọng và cần được quan tâm nhiều, nhiều hơn nữa.
Trước những nhu cầu cấp bách về việc đổi mới phương pháp giảng dạy và nội dung
chương trình nhằm mục đích đem lại sự hứng thú cho sinh viên trong việc học các môn lý luận
chính trị. Ngày 25.3.2008 Thứ Trưởng Thường trực Bộ Giáo dục và đào tạo đã ký thông báo
giảm tải giảng dạy các mơn lý luận chính trị cho sinh viên các trường Đại học và Cao đẳng,
sinh viên từ khóa tuyển sinh 2008 chỉ học 3 mơn lý luận chính trị bắt buộc (thay cho 5 môn như
trước đây). Đây có thể được coi là một quyết định lịch sử trong việc đổi mới nội dung chương
7


trình giảng dạy các mơn lý luận chính trị ở các trường đại học và cao đẳng cho phù hợp với
điều kiện thực tiễn hiện nay ở nước ta.
Đến nay, việc thực hiện đổi mới nội dung chương trình giảng dạy các mơn lý luận chính
trị ở trường đại học Luật Tp. Hồ Chí M1nh đã được 2 năm, vậy tình hình học tập, thực trạng
hứng thú học các mơn Lý luận - chính trị của sinh viên hệ chính quy Trường đại học Luật thành
phố Hồ Chí M1nh như thế nào? Trường Đại học Luật sẽ tiếp tục thực hiện đổi mới, cải tiến
phương pháp dạy và học các mơn lý luận chính trị ra sao? Đó là vấn đề thực tiễn nhà trường
phải đối diện và kiên trì thực hiện. Để có cơ sở đề suất, đóng góp ý kiến cho tổ bộ mơn lý luận
chính trị ở Trường Đại học Luật TP.HCM, việc tìm hiểu hứng thú học tập các mơn lý luận
chính trị có ý nghĩa rất quan trọng. Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi quyết định chọn đề
tài:

"Hứng thú học tập các mơn Lý luận - chính trị của sinh viên hệ chính quy Trường Đại học
Luật TP. Hồ Chí M1nh".

2. Mục đích nghiên cứu
- Nêu lên được thực trạng hứng thú học tập các mơn lý luận chính trị và tìm ra nguyên
nhân dẫn đến thực trạng hứng thú học tập của sinh viên hệ Chính quy trường Đại học Luật
Thành phố Hồ Chí M1nh.
- Đưa ra những giải pháp tạo hứng thú học tập các mơn lí luận chính trị, nhằm góp phần
nâng cao hiệu quả học tập ở sinh viên hệ chính quy Trường đại học Luật TP.HCM.

3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Hứng thú học tập các mơn lý luận - chính trị của sinh viên hệ chính quy Trường Đại học
Luật TP.HCM.
3.2. Khách thể nghiên cứu
300 sinh viên năm thứ 2 hệ chính quy thuộc các khoa: Luật kinh tế, Luật dân sự, Luật
hành chính, luật hình sự, luật quốc tế.

8


4. Nhiêm vụ nghiên cứu
4.1.Làm sáng tỏ một số vấn đề cơ sở lý luận của đề tài.
4.2. Tìm hiểu thực trạng hứng thú học tập các môn lý luận - chính trị của sinh viên hệ
chính quy Trường Đại học Luật TP.HCM.
4.3. Đề xuất một số giải pháp tạo hứng thú học tập nhằm góp phần nâng cao hiệu quả học
tập của sinh viên.

5. Phạm vi và giới hạn nghiên cứu
5.1. Phạm vi nghiên cứu

- Nhận thức của sinh viên về mục đích, vai trị, sự cần thiết và ý nghĩa của các mơn lí luận
- chính trị trong hệ thống đào tạo của trường đại học Luật TP. Hồ Chí M1nh nói riêng và hệ
thống đại học cả nước nói chung.
- Thái độ của sinh viên đối với các môn học và đối với giảng viên.
- Hành động của sinh viên đối với các môn học: hành động học tập trên lớp, ở nhà, thư
viện, tham gia thảo luận chuyên đề, thuyết trình, các cuộc thi tìm hiểu về nội dung môn học ...
5.2. Giới hạn nghiên cứu
Về nội dung: đề tài chỉ tập trung nghiên cứu hứng thú học tập các mơn LLCT của sinh
viên hệ chính quy trường Đại học Luật Tp.HCM.
Về phạm vi khảo sát: khảo sát thực trạng hứng thú học tập và các biện pháp tạo hứng thú
học tập TPHCM

6. Giả thuyết nghiên cứu
- Hứng thú học tập các mơn lý luận chính trị của sinh viên năm thứ hai hệ chính quy
trường Đại học Luật TP.Hồ Chí M1nh ở mức độ trung bình.
- Có sự khác biệt giữa các nhóm khách thể (nam hoặc nữ sinh viên) hoặc nội dung các
môn học.

9


7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi.
Chúng tôi sử dụng phương pháp này nhằm mục đích tìm hiểu thực trạng hứng thú đối với
các mơn lý luận chính trị của sinh viên hệ chính quy trường đại học Luật TP.HCM và các
nguyên nhân ảnh hưởng đến thực trạng hứng thú đó, đồng thời nghiên cứu và đề xuất các giải
pháp tạo hứng thú học tập.
7.2. Phương pháp nghiên cứu tài liệu.
Người nghiên cứu đọc sách, tạp chí và các cơng trình nghiên cứu có liên quan đến đề tài,
nhằm xác định cơ sở lý luận của đề tài và các biện pháp cần thiết để giải quyết nhiệm vụ nghiên

cứu.
7.3. Phương pháp quan sát.
Chúng tôi sử dụng phương pháp này nhằm mục đích tìm hiểu những biểu hiện có liên
quan đến hứng thú học tập các mơn lý luận chính trị của sinh viên trong các tình huống trên
lớp, thư viện. Thái độ học tập của sinh viên, tập trung chú ý ghi chép bài giảng, tích cực tham
gia thảo luận ...
7.4. Phương pháp phỏng vấn.
Chúng tơi sử dụng phương pháp này nhằm mục đích thu thập thông tin liên quan đến đề
tài nghiên cứu, cụ thể chúng tôi đã phỏng vấn:
- Đối với sinh viên: về nhận thức, thái độ, hành vi đối với việc học tập các mơn lý luận
chính trị. Những lý do kích thích hứng thú học tập, cũng như những lý do "Phản kích thích" đối
với việc học tập các mơn lý luận chính trị của sinh viên.
- Đối với giảng viên: chúng tôi phỏng vấn về thực trạng hứng thú học tập ở sinh viên, các
biện pháp tạo hứng thú học tập ở sinh viên trong quá trình học tập các mơn lý luận chính trị.
7.5. Phương pháp tốn thống kê: sử dụng phần mền SPSS
Xử lý các số liệu thu được từ các phương pháp nghiên cứu trên bằng các cơng thức tính
phần trăm, trung bình, kiểm nghiệm T.
10


