Hứng thú học tập môn giáo dục công dân của học sinh một số trường trung học cơ sở, thị xã lagi, tỉnh bình thuận

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Thị Thanh Mai

HỨNG THÚ HỌC TẬP MÔN GIÁO DỤC
CÔNG DÂN CỦA HỌC SINH MỘT SỐ
TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ, THỊ XÃ LAGI,
TỈNH BÌNH THUẬN

LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÍ HỌC

Thành Phố Hồ Chí Minh, 2015


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Thị Thanh Mai

HỨNG THÚ HỌC TẬP MÔN GIÁO DỤC
CÔNG DÂN CỦA HỌC SINH MỘT SỐ
TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ, THỊ XÃ LAGI,
TỈNH BÌNH THUẬN
Chuyên ngành : Tâm lí học
Mã số

: 60 31 04 01
LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÍ HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

PGS.TS. TRẦN THỊ THU MAI

Thành Phố Hồ Chí Minh, 2015


LỜI CAM ĐOAN

Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu
và kết quả nghiên cứu trong luận văn là trung thực và chưa từng được cơng bố
trong bất kì một cơng trình nào khác.
Thành phố Hồ Chí Minh, tháng 9 năm 2015

Tác giả
Nguyễn Thị Thanh Mai


LỜI CẢM ƠN
Hoàn thành đề tài “Hứng thú học tập môn Giáo dục công dân của học sinh
ở một số trường THCS, Thị xã Lagi, Tỉnh Bình Thuận” tơi xin bày tỏ lòng biết
ơn chân thành đến:
-

PGS. TS. Trần Thị Thu Mai, trong suốt quá trình thực hiện đề tài này em
đã nhận được sự giúp đỡ tận tình và chu đáo của cô. Em học hỏi được ở
cô rất nhiều kiến thức về nghiên cứu khoa học cũng như những kinh
nghiệm trong cuộc sống. Nếu khơng có sự giúp đỡ và động viên đúng lúc
của cô, em sẽ không thể hoàn thành được luận văn này. Em xin gửi đến
Cơ lịng biết ơn sâu sắc và những lời chúc tốt đẹp nhất.

- Q Thầy, Cơ đã nhiệt tình giảng dạy, hướng dẫn trong suốt q trình tơi

và tồn thể các học viên lớp cao học tâm lí K24 học tập và nghiên cứu tại
trường ĐHSP. TPHCM.
- Quý thầy (cô) và các em học sinh trường THCS Tân An, Phước Hội 1,
Tân Tiến đã tạo điều kiện, hỗ trợ và nhiệt tình giúp đỡ tơi trong q trình
tơi nghiên cứu đề tài này.
- Gia đình, các anh chị và các bạn đã động viên, giúp đỡ, chia sẻ trong quá
trình tôi thực hiện đề tài này.
Xin chân thành cảm ơn!
Tác giả
Nguyễn Thị Thanh Mai


MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục các kí hiệu viết tắt
Danh mục các bảng
MỞ ĐẦU .............................................................................................................. 1
Chương 1.

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ HỨNG THÚ HỌC TẬP
MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN CỦA HỌC SINH
TRUNG HỌC CƠ SỞ................................................................... 6

1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu .......................................................................... 6
1.1.1. Các nghiên cứu về hứng thú ............................................................... 6
1.1.2. Các nghiên cứu về hứng thú học tập môn Giáo dục công dân
của học sinh....................................................................................... 16
1.2. Lý luận chung về hứng thú ....................................................................... 16

1.2.1. Khái niệm chung về hứng thú ............................................................ 16
1.2.2. Các loại hứng thú ............................................................................... 24
1.3. Hoạt động học tập ..................................................................................... 27
1.3.1. Khái niệm ........................................................................................... 27
1.3.2. Bản chất của hoạt động học................................................................ 28
1.3.3. Hình thành hoạt động học .................................................................. 29
1.4. Khái niệm hứng thú học tập...................................................................... 32
1.4.1. Định nghĩa hứng thú học tập .............................................................. 32
1.4.2. Các loại hứng thú học tập ................................................................... 32
1.4.3. Một số đặc điểm của hứng thú học tập .............................................. 33
1.4.4. Sự hình thành và phát triển hứng thú học tập .................................... 34
1.5. Hứng thú học tập môn Giáo dục công dân của học sinh .......................... 37
1.5.1. Vài nét về môn học Giáo dục công dân ở trường trung học cơ sở .... 37


1.5.2. Một số đặc điểm của học sinh Trung học cơ sở ............................... 39
1.5.3. Khái niệm hứng thú học tập môn Giáo dục công dân của học
sinh trường Trung học cơ sở. ............................................................ 44
Tiểu kết Chương 1 ............................................................................................. 48
Chương 2. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU HỨNG THÚ HỌC TẬP MÔN
GIÁO DỤC CÔNG DÂN CỦA HỌC SINH MỘT SỐ
TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ, THỊ XÃ LAGI
TỈNH BÌNH THUẬN.................................................................... 49
2.1. Tổ chức nghiên cứu .................................................................................. 49
2.1.1. Vài nét về khách thể nghiên cứu ........................................................ 49
2.1.2. Vài nét về tiến trình nghiên cứu ......................................................... 50
2.1.3. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn.............................................. 51
2.2. Kết quả nghiên cứu thực tiễn .................................................................... 58
2.2.1. Nhận thức của học sinh về môn Giáo dục công dân......................... 58
2.2.2. Biểu hiện về thái độ của học sinh ..................................................... 60

2.2.3. Biểu hiện về mặt hành động của học sinh đối với việc học tập
môn Giáo dục công dân .................................................................... 71
2.2.4. Các yếu tố ảnh hưởng đến hứng thú học tập .................................... 75
2.3. Đề xuất một số biện pháp nâng cao hứng thú học tập môn Giáo dục
công dân cho học sinh ............................................................................. 79
2.3.1. Nghiên cứu thực trạng các biện pháp nâng cao hứng thú học tập .... 79
2.3.2. Đề xuất một số biện pháp nâng cao hứng thú học tập môn
GDCD ............................................................................................... 80
Tiểu kết Chương 2 ............................................................................................. 85
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .......................................................................... 86
TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................ 91
PHỤ LỤC


DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU VIẾT TẮT
HS

: Học sinh

GV

: Giáo viên

GDCD

: Giáo dục cơng dân

TP.HCM : Thành phố Hồ Chí Minh
THCS

: Trung học cơ sở

ĐTB

: Điểm trung bình

STT

: Số thứ tự

SL

: Số lượng

TL

: Tỉ lệ


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 2.1.