8. Đóng góp mới của luận văn
Qua việc tìm hiểu hứng thú học tập các mơn Lý luận - Chính trị của sinh viên sẽ đóng góp
ý kiến cho Tổ bộ mơn Lý luận - chính trị cải tiến nội dung và phương pháp giảng dạy. Đồng
thời làm tài liệu tham khảo cho việc tiếp tục nghiên cứu, nâng cao hứng thú học tập các mơn lý
luận chính trị ở sinh viên trong các trường đại học và cao đẳng cả nước nói chung.

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN

1.1. Lược sử nghiên cứu vấn đề.
1.1.1. Trên thế giới

Những cơng trình nghiên cứu về hứng thú ở trên thế giới xuất hiện tương đối sớm và ngày
càng phát triển. Herbart (1776 - 1841), người Đức, nhà tâm lý học, nhà triết học, nhà giáo dục
học, người sáng lập ra trường phái giáo dục hiện đại ở Đức thế kỷ XIX. Đã nêu ra 4 mức độ
của dạy học: tính sáng rõ, tính liên tưởng, tính hệ thống, tính phong phú, đặc biệt là hứng thú
yếu tố quyết định kết quả học tập của người học. Ovide Decroly (1871-1932), bác sĩ, nhà tâm lí
người Bỉ khi nghiên cứu về khả năng tập đọc và tập làm tính của trẻ đã xây dựng học thuyết về
những trung tâm hứng thú và về lao động tích cực.
Năm 1938, Ch.Buhler với cơng trình nghiên cứu "Phát triển hứng thú ở trẻ em". Năm
1946, E.Clapade với vấn đề "Tâm lý trẻ em và thực nghiệm sư phạm" đã đưa ra khái niệm
hứng thú dựa trên bản chất sinh học. Trong giáo dục, E. Clapade đã nhấn mạnh tầm quan trọng
của hứng thú trong hoạt động của con người và cho rằng quy luật của hứng thú là cái trục duy
nhất mà tất cả hệ thống phải xoay quay nó.
Từ những năm 1940 của thế kỷ XX, các nhà tâm lí học Nga: S.L.Rubinstein,
N.G.Morodov, A.P.Beliep ... đã có những cơng trình nghiên cứu về hứng thú, con đường hình
thành hứng thú.
Năm 1955 A.P.Ackhadop có cơng trình nghiên cứu về sự phụ thuộc của tri thức học viên
với hứng thú học tập. Kết quả cho thấy tri thức của học viên có mối quan hệ khăng khít với
11


hứng thú học tập, trong đó sự hiểu biết nhất định về môn học được xem là một tiền đề cho sự
hình thành hứng thú đối với mơn học.
Năm 1967 N.G.Marơsơva nghiên cứu sự khác nhau trong việc hình thành hứng thú của trẻ
em trong sự phát triển bình thường và phát triển khơng bình thường. N.G. Marơsơca đã nghiên
cứu vấn đề "Tác dụng của việc giảng dạy nêu vấn đề đối với hứng thú nhận thức của sinh
viên". Năm 1976 tác giả đưa ra cấu trúc tâm lí của hứng thú, đồng thời cịn phân tích những
điều kiện và khả năng giáo dục hứng thú trong quá trình học tập và lao động của học sinh.
I.G.Sukina trong cơng trình nghiên cứu "Vấn đề hứng thú nhận thức trong khoa học giáo
dục" (1973) đã đưa ra khái niệm về hứng thú nhận thức cùng với biểu hiện của nó, đồng thòi bà
còn nêu lên nguồn gốc cơ bản của hứng thú nhận thức là nội dung tài liệu và hoạt động học của

học sinh.
Năm 1976 A.k.Marcôva nghiên cứu về vai trò của dạy học nêu vấn đề với hứng thú học
tập của học sinh. Dạy học nêu vấn đề lả một trong những biện pháp quan trọng góp phần nâng
cao hứng thú học tập của học sinh trong quá trình học tập.
I.Piaget (1896 - 1983) nhà Tâm lí học nổi tiếng của Thụy sĩ có rất nhiều cơng trình nghiên
cứu về trí tuệ trẻ em và giáo dục. Ơng rất chú trọng đến hứng thú của học sinh, Ông viết "Nhà
trường kiểu mới đòi hỏi phải hoạt động thực sự, phải làm việc một cách chủ động dựa trên như
cầu và hứng thú cá nhân". Ông nhấn mạnh: cũng giống như người lớn, trẻ em là một thực thể
mà hoạt động cũng bị chi phối bởi quy luật hứng thú hoặc của nhu cầu. Nó sẽ khơng đem lại
hiệu suất đầy đủ nếu người ta không khêu gợi những động cơ nội tại của hoạt động đó. Ơng
cho rằng mọi việc làm của trí thơng M1nh đều dựa trên một hứng thú, hứng thú chẳng qua chỉ
là một trạng thái chức năng động của sự đồng hóa.[14]
Tóm lại: Lịch sử nghiên cứu hứng thú trên thế giới có từ rất lâu và cũng rất đa dạng, nhìn
chung có thể được khái quát theo ba xu hướng: xu hướng thứ nhất là giải thích bản chất tâm lí
của hứng thú, xu hướng thứ hai là xem xét hứng thú trong mối quan hệ với sự phát triển nhân
cách nói chung và vốn tri thức của cá nhân nói riêng, xu hướng thứ ba là nghiên cứu sự hình
thành và phát triển hứng thú theo các giai đoạn lứa tuổi.