Thông tin về khách thể nghiên cứu ................................................. 49

Bảng 2.2.

Vài nét về tiến trình nghiên cứu...................................................... 50

Bảng 2.3.

Cách tính điểm cho câu 2, 3, 4, 6, 8................................................ 54

Bảng 2.4.

Cách tính điểm cho câu 1, câu 5 ..................................................... 55

Bảng 2.5.

Cách tính điểm cho câu 1, câu 5 ..................................................... 56

Bảng 2.6.

Cách tính điểm cho câu 7 ................................................................ 56

Bảng 2.7.

Nhận thức của học sinh về môn Giáo dục công dân....................... 58

Bảng 2.8.

Mức độ quan trọng môn Giáo dục công dân .................................. 60

Bảng 2.9.

Mức độ hứng thú học tập môn Giáo dục công dân......................... 60

Bảng 2.10. So sánh mức độ hứng thú của học sinh giữa các khối lớp.............. 61
Bảng 2.11. So sánh mức độ hứng thú giữa học sinh nữ và học sinh nam......... 63
Bảng 2.12. So sánh mức độ hứng thú giữa các trường ..................................... 64
Bảng 2.13. Động cơ học tập môn Giáo dục công dân ....................................... 70

Bảng 2.14. Biểu hiện về mặt thái độ của học sinh ............................................ 71
Bảng 2.15. Biểu hiện về mặt hành động của học sinh ...................................... 71
Bảng 2.16. Biểu hiện về mặt hành động của học sinh ...................................... 73
Bảng 2.17. So sánh kết quả học tập giữa các khối lớp ...................................... 65
Bảng 2.18. So sánh kết quả học tập giữa hai giới tính nam và nữ .................... 66
Bảng 2.19. So sánh kết quả học tập giữa các trường ........................................ 67
Bảng 2.20. Các yếu tố ảnh hưởng đến hứng thú học tập .................................. 75


1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Ngày nay sự phát triển nhanh chóng của xã hội hiện đại đã đặt ra những
yêu cầu rất lớn về nguồn nhân lực. Con người của xã hội hiện đại khơng chỉ là
người có tri thức, có trình độ khoa học, tay nghề cao, mà cịn phải có phẩm chất.
Chính vì vậy, việc chăm sóc – giáo dục phẩm chất nhân cách cho cộng đồng nói
chung và giáo dục cơng dân cho học sinh nói riêng là vấn đề cấp bách đang
được đặt ra trong giai đoạn hiện nay.
Sự phát triển hài hịa, tồn diện giữa thể chất và tinh thần là tư tưởng đã
xuất hiện trong kho tàng trí tuệ tiên tiến từ nhiều thế kỷ trước đây. Bác Hồ kính
yêu của chúng ta khi sinh thời cũng rất chú trọng đến việc giáo dục cách làm
người – “Tiên học lễ - hậu học văn”. Chính vì vậy, giáo dục cơng dân là một
trong mục tiêu giáo dục toàn diện của Đảng và Nhà nước ta, là một mơn học
trong chương trình đào tạo ở bậc Phổ thơng với mục đích góp phần tạo nên sự
phát triển hài hịa tồn diện cho học sinh khơng chỉ về trí tuệ mà cả về phẩm
chất, ý chí…
Hứng thú học tập giữ một vai trị đặc biệt quan trọng trong việc nâng cao
hiệu quả của các quá trình học tập, nhờ hứng thú mà trong quá trình học tập học
sinh có thể giảm mệt mỏi, căng thẳng, tăng sự chú ý, thúc đẩy tính tích cực tìm

tịi, sáng tạo. Việc hình thành hứng thú học tập cho học sinh, đặc biệt là hứng
thú học tập môn GDCD (Giáo dục cơng dân) sẽ góp phần nâng cao chất lượng
dạy học, góp phần tăng thêm lịng u thích, cũng như trách nhiệm của học sinh
đối với việc rèn luyện đạo đức của bản thân.
Giáo dục cơng dân đóng vai trị quan trọng trong q trình hình thành
nhân cách học sinh. Chính sự dạy dỗ của gia đình, nhà trường và xã hội mà góp
phần hình thành nên nhân cách một con người. Nhà trường là nơi mà trẻ em
được giáo dục đầy đủ nhất về các mặt như: trí tuệ, đạo đức, thẩm mỹ….Trong
đó mơn GDCD đóng vai trò chủ đạo trong việc giáo dục đạo đức cho học sinh.