12


1.1.2. Trong nước
Do nhiều lí do khác nhau nên các cơng trình nghiên cứu về hứng thú ở Việt Nam mãi tới
những năm 60, 70 của thế kỷ XX mới được quan tâm. Một số cơng trình tìm hiểu hứng thú học
tập bộ môn của học sinh cấp 3, như cơng trình của Trương Anh Tuấn (năm 1960), của Phạm
Huy Thụ (năm 1970), của Đặng Trường Thanh (năm 1980).
Năm 1973 Phạm Tất Dong vói đề tài "Một số đặc điểm hứng thú nghề của học sinh lớn và
nhiệm vụ hướng nghiệp". Phạm Ngọc Quỳnh (Năm 1977) với đề tài "Hứng thú với môn văn
của học sinh lớp cấp II ". Phạm Huy Thụ (năm 1977) với đề tài "Hiện trạng hứng thú học tập
các môn của học sinh cấp II một số trường tiên tiến". Trên cơ sở tìm hiểu hiện trạng hứng thú

học tập của học sinh từ đó tác giả đề xuất biện pháp giáo dục nhằm nâng cao hứng thú học tập
cho học sinh.
Năm 1977, nhóm giảng viên của khoa tâm lý học giáo dục trường Đại Học Sư Phạm Hà
Nội I đã nghiên cứu đề tài "Hứng thú học tập của học sinh cấp li đối với môn học cụ thể" kết
quả cho thấy hứng thú học tập các môn của học sinh cấp II là khơng đồng đều. Năm 1980
Dương Diệu Hoa "Bước đầu tìm hiểu hứng thú học tập môn tâm lý học đại cương của sinh viên
khoa tâm lý học Trường đại học sư phạm Hà Nội".
Năm 1984 Trần Thị Thanh Hương đã thực nghiệm nâng cao hứng thú học toán của học
sinh qua việc điều khiển hoạt động tự học ở nhà của học sinh". Năm 1987 Nguyễn Khắc Mai
với đề tài luận án "Bước đầu tìm hiểu thực trạng hứng thú đối với hoạt động rèn luyện nghiệp
vụ sư phạm thường xuyên tại trường của sinh viên khoa tâm lý giáo dục". Năm 1988 Vũ Thị
Nho với đề tài "Tìm hiểu hứng thú với năng lực học văn của học sinh lớp 6". Đề tài đã tiến
hành thực nghiệm để nghiên cứu hứng thú về năng lực học văn của các em học sinh lớp 6. Giai
đoạn từ 1992 đến năm 1999 có nhiều đề tài nghiên cứu, tìm hiểu về hứng thú: đề tài "Hứng thú
học tập và sự thích nghi với cuộc sống nhà truờng của học sinh tiểu học", "Nghiên cứu sự quan
tâm của cha mẹ đến việc duy trì hứng thú học tập cho các em thanh thiếu niên", "Bước đầu tìm
hiểu hứng thú học mơn ngoại ngữ của học sinh lóp 10 PTTH Hà Nội".
Năm 2000 Trần Cơng Khanh đã đi sâu nghiên cứu "Tìm hiểu thực trạng hứng thú học
mơn tốn của học sinh trung học cơ sở thị xã Tân An". Kết quả cho thấy đa số học sinh trong
điện điều tra chưa có hứng thú học toán. Năm 2001 Phạm Thị Ngạn nghiên cứu "Hứng thú học
13


môn tâm lý học của sinh viên trường cao đẳng sư phạm Cần Thơ", tác giả đã tiến hành thử
nghiệm biện pháp nâng cao hứng thú học tập môn tâm lý học của sinh viên.
Năm 2002 Đặng Quốc Thành nghiên cứu "Hứng thú học môn tâm lý học quân sự của học
viên các trường cao đẳng, đại học kỹ thuật quân sự" tác giả đã đề xuất một số biện pháp: Cải
tiến phương pháp dạy học (kết hợp phương pháp giảng giải và phương pháp nêu vấn đề), cải
tiến hình thức tổ chức dạy học (kết hợp hình thức bài giảng hình thức xêM1na - bài tập thực
hành). Một số biện pháp nâng cao hứng thú: cấu trúc lại nội dung, vận dụng tốt phương pháp

dạy học nêu vấn đề có kết hợp vói phương pháp dạy học truyền thống, nâng cao tay nghề sư
phạm, đổi mới việc kiểm tra đánh giá, đảm bảo điều kiện vật chất.
Năm 2003 Nguyễn Hải Yến - Đặng Thị Thanh Tùng nghiên cứu "Một số yếu tố ảnh
hưởng đến hứng thú nghiên cứu khoa học của sinh viên truờng đại học khoa học xã hội và nhân
văn". Đề tài đã chỉ ra một số yếu tố ảnh hưởng đến hứng thú nghiên cứu khoa học của sinh viên
là do chưa nhận thức được vai trò của hoạt động nghiên cứu khoa học, do bản thân chưa nỗ lực
vượt khó trong q trình nghiên cứu.
Năm 2005 Vương Thị Thu Hằng với đề tài "Tìm hiểu hứng thú nghiên cứu khoa học của
sinh viên truờng Đại học Khoa học Xã hội nhân văn". Tác giả đưa ra nguyên nhân ảnh hưởng
đến hứng thú nghiên cứu khoa học của sinh viên là do chủ quan của sinh viên. Đề ra một số
kiến nghị nhà trường quan tâm tổ chức các hoạt động ngoại khóa, hội nghị khoa học chuyên đề,
câu lạc bộ sinh viên nghiên cứu khoa học, cung cấp nhiều tài liệu cho sinh viên.
Tóm lại: Các cơng trình nghiên cứu về hứng thú nói chung và hứng thú học tập nói riêng
ữên thê giới cũng như ở Việt Nam đã và đang được nghiên cứu rất phong phú, rất đa dạng trên
nhiều khía cạnh khác nhau của vấn đề. Từ trước đến nay chưa có cơng trình nào nghiên cứu về
hứng thú học tập ở trường đại học Luật, đặc biệt là hứng thú học tập các mơn lý luận chính trị.
Vì vậy, trong bối cảnh hiện nay vấn đề nghiên cứu, tìm hiểu hứng thú nhận thức nói chung và
hứng thú học tập các mơn lý luận chính trị ở sinh viên hệ chính quy Trường Đại học Luật TP.
Hồ Chí M1nh nói riêng là vô cùng quan trọng.