2

Mơn GDCD hình thành cho các em những tri thức, niềm tin đạo đức, từ đó hình
thành nên các hành vi đạo đức, và động cơ đạo đức tương ứng. Những hành
động sai thường bắt nguồn từ những quan điểm sai lệch, chính vì vậy mà ngay
từ đầu chúng ta phải hướng các em học sinh đến những quan điểm đạo đức đúng
đắn, phù hợp với quan niệm đạo đức của xã hội, để hình thành nên những thói
quen đạo đức tốt. Giáo viên trực tiếp là người uốn nắn những tư tưởng sai lệch
của học sinh, chỉ ra cho các em cái gì là đúng là phù hợp với quan niệm đạo đức
của xã hội, điều gì là chưa đúng để các em kịp thời sửa chữa.
Lứa tuổi học sinh THCS (lứa tuổi thiếu niên) là một giai đoạn chuyển
tiếp trong sự phát triển của con người diễn ra giữa giai đoạn trẻ em và tuổi
trưởng thành. Đây là lứa tuổi có bước nhảy vọt về thể chất lần tinh thần, tạo ra
sự khác biệt mới về mọi mặt: thể chất, trí tuệ, giao tiếp, tình cảm, đạo đức… của
các em. Đây là thời kỳ quá độ từ tuổi thơ sang tuổi trưởng thành, thời kỳ trẻ
đang ở “ngã ba đường” của sự phát triển. Trong đó có rất nhiều khả năng, nhiều
phương án, nhiều con đường để mỗi trẻ em trở thành một cá nhân. Trong thời
kỳ, nếu sự phát triển được định hướng đúng, được tạo thuận lợi thì em sẽ trở
thành cơng dân tốt. Ngược lại, nếu không được định hướng đúng, bị tác động

bởi yếu tố tiêu cực thì sẽ xuất hiện hàng loạt các nguy cơ dẫn đến trẻ em bên bờ
của sự phát triển lệch lạc về nhận thức, thái độ, hành vi và nhân cách. Bởi vậy,
giáo viên cần nắm được vị trí của giai đoạn phát triển tâm lý thiếu niên, những
khó khăn, thuận lợi trong q trình phát triển tâm – sinh lý của học sinh THCS
để giảng dạy, giáo dục học sinh. Vì thế chúng tơi chọn nghiên cứu lứa tuổi này
để giúp các em phát triển theo chiều hướng đúng đắn.
Là giáo viên đang trực tiếp giảng dạy mơn GDCD trên địa bàn Thị xã
Lagi, Tỉnh Bình Thuận nên chúng tôi chọn địa bàn này để nghiên cứu vì có
nhiều điều kiện thuận lợi để tiến hành nghiên cứu, ngồi ra để xây dựng cho
chúng tơi những phương pháp giảng dạy thích hợp nhằm nâng cao hiệu quả, chất
lượng giáo dục.


3

Chính vì những lý do trên, chúng tơi chọn đề tài "Hứng thú học tập môn
Giáo dục công dân của học sinh một số trường Trung học cơ sở, Thị xã
Lagi, Tỉnh Bình Thuận" làm đề tài nghiên cứu.
2. Mục đích nghiên cứu
Đánh giá thực trạng hứng thú học tập môn GDCD của học sinh một số
trường Trung học cơ sở, Thị xã Lagi, Tỉnh Bình Thuận, từ đó đề xuất một số
biện pháp để nâng cao hứng thú học tập môn GDCD cho học sinh.
3. Đối tượng, khách thể và phạm vi nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Hứng thú học tập môn GDCD của học sinhTHCS
3.2. Khách thể nghiên cứu
Khách thể nghiên cứu là học sinh THCS
3.3. Phạm vi nghiên cứu
- Phạm vi nghiên cứu về mặt nội dung: Tập trung khảo sát thực trạng và
nguyên nhân của thực trạng hứng thú học tập môn GDCD của học sinh trường

một số trường Trung học cơ sở, Thị xã Lagi, Tỉnh Bình Thuận:
+ Nghiên cứu thực trạng hứng thú học tập môn GDCD ở các biểu hiện:
nhận thức, thái độ, hành vi đối với học tập môn GDCD
+ Nghiên cứu các yếu tố chủ quan (bản thân học sinh) và khách quan chủ
yếu liên quan đến hoạt động dạy của giáo viên ảnh hưởng đến hứng thú học tập
môn GDCD của học sinh một số trường Trung học cơ sở, Thị xã Lagi, Tỉnh
Bình Thuận.
- Phạm vi nghiên cứu về khách thể và địa bàn khảo sát: Đề tài tập trung
nghiên cứu trên 150 học sinh của trường Trung học cơ sở Tân An và 150 học
sinh của trường Trung học cơ sở Tân Tiến, 150 học sinh trường THCS Phước
Hội 1, Thị xã Lagi,Tỉnh Bình Thuận.
Chúng tơi chọn mẫu ngẫu nhiên trong ba khối: khối 6, 8 và khối 9 của ba
trường THCS Tân An, THCS Tân Tiến, THCS Phước Hội 1 Thị xã Lagi, Tỉnh


4

Bình Thuận. Trong q trình nghiên cứu có lưu ý để so sánh giữa ba khối học
này.
4. Giả thuyết khoa học
Đa số học sinh một số trường Trung học cơ sở, Thị xã Lagi Tỉnh Bình
Thuận có hứng thú trung bình đối với việc học tập mơn GDCD. Có sự khác
nhau về hứng thú học tập môn GDCD giữa học sinh lớp 6, lớp 8 và lớp 9, giữa
hai trường trung tâm thị xã và trường vùng sâu vùng xa và giữa học sinh nam và
học sinh nữ.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận của vấn đề.
- Khảo sát thực trạng và nguyên nhân của thực trạng hứng thú học tập môn
GDCD của học sinh trường một số trường Trung học cơ sở, Thị xã Lagi, Tỉnh
Bình Thuận. Từ đó đề xuất một số biện pháp nâng cao hứng thú học tập môn

Giáo dục công dân của học sinh một số trường Trung học cơ sở.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
Tìm hiểu, nghiên cứu các tài liệu lý luận và kết quả nghiên cứu thực tiễn đã
thực hiện về hứng thú học tập môn GDCD, nhằm viết cơ sở lý luận của vấn đề
nghiên cứu và định hướng cho việc nghiên cứu thực tiễn.
6.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
+ Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi.
Bảng hỏi được xây dựng dưới dạng phiếu thăm dị ý kiến nhằm tìm hiểu
mức độ hứng thú môn GDCD của học sinh một số trường Trung học cơ sở, Thị
xã Lagi Tỉnh Bình Thuận.
+ Phương pháp quan sát.
Quan sát mức độ biểu hiện hứng thú học tập môn GDCD của học sinh một
số trường Trung học cơ sở, Thị xã Lagi, Tỉnh Bình Thuận thông qua dự giờ,
giảng dạy.


5

+ Phương pháp phỏng vấn.
Phỏng vấn 20 học sinh và 8 giáo viên để tìm hiểu sâu hơn mức độ biểu hiện
hứng thú học tập môn GDCD của học sinh một số trường Trung học cơ sở, Thị
xã Lagi, Tỉnh Bình Thuận.
6.3. Phương pháp thống kê tốn học
Sử dụng phần mềm SPSS 16.0 để xử lý số liệu thu được.


6

Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ HỨNG THÚ HỌC TẬP MÔN

GIÁO DỤC CÔNG DÂN CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Các nghiên cứu về hứng thú
1.1.1.1. Nghiên cứu về hứng thú ở nước ngồi
Những cơng trình nghiên cứu về hứng thú xuất hiện rất sớm và ngày càng
được nhiều người quan tâm, tìm hiểu và phát triển hướng nghiên cứu này.
Herbart (1776 - 1841) nhà tâm lí học, nhà giáo dục học, nhà triết học người Đức
đã sáng lập ra trường phái giáo dục hiện đại ở Đức thế kỉ XIX. Ông đã đưa ra 4
mức độ của dạy học đó là tính sáng tỏ, tính liên tưởng, tính hệ thống, tính phong
phú và đặc biệt hứng thú là yếu tố quyết định kết quả học tập của người học [27]
Ovide Decroly (1971 - 1932) bác sĩ và là nhà tâm lí học người Bỉ khi
nghiên cứu về khả năng tập đọc, tập làm tính của trẻ đã xây dựng học thuyết về
những trung tâm hứng thú và về lao động tích cực. I.K.Strong đã nghiên cứu “sự
thay đổi hứng thú cùng với lứa tuổi”. Từ những năm 1931 ông đã đưa ra quan
điểm và phương pháp nghiên cứu hứng thú bằng bảng hỏi [1].
Năm 1938, Ch.Buher đã nghiên cứu cơng trình “phát triển hứng thú ở trẻ
em”. Từ những năm 1940 của thế kỉ XX một số nhà tâm lí học Nga như
S.L.Rubinstein, N.G.Morodov, A.F.Beliep,… đã có những cơng trình nghiên
cứu về hứng thú, con đường hình thành hứng thú [1].
Năm 1944, A. F Believ đã bảo vệ thành công luận án tiến sĩ về vấn đề:
“Tâm lý học hứng thú”. Nội dung cơ bản của luận án là những vấn đề vấn đề
lý luận tổng quát về hứng thú trong khoa học tâm lý [10].
Năm 1946, E.Clapade với vấn đề “Tâm lí trẻ em và thực nghiệm sư phạm”
đã đưa ra khái niệm hứng thú dựa trên bản chất sinh học. Clapade đã nhấn mạnh
tầm quan trọng của hứng thú trong hoạt động của con người và cho rằng quy


7

luật của hứng thú là cái trục duy nhất mà tất cả hệ thống phải xoay quanh

nó [27].
John Dewey (1859-1952) nhà giáo dục học, nhà tâm lý học người Mỹ 1896
sáng lập ra trường thực nghiệm trong đó ưu tiên hứng thú của học sinh và nhu
cầu của học sinh trong từng lứa tuổi [27].
Năm 1955, A.P.Ackhadop có cơng trình nghiên cứu về sự phụ thuộc của tri
thức học viên với hứng thú học tập. Kết quả cho thấy tri thức của học viên có
mối quan hệ khăng khít với hứng thú học tập, trong đó sự hiểu biết nhất định về
môn học được xem là một tiền đề cho sự hình thành hứng thú đối với mơn
học [27].
Năm 1966, N.I.Gianbio với luận án tiến sĩ “Vận dụng tính hứng thú trong
giảng dạy tiếng Nga”, tác giả cho rằng hứng thú học tập là một phương tiện để
nâng cao chất lượng giảng dạy tiếng Nga trong nhà trường [27].
Năm 1967 N.G Marozova nghiên cứu sự khác nhau trong việc hình thành
hứng thú của trẻ em trong sự phát triển bình thường và sự phát triển khơng bình
thường. Ơng đã nghiên cứu vấn đề “tác dụng của việc giảng dạy nêu vấn đề đối
với hứng thú nhận thức của sinh viên”. Năm 1976 tác giả đã đưa ra cấu trúc tâm
lý của hứng thú đồng thời cịn phân tích những điều kiện và khả năng giáo dục
hứng thú trong quá trình học tập và lao động của học sinh [27].
Năm 1972, I.G.Sukina với cơng trình nghiên cứu “Vấn đề hứng thú trong
khoa học giáo dục” đã đưa ra khái niệm về hứng thú cùng với biểu hiện của nó.
Đồng thời, tác giả còn nêu lên nguồn gốc cơ bản của hứng thú nhận thức là nội
dung tài liệu và hoạt động của người học [27].
Năm 1976, A.K.Marcôva nghiên cứu về vai trò của dạy học nêu vấn đề với
hứng thú học tập của học sinh. Dạy học nêu vấn đề là một trong những biện
pháp quan trọng góp phần nâng cao hứng thú học tập của học sinh trong quá
trình học tập [27].