14


1.2. Những vấn đề lý luận về hứng thú
1.2.1. Khái niệm hứng thú
Hứng thú là một hiện tượng tâm lý khá phức tạp, nghiên cứu của các tác giả khác nhau
cho thấy thuật ngữ "hứng thú" được sử dụng khá rộng rãi, và cũng có khá nhiều cách giải thích
khác nhau về hứng thú.
♦ Quan điểm phương Tây:
Quan điểm của các nhà tâm lý học và giáo đục học phương Tây tương đối rắc rối và

không thống nhất. Một số coi hứng thú như một thuộc tính bẩm sinh của con người
(I.Ph.Shecbác), hoặc xác định nguồn gốc sinh vật của hứng thú (V.Giêm - xơ, S.Klaparet).
E.K.Strong (năm 1931) đã cho rằng hứng thú được biểu hiện trong xu thế của con người muốn
học được một số đối tượng nhất định, yêu thích một vài loại hoạt động và định hướng tính tích
cực nhất định vào những hoạt động đó [19, tr. 55].
Nhìn chung các nhà tâm lý học, giáo dục học phương Tây đều đưa ra được quan điểm:
Hứng thú là mót hiện tượng đặc biệt, nó có ý nghĩa to lớn đối với cá nhân. Về bản chất, hứng
thú là một hiện tượng không cô lập, tách rời với những hiện tượng tâm lý khác. Hứng thú được
xác định qua lăng kính hội tụ của nhiều q trình khác đan kết trong nó và tác động qua lại với
nhau, hứng thú là sự kết hợp đặc biệt các quá trmh tâm lý (xúc cảm, ý chí và trí tuệ).
♦ Quan điểm của tâm lí học Mác - Xít:
Khác với các nhà khoa học phương Tây, các nhà tâm lý học, giáo dục học theo trường
phái Mác - Xít để nghiên cứu vấn đề hứng thú. Theo họ, khái niệm "hứng thú" không phải là
khái niệm trừu tượng. Hứng thú khơng phải là những thuộc tính sẵn có trong nội tại con người.
Hứng thú là kết quả sự hình thành của mỗi cá nhân. Hứng thú nhằm phản ánh một cách khách
quan thái độ đang tồn tại ở cá nhân. Thái độ đó xuất hiện do kết quả của sự ảnh hưởng qua lại
giữa điều kiện sống và hoạt động của con người. Chính vì vậy mà ngun nhân của hứng thú
rất đa dạng, kiến cho các tác giả khác nhau cịn có cách giải thích khác nhau.
Một số tác giả coi hứng thú biếu hiện ra như là khuynh hướng lựa chọn của con người,
của sự chú ý của con người. Hứng thú là xu hướng ưu tiên chú ý vào một khách thể nào đó
(B.N.Chéplơp), S.L.Rubinstein đã xác định: "Hứng thú ln có tính chất quan hệ hai chiều.
15


Nếu như một vật nào đó làm tơi chú ý, thì có nghĩa là vật đó rất thích thú đối với tơi" [21,
tr.524]. Ơng đã coi hứng thú biểu hiện ra như là khuynh hướng tác động một cách hiểu biết
cũng như có ý thức với các khách thể mà con người định hướng vào.

Một số tác giả khác lại coi hứng thú là thái độ nhận thức của cá nhân đối với hiện thực
(V.G.Ivanơp, A.G.Ackhipơp ). Theo A.N.Lêơnchiep thì hứng thú là một thái độ nhận thức đặc

biệt đối với đối tượng hoặc hiện tượng của thực tế khách quan.
P.A.Ruđich coi "Hứng thú là biểu hiện xu hướng đặc biệt của cá nhân nhằm nhận thức
những hiện tượng nhất định của cuộc sống xung quanh, đồng thời biểu hiện thiên hướng tương
đối cố định của con người đối với các loai hoạt động nhất định" [ 16, tr. 335].
Một số tác giả khác cũng gắn sự định hướng của cá nhân vào đối tượng, hiện tượng xác
định (A.G.Côvaliôp, G.I.Sukina). A.G.Côvaliôp định nghĩa: "Hứng thú là một thái độ đặc thù
của cá nhân đối với đối tượng nào đó, do ý nghĩa của nó trong đời sống và do sự hấp dẫn về
tình cảm của nó" [1, tr. 228]. Như vậy, khái niệm "Hứng thú" của tâm lý học phản ánh nhiều
quá trình quan trọng, từ những quá trình riêng lẻ như tri giác, ghi nhớ tới tổ hợp nhiều q trình
(tình cảm , ý chí); và khái niệm hứng thú được sử dụng rất rộng rãi.
♦ Một số quan niệm về hứng thủ của các nhà tâm lí học Việt Nam:
Theo Phạm M1nh Hạc - Lê khanh - Trần Trọng Thủy: Khi ta có hứng thú về một cái gì
đó, thì cái đó bao giờ cũng được ta ý thức, ta hiểu ý nghĩa của nó đối với cuộc sống của ta. Hơn
nữa ở ta xuất hiện một tình cảm đặc biệt đối với nó, do đó hứng thú lơi cuốn hấp dẫn chúng ta
về phía đối tượng của nó tạo ra tâm lí khát khao tiếp cận đi sâu vào nó.
Theo Nguyễn Quang Uẩn: "Hứng thú là thái độ đặc biệt của cá nhân đổi với đối tượng
nào đó, vừa có ý nghĩa đối vói cuộc sống, vừa có khả năng mang lại khối cảm cho cá nhân
trong quá trình hoạt động". [12, tr. 204] Khái niệm này vừa nêu được bản chất của hứng thú,
vừa gắn hứng thú với hoạt động của cá nhân.
Như vậy, hứng thú có ý nghĩa rất quan trọng trong đời sống và hoạt động của con người.
Hứng thú có ý nghĩa đặc biệt đối với sự phát triển nhân cách. Nếu không có những hứng thú đa

16


dạng thì khơng thể có được nhân cách phát triển tồn diện. Do đó, một nhiệm vụ quan trọng
của giáo dục là phải thức tỉnh và hình thành hứng thú phong phú ở người học.
Hứng thú thể hiện mối liên hệ qua lại giữa chủ thể và thế giới khách quan, thể hiện mức
độ tương ứng giữa đặc điểm của đối tượng với yêu cầu, kinh nghiệm, sự phát triển của cá nhân
... Hứng thú trước hết phụ thuộc vào "đối tượng" và mức độ phát triển, tính chất hoạt động của

cá nhân. Nhưng quan hệ giữa chủ thể và khách thể không diễn ra một cách tách biệt, mà nó
được diễn ra trong một mơi trường xã hội nhất định.
Thái độ của chủ thể đối với đối tượng còn chịu ảnh hưởng của môi trường xung quanh
của tập thể và xã hội, chịu ảnh hưởng của tính chất hoạt động khơng chỉ của bản thân mà cả
tính chất hoạt động, thái độ của những người xung quanh.
Tóm lại: Theo ý kiến của chúng tôi, hứng thú là một hiện tượng tâm lý đặc biệt, thể hiện
thái độ của chủ thể đối với đối tượng thỏa mãn nhu cầu, vừa mang lại ý nghĩa cho cuộc sống
đồng thời tạo được sự hấp dẫn về mặt tình cảm của cá nhân. Với tư cách là một thuộc tính của
xu hướng nhân cách hứng thú có liên quan với các thuộc tính khác của xu hướng (động cơ, nhu
cầu, thế giới quan, niềm tin) và với các hiện tượng tâm lý khác.