8

J.Piaget (1896 - 1996), nhà tâm lí học người Thụy Sĩ đã có rất nhiều cơng
trình nghiên cứu về trí tuệ trẻ em và giáo dục. Ông rất chú trọng đến hứng thú
của học sinh, ông cho rằng “nhà trường kiểu mới đòi hỏi phải hoạt động thực sự,
phải làm việc một cách chủ động dựa trên nhu cầu và hứng thú cá nhân”. Ông
nhấn mạnh: cũng giống như người lớn, trẻ em là một thực thể mà hoạt động
cũng bị chi phối bởi quy luật hứng thú hoặc nhu cầu. Nó sẽ khơng đem lại hiệu
suất đầy đủ nếu người ta không khêu gợi những động cơ nội tại của hoạt động
đó. Ơng cho rằng mọi việc làm của trí thơng minh đều dựa trên hứng thú, hứng
thú chẳng qua chỉ là một trạng thái chức năng động của sự đồng hóa [27].
Như vậy, mặc dù trên thế giới có rất nhiều cơng trình nghiên cứu về hứng
thú xuất hiện rất sớm và rất phong phú nhưng chúng ta có thể khái quát theo ba
xu hướng: thứ nhất là xu hướng giải thích bản chất tâm lí của hứng thú, người
đại diện cho xu hướng này là A.F.Bêliep với luận án “Tâm lí học hứng thú”.
Thứ hai là xu hướng xem xét hứng thú trong mối quan hệ với sự phát triển nhân
cách nói chung và vốn tri thức của cá nhân nói riêng, đại diên là L.L.Bơgiơvich,
Lukin, Lêvitơp, B.N.Mione,… Thứ ba là xu hướng nghiên cứu sự hình thành và
phát triển hứng thú theo các giai đoạn lứa tuổi, đại diện là G.I.Sukina, ,…
1.1.1.2. Nghiên cứu về hứng thú ở Việt Nam
Vấn đề hứng thú được rất nhiều nhà nghiên cứu ở Việt Nam quan tâm, có
rất nhiều nghiên cứu về hứng thú.
Năm 1969, tác giả Lê Ngọc Lan có cơng trình nghiên cứu: “Tìm hiểu hứng
thú mơn toán của học sinh cấp II”. Tác giả đã thực nghiệm tác động nâng cao
hứng thú học toán của học sinh bằng hoạt động ngoại khoá của Đội thiếu
niên [11].
Năm 1970, Phạm Huy Thụ với đề tài “Hiện trạng hứng thú học tập các môn
học của học sinh cấp II” nhằm tìm hiểu sự phân hóa hứng thú học tập với các
mơn học của học sinh cấp II. Từ đó, tác giả phân tích đến nguyên nhân ảnh
hưởng đến hứng thú của học sinh cấp II đối với các môn học [27].

9

Năm 1972, Nguyễn Hải Khoát nghiên cứu “Hứng thú học tập các bộ môn
của học sinh”. Bằng phương pháp điều tra viết tác giả đã tìm ra mơn học
mà học sinh Bắc Lý ưa thích nhất là mơn sinh vật [10].
Năm 1973, Phạm Tất Dong với luận án phó tiến sĩ “ Một số đặc điểm hứng
thú nghề của học sinh lớn và nhiệm vụ hướng nghiệp”. Kết quả nghiên cứu đã
khẳng định sự khác biệt về hứng thú học tập giữa nam và nữ, hứng thú nghề
nghiệp không thống nhất với xu hướng phát triển nghề của xã hội, công tác
hướng nghiệp ở trường phổ thông không được thực hiện nên các em học sinh
chịu nhiều thiệt thòi. Hứng thú học tập các bộ môn của học sinh là cơ sở để đề ra
nhiệm vụ hướng nghiệp một cách khoa học [27].
Năm 1975, Nguyễn Hữu Long nghiên cứu “Về hứng thú học tập tâm lý
học”.Tác giả nghiên cứu hứng thú học tập tâm lý học của sinh viên trường Đại
học Sư phạm và Sư phạm 10+3 để đề xuất cách tác động đến hứng thú bằng
cách hướng dẫn phương pháp học tập cho sinh viên [11].
Năm 1977, Phạm Ngọc Quỳnh với đề tài “Hứng thú với môn Văn của học
sinh cấp II” đã nghiên cứu để tìm ra nguyên nhân gây hứng thú học văn và
nguyên nhân làm cho khơng hứng thú học văn. Từ đó tác giả đưa ra giải pháp
nhằm nâng cao chất lượng dạy và học môn văn cho học sinh trung học cơ
sở [27].
Năm 1977, Phạm Huy Thụ với luận án “Hiện trạng hứng thú học tập các
môn của học sinh cấp II một số trường tiên tiến”. Tác giả đã tìm hiểu hứng thú
học tập từ đó đề xuất biện pháp giáo dục nhằm nâng cao hứng thú học tập cho
học sinh [10].
Năm 1980 Nguyễn Thanh Bình với đề tài: “Bước đầu tìm hiểu nguyên
nhân gây hứng thú học tập Tâm lý học của sinh viên khoa Tự nhiên trường Đại
học Sư phạm Hà Nội I”. Tác giả đề xuất 5 biện pháp giáo dục hứng thú cho sinh
viên: giáo dục mục đích, động cơ học tập cho học sinh thấy rõ ý nghĩa của môn