1.2.2. Cấu trúc của hứng thú.
Phân tích cấu trúc của hứng thú, N.G.Marơzơva thấy ít nhất có ba yếu tố bắt buộc đặc
trưng cho hứng thú [20, tr. 5]:
- Có xúc cảm đúng với hoạt động.
- Có khía cạnh nhận thức của xúc cảm này, được tác giả gọi là niềm vui tìm hiểu và nhận
thức.
- Có động cơ trực tiếp xuất phát từ bản thân hoạt động, tức là hoạt động tự nó lơi cuốn và
kích thích, khơng phụ thuộc vào các động cơ khác. Những động cơ khác (tinh thần nghĩa vụ,
thực hiện yêu cầu) có thể hỗ trợ làm nảy sinh và duy trì hứng thú, nhưng những động cơ đó
khơng xác đỊnh được bản chất thật của hứng thú.
Ba thành tố đó liên quan chặt chẽ với nhau trong hứng thú cá nhân. Ở những giai đoạn
phát triển khác nhau của hứng thú, mỗi thành tố của nó có thể nổi lên mạnh mẽ ít hay nhiều.
Bất kỳ một hứng thú nào cũng đều có khía cạnh nhận thức, đều bao hàm thái độ nhận thức của
17


cá nhân đối với đối tượng ở một mức độ nào đó, vì khi người ta thích thú một sự vật hiện tượng
nào đó thì người ta muốn hiểu biết về nó một cách sâu sắc hơn. Khơng có yếu tố nhận thức thì
cũng khơng có hứng thú. Ngược lại, hứng thú là một điều kiện để nhận thức đối tượng một

cách cơ bản hơn, sâu sắc hơn. Nhưng không thể quy hứng thú về thái độ nhận thức, bởi vì
ngồi những hứng thú trực tiếp (hứng thú với q trình nhận thức) con người cịn có những
hứng thú gián tiếp - hứng thú của cá nhân tập trung vào kết quả hoạt động. Hơn nữa ở con
người cịn có hứng thú nhằm để chiếm đoạt lấy sự vật và đối tượng như những loại hứng thú
vật chất.
Thái độ xúc cảm với đối tượng là một dấu hiệu không thể thiếu được của hứng thú. Phải
có sự kết họp chặt chẽ giữa thái độ nhận thức và thái độ xúc cảm của cá nhân đổi với đối tượng
mới có thể có hứng thú. Nhưng khơng phải bất kỳ thái độ cảm xúc nào cũng gây nên hứng thú.
Niềm vui nhất thời, diễn ra trong chốc lát chưa phải là biểu hiện của hứng thú. "Chỉ có những
biểu hiện cảm xúc tích cực, bền vững của cá nhân đối với đối tượng mới có thể trở thành một
dấu hiệu khơng thể thiếu được, một mặt của hứng thú" [1, tr. 227].
Khi phân tích những hứng thú đã được hình thành ở cá nhân, các nhà nghiên cứu nhận
thấy nhiều khi cá nhân hướng tới và gắn bó với đối tượng hoặc hoạt động khơng phải chỉ do sự
hấp dẫn về tình cảm của đối tượng, mà còn do cá nhân nhận thức được tầm quan trọng, giá trị
của đối tượng hoặc hoạt động trong đời sống xã hội nói chung và đối với cá nhân nói riêng.
A.G.Cơvaliơp đã nhận xét: "Hứng thú có thể được hình thành một cách tự phát và khơng có ý
thức, do sự vật hấp dẫn về tình cảm, sau đó mới dẫn đến nhận thức ý nghĩa của đối tượng đó.
Q trình hình thành hứng thú có thể theo hướng ngược lại: từ chổ có ý thức về ý nghĩa của đối
tượng đến chỗ bị đối tượng hấp dẫn" [1, tr. 228].
Ý nghĩa quan trọng của đối tượng, hoạt động cũng như sự hấp dẫn về tình cảm của đối
tượng, hoạt động đối với cá nhân có thể do những nguyên nhân thuộc về đặc điểm của đối
tượng và đặc điểm, phẩm chất của chủ thể quy định. Chúng ta đều biết rằng cùng một đối
tượng có thể gây ra sự rung cảm khác nhau ở những cá nhân khác nhân; hoặc cũng chính đối
tượng đó nhưng ở những thời điểm khác nhau lại có thể gây ra cho cùng một cá nhân những
phản ứng, những rung cảm khác nhau. Vấn đề là ở cho những đặc điểm, thuộc tính của đối
tượng, hoạt động có đáp ứng hoặc có tương ứng với đặc điểm riêng, phẩm chất của cá nhân hay
18


không. Mức độ tương ứng giữa đặc điểm của đối tượng với đặc điểm, phẩm chất của chủ thể có

ý nghĩa quan trọng đối với việc hình thành hứng thú.
Sự thống nhất giữa khách thể và chủ thể được thể hiện rỏ rệt trong hứng thú. Hứng thú
ln ln có đối tượng nhất định. Hứng thú của con người rất đa dạng, nhưng chỉ có những cái
cần thiết, có ý nghĩa, có giá trị, có sức lơi cuốn hấp dẫn mới là đối tượng của hứng thú; "Chỉ có
cái gì có ý nghĩa quan trọng, có giá trị đối với chính cá nhân, cái có liên quan tới kinh nghiệm
và sự phát triển cá nhân mới được phản ánh một cách lựa chọn trong hứng thú của từng cá
nhân" [ 13, tr. 7].
Trong khi đi tìm khái niệm chung về hứng thú, nhiều tác giả còn đề cập đến đặc trưng thứ
ba của hứng thú. Hứng thú là nguồn kích thích mạnh mẽ tới tính tích cực của cá nhân
(S.L.Rubinstein) [21]. Do ảnh hưởng của nguồn kích thích này mà tất ca các quá trình tâm lý
diễn ra khẩn trương, căng thẳng, còn hoạt động trở nên say mê và đem lại hiệu quả.
Vậy hứng thú là sự kết hợp giữa nhận thức - xúc cảm tích cực và hoạt động, nếu chỉ nói
đến mặt nhận thức thì chỉ là sự hiểu biết của con người đối với đổi tượng, nếu chỉ nói đến mặt
hành vi là chỉ đề cập đến hình thức biểu hiện bên ngồi, khơng thấy được xúc cảm, tình cảm
của họ đối với đối tượng đó, có nghĩa là hiểu được nội dung tâm lí của hứng thú nó tiềm ẩn bên
trong. Hứng thú phải là sự kết hợp giữa nhận thức, xúc cảm tích cực và họat động, nghĩa là có
sự kết họp giữa sự hiểu biết về đối tượng với sự thích thú với đối tượng và tính tích cực hoạt
động với đối tượng.
Hứng thú bao gồm sự tò mò như là giai đoạn bắt đầu nảy sinh hứng thú, trong giai đoạn
này quá trình nhận thức chỉ mang sắc thái cảm xúc chung và chưa có thái độ chọn lựa rõ ràng
đối với các đối tượng nhận thức. Trong quá trình hình thành tiếp theo, hứng thú vừa duy trì các
biểu hiện cảm xúc về nhu cầu nhận thức, vừa trở nên phong phú hơn nhờ có các cảm xúc đó rất
đa dạng, đồng thòi mang xu hướng cố định rõ ràng đối với đối tượng của mình. Hứng thú ln
là cụ thể: đối với các vật thể, các hiện tượng, các loại hoạt động nhất định. Xu hướng của hứng
thú phụ thuộc phần lớn vào thiên hướng và năng lực của con người. Ý nghĩa xã hội của các
hứng thú nhận thức thể hiện ở sự định hướng của cá nhân đối với tương lai: đối với việc nghiên
cứu cái mới, cái còn chưa ai biết, cái chưa tồn tại. Các hứng thú nhận thức sẽ chuẩn bị cơ sở để
hình thành nhu cầu mới (về các vật thể, các hoạt động mới, về quan hệ với người khác). Cái mà
19

hơm nay chỉ thú vị thơi thì ngày mai có thể trở thành nhu cầu cấp bách làm nảy sinh ra động cơ
và mục đích của một hoạt động cải tạo và sáng tạo có tam quan trọng về mặt xã hội.
Cấu trúc hứng thú của N.G.Marôsôva được nhiều nhà tâm lí tán thành, điểm quan trọng
nhất là tác giả đã gắn hứng thú với hoạt động. Tuy nhiên cách phân tích này quá chú trọng đến
mặt xúc cảm của hứng thú nên đã xem nhẹ mặt nhận thức. Tác giả đã nhấn mạnh thái độ, xúc
cảm của nhận thức mà chưa nói đến nội dung, đối tượng nhận thức trong hứng thú. Nếu chỉ nói
đến mặt nhận thức, thì chỉ là sự biểu hiện của con người đối với đối tượng. Nếu chỉ nói đến mặt
hành vi, là chỉ đề cập đến hình thái bên ngồi, mà chưa nói đến nội dung bên trong. Vậy hứng
thú phải là sự kết hợp giữa nhận thức, xúc cảm tích cực và hoạt động. Ba thành tố trên quan hệ
và tác động ảnh hưởng trực tiếp đến nhau trong hứng thú cá nhân.

1.2.3. Phân loại hứng thú
Hứng thú biểu hiện mối quan hệ qua lại giữa chủ thể và khách thể, do vậy nó cũng phong
phú như thực tế khách quan. Dựa trên các tiêu chuẩn phân loại khác nhau, các nhà nghiên cứu
có thể phân chia hứng thú thành các loại khác nhau. Theo P.A.Ruđich [16, tr. 335-338]:
♦ Căn cứ vào nội dung đối tượng của hứng thú và phạm vi hoạt động gắn với hứng thú ta
có thể phân chia hứng thú thành các nhóm sau:
+ Hứng thú vật chất: là loại hứng thú biểu hiện thành nguyện vọng, ước muốn như muốn
có chổ ở đầy đủ, ăn ngon, mặc đẹp, đồ dùng tiện nghi hiện đại...
+ Hứng thú nhận thức: hứng thú học tập được xem là một biểu hiện đặc biệt của hứng thú
nhận thức. Hứng thú khoa học có tính chất chun mơn như hứng thú tốn học, hứng thú văn
học, ngoại ngữ,...
+ Hứng thú lao động - nghề nghiệp: u thích lao động, kỹ thuật, nơng nghiệp, nghề sư
phạm ...
+ Hứng thú xã hội - chính trị: đó là những hứng thú nhất định của cơng tác xã hội, thích
hoạt động xã hội, quan tâm đến các lĩnh vực chính trị, xã hội.
♦ Căn cứ theo xu hướng chủ đích thì người ta phân biệt hứng thú trực tiếp với hứng thú
gián tiếp:
20

+ Hứng thú trực tiếp bị chi phối bởi chính đối tượng mà mình tác động tới, bởi bản thân
các sự kiện hay quá trình mà mình theo đuổi. Trong trường hợp này con người hứng thú với
chính q trình hoạt động như quá trình nhận thức, quá trình học tập, quá trình lao động và
sáng tạo.
+ Hứng thú gián tiếp là hứng thú nhằm vào kết quả của hoạt động, kết cục của sự kiện hay
q tình chứ khơng phải bản thân sự kiện đó. Cũng có khi người ta còn gọi hứng thú gián tiếp
là hứng thú thực tế của con ngươi đối với một cái gì đó. Ví dụ như con người bị lơi cuốn bởi
kết quả cao, bởi trình độ học vấn cao, cương vị xã hội hoặc kết quả vật chất của quá trình lao
động... Cả hai loại hứng thú đều có ý nghĩa quan trọng. Hứng thú trực tiếp sẽ dẫn đến sự nhận
thức sâu sắc hơn đối tượng của sự hứng thú. Còn hứng thú gián tiếp là phương tiện tiếp thu các
tri thức, kỹ năng, kỹ xảo để hoạt động có kết quả và về tính chất của mình thì khơng có liên
quan gì đến đối tượng của hứng thú. Ở những cá nhân được giáo dục chu đáo thì trong cấu trúc
hứng thú của họ thường có sự tương xứng giữa hứng thú trực tiếp và hứng thú gián tiếp, vì đó
là điều kiện thuận lợi nhất cho tính tích cực hoạt động của cá nhân.
♦ Căn cứ vào tính hiệu quả của hứng thủ có thề chia thành hứng thủ thụ động và hứng thú
chủ động (tích cực).
+ Một cá nhân có hứng thú thụ động khi hoạt động của người ta chỉ giới hạn ở việc tri
giác, chiêm ngưỡng đối tượng gây nên hứng thú, mà không thể hiện tính tích cực nhằm nhận
thức sâu sắc đối tượng, làm chủ được đối tượng đó. Ví dụ: chúng ta thích xem tranh, say sưa
thưởng thức âm nhạc.... nhưng khơng tìm hiểu, luyện tập để có thể tự vẽ tranh được, thích nghe
nhạc nhưng khơng tự nghĩ ra để viết nên các bản nhạc hay....
+ Hứng thú chủ động (Hứng thú tích cực). Trong trường hơp này con người khơng chỉ
quan sất mà cịn có hành động nhằm chiếm lĩnh đối tượng gây hứng thú và thậm chí cịn có
những hoạt động sáng tạo trong lĩnh vực mình thích thú. Hứng thú tích cực là một trong những
nhân tố quan trọng kích thích sự phát triển nhân cách. Bất kỳ một hứng thú nào ở giai đoạn
phát triển của nó phải là hứng thú tích cực...
♦ Căn cứ vào tính chất bền vững của hứng thú, chúng ta có thể phân chia hứng thú bền
vững và hứng thú không bền vững.