10

học, giáo dục gắn với thực tiễn, có đủ tài liệu tham khảo cho sinh viên và tổ
chuyên môn, bồi dưỡng năng lực giảng dạy cho giáo viên [11].
Năm 1980 Vương Đức Khoa với đề tài “Bước đầu tìm hiểu hứng thú học
tập môn tâm lý học của giáo sinh trường Cao đẳng sư phạm Hải Hưng”. Tác giả
cũng có đề suất một số biện pháp giáo dục hứng thú, giáo viên cải tiến phương
pháp giảng dạy [11].
Năm 1981 Đặng Trường Thanh với đề tài: “Tìm hiểu hứng thú học tập các
bộ môn của học sinh cấp III trường Thalman, An Khánh, Long Xuyên”. Tác giả
kết luận nội dung chương trình, nội dung mơn học, vai trị của giáo viên, tác
động của bạn bè và nhận thức về giá trị của bộ môn là những yếu tố tác động
đến hứng thú học tập của học sinh [11].
Năm 1981, Nguyễn Thị Tuyết với đề tài luận văn “Bước đầu tìm hiểu hứng
thú học văn học lớp 10 ở một số trường Phổ thơng trung học tại Thành phố Hồ
Chí Minh”. Tác giả đề xuất 5 biện pháp gây hứng thú cho học sinh: Giáo viên
phải nâng cao lòng yêu người, yêu nghề và rèn luyện tay nghề, tổ chức các hoạt
động ngoại khoá cho học sinh, tổ chức các giờ dạy mẫu, chương trình phải hợp
lý và động viên học sinh tích cực tham gia các hoạt động văn hố nghệ
thuật [27]. Nguyễn Minh Tuệ nghiên cứu “Hứng thú học tập Tâm lý học và biện
pháp hình thành”. Tác giả đưa ra biện pháp tác động đến ý nghĩa thực tiễn - xã
hội của bộ mơn nhờ nội dung giáo trình để hình thành hứng thú học tập Tâm lý
học cho sinh viên [27].
Năm 1982, Đinh Thị Chiến với nghiên cứu “Bước đầu tìm hiểu hứng thú
với nghề sư phạm của giáo sinh Cao Đẳng Sư phạm Nghĩa Bình”. Tác giả đưa ra
ba biện pháp để giáo dục hứng thú đối với nghề sư phạm cho giáo sinh, trong đó
tác giả nhấn mạnh vai trò đặc biệt quan trọng của dư luận xã hội [27].
Năm 1987, Nguyễn Khắc Mai với đề tài “Bước đầu tìm hiểu thực trạng
hứng thú đối với hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên tại

trường của sinh viên khoa tâm lí giáo dục”. Tác giả đưa ra những nguyên nhân


11

gây hứng thú là do ý nghĩa của môn học, trình độ của học sinh, phương pháp
giảng dạy của giáo viên [27].
Năm 1987, Bùi Quốc Đạt đã nghiên cứu: “Hứng thú và năng lực tiếp nhận
tác phẩm văn học trong chương trình phổ thơng trung học của lớp 12 miền núi
Thanh Hóa”. Kết quả nghiên cứu là sự tác động của tác phẩm văn học, phương
pháp giảng dạy của giáo viên và nội dung chương trình là 3 yếu tố tác động đến
hứng thú và năng lực tiếp nhận tác phẩm văn học của học sinh [11].
Năm 1988, Vũ Thị Nho với đề tài “Tìm hiểu hứng thú với năng lực học văn
của học sinh lớp 6”. Đề tài đã tiến hành thực nghiệm để nghiên cứu bước đầu về
hứng thú năng lực học văn của các em lớp 6 [11].
Năm1994, Hồng Hồng Liên có đề tài “Bước đầu nghiên cứu những con
đường nâng cao hứng thú cho học sinh phổ thông”. Tác giả kết luận dạy học trực
quan là biện pháp tốt nhất để tác động đến hứng thú của học sinh [27].
Năm 1996, Imkock với đề tài: “Tìm hiểu hứng thú đối với mơn tốn của
học sinh lớp 8 Phnơmpênh”. Tác giả cho rằng, khi có hứng thú học tập, học sinh
dường như cũng tham gia vào tiến trình giảng bài cùng đi theo với những suy
luận của giáo viên, nhờ q trình nhận thức tích cực [11].
Năm 1997, Đặng Mai Khanh với đề tài “Tìm hiểu thực trạng hứng thú với
môn Tâm lý học của sinh viên trường Đại học Cần Thơ”. Tác giả đề xuất 4 biện
pháp gây hứng thú: Xác định mục đích động cơ học tập cho sinh viên, dạy học
gắn với thực tiễn, sách giáo khoa và tài liệu tham khảo phải theo chương trình
thống nhất và tổ chun mơn bồi dưỡng giáo viên [11].
Năm 1999, Nguyễn Hoài Thu nghiên cứu đề tài: “Bước đầu tìm hiểu hứng
thú với mơn ngoại ngữ của học sinh lớp 10 phổ thông Trung học Hà Nội”. Tác
giả 22 đề xuất để kích thích hứng thú học tập gồm: giáo dục cho học sinh vai trị

của mơn học, cải tiến đổi mới giáo trình, theo dõi và giúp đỡ học sinh thường
xuyên [11].


12

Tác giả Mai Trung Dũng trong nghiên cứu về “Thực trạng hứng thú học tập
môn Giáo dục học của sinh viên sự phạm hệ cao đẳng trường ĐH Tây Bắc” đã
đưa ra một số biện pháp nhằm nâng cao hứng thú học tập cho sinh viên như sau:
+ Phải làm cho sinh viên nhận thức được tầm quan trọng, ý nghĩa và tác
dụng của môn giáo dục học đối với cuộc sống, đối với nghề nghiệp tương lai.
+ Trong giảng dạy, cần kết hợp nhiều phương pháp khác nhau. Đặc biệt
chú ý từng bước áp dụng quan điểm dạy học lấy người học làm trung tâm để
kích thích sinh viên tham gia giải quyết các tình huống, chủ động lĩnh hội tri
thức, kinh nghiệm.
+ Cần kết hợp và vận dụng linh hoạt giữa lý thuyết và thực tiễn thông qua
các ví dụ minh họa chính xác, phù hợp với nội dung bài giảng.
+ Tích cực khai thác triệt để mối quan hệ giữa môn giáo dục học với các bộ
môn khoa học khác làm cho nội dung bài giảng giáo dục học hấp dẫn.
+ Để áp dụng phương pháp dạy học mới, nhà trường cần tạo điều kiện hơn
nữa về giảng đường, hệ thống loa đài, đặc biệt là phương tiện, tài liệu học tập
cho sinh viên… không nên bố trí lớp học q đơng sinh viên làm hạn chế việc
áp dụng phương pháp dạy học mới, ảnh hưởng đến kết quả học tập của sinh
viên.
- Cần tổ chức nhiều hơn nữa các hoạt động ngoại khóa, câu lạc bộ để kích
thích sự say mê của các em đối với lĩnh vực giáo dục học. Qua đó, giúp sinh
viên hiểu rõ hơn ý nghĩa của môn học, sự cần thiết của môn học đối với cuộc
sống, nghề nghiệp sau này [1].
Năm 1999, Lê Thị Thu Hằng với đề tài “Thực trạng hứng thú học tập các
môn lý luận của sinh viên Trường Đại Học Thể dục thể thao I”. Trong đó

phương pháp, năng lực chun mơn của giảng viên là yếu tố ảnh hưởng lớn nhất
đến hứng thú học tập của sinh viên [27]. Cùng thời gian này, Đỗ Thị Nhượng
nghiên cứu: “Thực trạng hứng thú học tập tâm lý học của sinh viên trường cao
đẳng sư phạm Phú Yên”. Tác giả đề xuất 2 biện pháp gây hứng thú: cải tiến cách


13

dạy từ thuyết trình sang hướng dẫn học tập và dạy lý thuyết kết hợp với hướng
dẫn thực hành [11].
Năm 2000, Trần Cơng Khanh đã đi sâu nghiên cứu “Tìm hiểu thực trạng
hứng thú học mơn tốn của học sinh trung học cơ sở thị xã Tân An”. Kết quả
cho thấy đa số học sinh trong diện điều tra chưa có hứng thú học tốn [27].
Năm 2001, Phạm Thị Ngạn nghiên cứu “Hứng thú học tập môn tâm lý học
của sinh viên trường Cao đẳng Sư phạm Cần Thơ” (luận án thạc sĩ Tâm lý học Hà Nội 2002), tác giả đã tiến hành thử nghiệm biện pháp nâng cao hứng thú học
tập môn tâm lý học của sinh viên [27].
+ Cải tiến nội dung các bài tập thực hành
+ Cải tiến cách sử dụng các bài tập thực hành
+ Tăng tỉ lệ các giờ thực hành
Năm 2002, Đặng Quốc Thành nghiên cứu “Hứng thú học tập môn tâm lý
học quân sự của học viên các trường Cao đẳng, Đại Học Kĩ Thuật Quân Sự”.
Tác giả đã đề xuất một số biện pháp:
+ Cải tiến phương pháp dạy học (kết hợp phương pháp giảng giải và
phương pháp nêu vấn đề)
+ Cải tiến hình thức tổ chức dạy học (kết hợp hình thức bài giảng, hình
thức Xêmina - bài tập thực hành) [27].
Năm 2003, Nguyễn Hải Yến - Đặng Thị Thanh Tùng nghiên cứu “Một số
yếu tố ảnh hưởng đến hứng thú nghiên cứu khoa học của sinh viên trường Đại
học Khoa học Xã hội và Nhân văn”. Đề tài đã chỉ ra một số yếu tố ảnh hưởng
đến hứng thú nghiên cứu khoa học là do chưa nhận thức được vai trò của hoạt

động nghiên cứu khoa học, do bản thân chưa nỗ lực vượt khó trong q trình
nghiên cứu [27].
Năm 2004, Mai Văn Hải với đề tài nghiên cứu khoa học “Hứng thú của
sinh viên trường Đại học Khoa học Xã hội Nhân văn với môn học thể chất”. Kết
quả cho thấy sinh viên chưa thấy được học thể chất có tác dụng như thế nào


14

trong cuộc sống [27]. Cùng năm đó, Vũ Thị Kim Loan với luận văn “Hứng thú
với hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm của sinh viên Trường CĐSP Quảng
Ninh”. Theo tác giả, biện pháp khả thi để nâng cao hứng thú rèn luyện nghiệp vụ
sư phạm cho sinh viên là sử dụng bảng và diễn đạt bằng lời [11].
Năm 2005, Vương Thị Thu Hằng với đề tài “Tìm hiểu hứng thú nghiên cứu
khoa học của sinh viên trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn”. Tác giả
đã nêu ra nguyên nhân ảnh hưởng đến hứng thú nghiên cứu khoa học của sinh
viên là do chủ quan của sinh viên. Đề ra một số kiến nghị nhà trường quan tâm
tổ chức các hoạt động ngoại khoá, hội nghị khoa học chuyên đề, câu lạc bộ sinh
viên nghiên cứu khoa học, cung cấp nhiều tài liệu cho sinh viên… [27]
Năm 2005, Phạm Mạnh Hiền nghiên cứu “Hứng thú học tập của học viên
thuộc trung tâm phát triển kĩ năng con người Tâm Việt”, trong đó nổi bật lên
phương pháp giảng dạy của giáo viên có tác động to lớn đến hứng thú học của
học viên [27].
Năm 2009, trong bài viết của Ngơ Văn Hồn và Vương Huy Thọ in trên
Tạp chí Giáo dục số 213 (kì 1 – 5/2009) về “Nâng cao hứng thú học tập cho học
sinh trong dạy học môn Công nghệ 12” đã nêu ra một số biện pháp nhằm nâng
cao hứng thú học tập môn Cơng nghệ là:
+ Nâng cao tinh thần trách nhiệm, lịng yêu nghề, mến trẻ
+ Rèn luyện tay nghề sư phạm (các kĩ năng dạy học)
+ Đổi mới PPDH, kiểm tra, đánh giá