21


+ Hứng thú bền vững tồn tại trong thời gian dài, thường xuyên thức tỉnh sự chú ý và ý
nghĩ của người đó. Các hứng thú hoạt động, mạnh mẽ thường cũng trở thành hứng thú bền
vững, gộp chung lại, chúng nói lên ý nghĩa to lớn của hoạt động, của sự lựa chọn hoạt động
đúng đắn đối với con người. Hứng thú bền vững thường gắn liền với năng lực của cá nhân
trong lĩnh vực hứng thú và sự nhận thức sâu sắc của cá nhân về nghĩa vụ và thiên hướng của
bản thân.
+ Hứng thú không bền vững: hứng thú ln ln thay đổi thì tính khơng bền vững của
chúng sẽ nói lên rằng cá tính cịn chưa hình thành, rằng cách sống của một con người nào đó
cịn chưa được xác định.
♦ Căn cứ vào chiều sâu của hứng thủ người ta có thể phân chia hứng thủ sâu sắc hay hứng
thủ hời hợt, bề ngoài.
+ Những người có hứng thú sâu sắc thường có thái độ thận trọng và có trách nhiệm cao
trong cơng việc. Họ muốn hiểu bản chất của đối tượng nhận thức một cách sâu sắc, nắm vững
hoạt động một cách hoàn hảo.
+ Ngược lại khi có hứng thú hời hợt, bề ngồi cá nhân thường qua loa, đại khái trong
nhận thức cũng như trong hoạt động.
♦ Căn cứ vào khối lượng hứng thú, có thể nói đến đặc điểm về cấu trúc hứng thú của cá
nhân - hứng thú rộng hay hẹp. Khối lượng hứng thú có thể nói lên sự phong phú về tinh thần và
tính tồn diện trong sự phát triển cá nhân. Song cần phải có hứng thú trung tâm (hứng thú thu
hút người ta nhiều nhất) hoặc hứng thú chủ đạo trong các hình thức hoạt động của các nhân đó.
Trong thực tế, ở mỗi người các đặc điểm này có thể kết hợp với nhau theo một cách riêng
tiêu biểu cho cá nhân họ. Có người có hứng thú tích cực và sâu sắc nhưng lại hẹp, có người có
hứng thú rộng nhưng lại hời hợt... Trường hợp lý tưởng nhất là trong hứng thú có sự kết hợp
chặt chẽ giữa tính tích cực và tính bền vững, giữa chiều sâu và bề rộng.

1.2.4. Vai trò của hứng thú
Theo Nguyễn Xuân Thức [8, tr.226 - 227]:

- Hứng thú làm tăng hiệu quả của hoạt động nhận thức, hoạt động trí tuệ.
22


- Hứng thú làm tăng sức làm việc.
- Hứng thú làm nảy sinh khát vọng hành động và hành động sáng tạo.
Đối với hoạt động nói chung: trong q trình hoạt động của con người, cùng với nhu cầu,
hứng thú kích thích hoạt động làm cho con người say mê hoạt động nhằm đem lại hiệu quả cao
trong quá trình hoạt động. Hứng thú hình thành và phát triển dẫn đến nhu cầu trong lĩnh vực đó
phát triển nhanh hơn, dễ dàng hơn. Nhu cầu và hứng thú có quan hệ mật thiết với nhau, nhu cầu
là tiền đề, cơ sở của hứng thú, khi có hứng thú với một cái gì đó thì cá nhân sẽ hoạt động tích
cực để chiếm lĩnh đối tượng, để thỏa mãn nhu cầu trong cuộc sống, lúc đó xuất hiện nhu cầu
mới cao hơn.
Đối với hoạt động nhận thức: hứng thú là động lực giúp con người tiến hành hoạt động
nhận thức đạt hiệu quả, hứng thú tạo ra động cơ quan trọng của hoạt động. Nhờ có hứng thú
mới giúp con người đi sâu tìm kiếm và phát hiện ra cái mới, hình thành sản phẩm sáng tạo để
đáp ứng nhu cầu ngày càng cao của xã hội loài người.
Đối với năng lực: Khi chúng ta được làm một công việc phù hợp vói hứng thú của mình
thì dù cơng việc đó có khó khăn bao nhiêu đi chăng nữa thì ta vẫn cảm thấy thoải mái làm cho
năng lực trong lĩnh vực hoạt động ấy dễ dàng hoàn thành, phát triển. Như chúng ta đã biết:
năng lực phụ thuộc vào sự luyện tập, nhưng chỉ có hứng thú mới cho phép người ta say sưa làm
một việc gì đó tương đối lâu dài không mệt mỏi mà không sớm thỏa mãn mà thơi.
Đối với người học việc hình thành năng lực phụ thuộc vào nhiều yếu tố trong đó có hứng
thú của người học đối với môn học là rất quan trọng, trong quá trình giảng dạy giảng viên phải
thu hút được người học vào bài giảng làm cho người học có hứng thú đối với mơn học. Hứng
thú là yếu tố quyết định đến sự hìĩứi thành và phát triển năng lực cá nhân. Hứng thú và năng
lực có quan hệ biện chứng với nhau, cái này làm tiền đề cho cái kia và ngược lại. Đối với người
học hứng thú học tập có vai trị quan trọng, nó tạo ra động cơ chủ đạo của hoạt động học tập,
đối với người học, vì vậy việc hình thành và phát triển hứng thú nói chung và hứng thú học tập
nói riêng là nhiệm vụ quan trọng của người Thầy.

23


1.2.5. Hứng thú học tập
1.2.5.1. Hứng thú nhận thức
♦ Khái quát về hứng thú nhận thức
Hứng thú nhận thức có liên quan đến nhiều lĩnh vực khác nhau của hoạt động nhận thức
của con người. Trong nhà trường, đối tượng của hứng thú nhận thức của học sinh là nội dung
các môn học. Mặt khác nhiệm vụ chủ yếu của học sinh là tiếp thu và nắm vững các tri thức
khoa học, kỹ năng, kỹ xảo... do nội dung môn học quy định. Do vậy hứng thú nhận thức không
chỉ nhằm vào việc tiếp thu tri thức thuộc các môn học ở nhà trường, không chỉ nhằm vào nội
dung môn học cụ thể mà cịn hướng vào q trình đạt được những tri thức đó, q trình học tập
nói chung. Bất kỳ một hứng thú nào dưới dạng phát triển của nó đều khơng thụ động mà là
hứng thú tích cực. Hứng thú nhận thức tích cực khơng chỉ nhằm tiếp thu tri thức khoa học mà
còn hướng vào quá trình hoạt động nhận thức.
Hứng thú nhận thức có thể phát triển sâu sắc nếu cá nhân thường xuyên ham thích một
loại hoạt động nhất định và cuối cùng lại có ý định gắn việc quyết định con đường đối với hoạt
động đó nữa.
Yếu tố đặc trưng của hứng thú nhận thức là nó bao hàm thái độ nhận thức phức tạp đối
với đối tượng, đối với kiến thức về sự vật và hiện thượng, đối với ngành khoa học nghiên cứu
sự kiện, hiện tượng đó. Thái độ nhận thức đó được thể hiện ra ở việc thường xuyên nghiên cứu
sâu sắc, độc lập, tiếp thu kiến thức thuộc lĩnh vực mình thích thú, hồn thiện phương pháp học
tập, kiên trì khắc phục khó khăn nắm vững kiến thức và phương pháp tiếp thu kiến thức…

Các quá trình suy nghĩ là hạt nhân của hứng thú nhận thức. Nhưng trong quá trình hứng
thú nhận thức, các quá trình suy nghĩ mang màu sắc xúc cảm rõ rệt. Trong hứng thú, các hành
động nhận thức không dừng lại ở mức quan sát thụ động mà mang tính chất định hướng tích
cực. Thái độ nhận thức - xúc cảm đối với đối tượng được lựa chọn có trong bất kỳ hứng thú
nào, nhưng ở các hứng thú khác cá nhân chỉ chú trọng tới việc tích lũy và sử dụng thơng tin về

đối tượng. Còn hứng thú nhận thức thực sự, học sinh khơng chỉ có nguyện vọng nắm chắc kiến
thức mơn học mà cịn muốn mở rộng kiến thức thuộc mơn học mình thích. Hơn nữa, việc mở
24


rộng kiến thức được gắn liền với hoạt động tích cực tìm tịi ra bản chất, cái cơ bản bên trong
của quá trình cũng như của những sự kiện, hiện tượng được nghiên cứu chứ khơng chỉ dừng ở
bề ngồi.

Với ý nghĩa đó "Hứng thú nhận thức tạo ra động cơ quan trọng nhất của học tập, và đó là
cơ sở cho thái độ đúng đắn của học sinh đối với nhà trường, đối với kiến thức" [17, tr. 13]. Các
cơng trình nghiên cứu về động cơ học tập của học sinh (Cơng trình "Sự phát triển động cơ học
học tập của trẻ em", của A.N.Lêônchiep) đã cho thấy, hoạt động học tập của học sinh do một số
động cơ thúc đẩy, trong đó hứng thú nhận thức chiếm vị trí đầu tiên. Đồng thời hứng thú nhận
thức có tác động qua lại với các động cơ khác. Hứng thú nhận thức gắn liền với những xúc cảm
mạnh mẽ và niềm vui trí tuệ sẽ làm cho những động cơ khác trở nên phong phú và sâu sắc hơn;
ngược lại các động cơ khác lại làm cho chính hứng thú nhận thức trở nên sâu sắc. Đặc biệt do
chịu ảnh hưởng của động cơ đạo đức (như tinh thần trách nhiệm, ý thức nghĩa vụ) mà bản thân
hứng thú nhận thức có được ý nghĩa to lớn hơn đối với tâm lý cá nhân.
Là động cơ học tập mạnh mẽ, hứng thú nhận thức có tác dụng thay đổi cơ bản bản thân
hoạt động học tập - nó ảnh hưởng đến tính chất, diễn biến và các kết quả hoạt động học tập của
học sinh. Khi khơng chỉ có trách nhiệm mà cịn có cả hứng thú nhận thức, học sinh ln ln
có gắng hiểu biết nhiều hơn, sâu sắc hơn, do vậy tri thức của các em sẽ phong phú hơn, chắc
chắn hơn. Hứng thú nhận thức có liên quan chặt chẽ với một số hiện tượng gần gũi với nó như:
nhu cầu nhận thức, tính tị mị, ham hiểu biết... nhưng không đồng nhất với chúng.
V.N.Vaxixep, X.Ph.Rưbancô, LV.Surôp cũng hợp nhất hai khái niệm này. Nhưng
S.L.Rubinstein, S.G.Ananhep, A.G.Côvailop ... đã nhận thấy sự khác nhau giữa hứng thú nhận
thức và nhu cầu nhận thức, đã thấy mối quan hệ giữa chúng là rất phức tạp. Hứng thú nhận thức
và nhu cầu nhận thức có quan hệ qua lại, quy định lẫn nhau, nhưng không đồng nhất với nhau.
Theo S.L.Rubinstêin thì nhu cầu làm nảy sinh nguyện vọng muốn nắm được đối tượng

còn hứng thú thể hiện mong muốn hiểu biết đối tượng. Nhu cầu đã được thỏa mãn thì thơi, cịn
sự thỏa mãn hứng thú lại kích thích nó hồn thiện thèm, đi sâu thêm. Hơn nữa sắc thái cảm xúc
của nhu cầu và hứng thú cũng khác. "Khi nhu cầu không được thỏa mãn con người cảm thấy
25