+ Chuẩn bị tốt thiết bị dạy học (lí thuyết và thực hành).
+ Cấu trúc lại thời gian thực hiện chương trình để kết hợp lí thuyết với thực
hành trong một nội dung kiến thức. Đây cũng là biện pháp mang tính đặc thù
của mơn Cơng nghệ 12 [1].
Năm 2009, Phan Thị Ngọc Châu nghiên cứu đề tài “Một số biện pháp kích
thích hứng thú cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi trong hoạt động khám phá thiên nhiên
vô sinh”. Tác giả đã đề xuất ra các biện pháp sau: + Biện pháp 1: Sử dụng câu


15

hỏi “mở”, câu đố, chuyện kể, thơ ca, lời động viên, khuyến khích… + Biện pháp
2: Sử dụng trị chơi mang tính chất khám phá, thử nghiệm + Biện pháp 3: Thiết
kế, sử dụng môi trường hoạt động hấp dẫn để kích thích trẻ tích cực khám phá +
Biện pháp 4: Tổ chức các thí nghiệm đơn giản [11].
Năm 2010, Lê Văn Bích với luận văn Thạc sĩ “Hứng thú học tập các mơn
lý luận chính trị của sinh viên hệ chính quy trường Đại học Luật TP.HCM” đã
nêu ra một số kết luận: Để nâng cao hứng thú học tập cho sinh viên nhà trường
cần tổ chức lại lớp với số lượng thích hợp, nâng cao chất lượng đội ngũ giảng
viên, tạo điều kiện thuận lợi về cơ sở vật chất, chuẩn hóa trình độ lý luận chính
trị cho giảng viên, đổi mới và nâng cao chất lượng giáo trình. Giáo viên cần đổi
mới phương pháp giảng dạy theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức của
sinh viên, nâng cao kiến thức về chủ trường đường lối của Đảng và Nhà nước,
tích cực tham gia nghiên cứu khoa học. Về phía sinh viên, cần xác định rõ mục
tiêu học tập, tích cực học tập nghiên cứu phát huy tính độc lập sáng tạo, khơng
phân biệt mơn chính mơn phụ [1].
Năm 2010, Nguyễn Thị Bích Thủy với luận văn thạc sĩ “Hứng thú học tập
của sinh viên năm thứ nhất trường Đại học Văn Hiến TPHCM”. Hứng thú học
tập của sinh viên năm nhất được biểu hiện qua nhận thức thái độ và hành vi chưa
cao. Tác giả có đề xuất một số biện pháp nâng cao hứng thú học tập cho sinh

viên [35].
Tóm lại, đã có rất nhiều cơng trình nghiên cứu của các tác giả đã đề ra các
biện pháp nâng cao hứng thú ở các môn học khác nhau như: Tâm lý đại cương,
giáo dục học, giáo dục cơng dân, mơn thể chất, tốn, hố học, văn, nghiên cứu
khoa học, rèn luyện nghiệp vụ sư phạm, ngoại ngữ, lĩnh vực khám phá thiên
nhiên vô sinh của trẻ mầm non… Các tác giả đã đề xuất ra các biện pháp như:
hướng dẫn phương pháp học tập cho sinh viên, giáo dục mục đích, động cơ học
tập, bồi dưỡng năng lực giảng dạy cho giáo viên, cải tiến phương pháp giảng
dạy, cải tiến đổi mới giáo trình, theo dõi và giúp đỡ học sinh thường xuyên, đổi


16

mới việc kiểm tra đánh giá, đảm bảo điều kiện vật chất… Tuy nhiên, các cơng
trình nghiên cứu về biện pháp nâng cao hứng thú học tập môn GDCD của học
sinh THCS còn hiếm.
1.1.2. Các nghiên cứu về hứng thú học tập môn Giáo dục công dân của học
sinh
Năm 2010, Nguyễn Thị Ái với luận văn thạc sĩ “Hứng thú học tập môn
GDCD của học sinh một số trường THPT tại TP.HCM”. Hứng thú học tập môn
GDCD của HS ở một số trường THPT tại TP. HCM ở mức độ thấp. Từ đó, tác
giả có đề xuất một số biện pháp nâng cao hứng thú học tập cho học sinh. [36]
Năm 2012, Phạm Lê Thanh Thảo với luận văn thạc sĩ “Hứng thú học tập
môn GDCD của học sinh một số trường trung học phổ thông tại quận 8, Thành
phố Hồ Chí Minh”. Kết quả học sinh khơng hứng thú vì giáo viên sử dụng
phương pháp dạy học truyền thống.
1.2. Lý luận chung về hứng thú
1.2.1. Khái niệm chung về hứng thú
1.2.1.1. Định nghĩa hứng thú
Hứng thú là một hiện tượng tâm lý được rất nhiều nhà Tâm lý học quan

tâm. Cùng với rất nhiều các nghiên cứu khác nhau về hứng thú thì đồng thời
cũng xuất hiện rất nhiều định nghĩa khác nhau của các nhà tâm lý học.
* Quan điểm hứng thú của tâm lý học Phương Tây:
Nhà tâm lý học I.PH. Shecbac cho rằng: “Hứng thú là thuộc tính bẩm sinh
vốn có của con người, nó được biểu hiện thơng qua thái độ, tình cảm của con
người vào một đối tượng nào đó trong thế giới khách quan” [33]. Annoi, nhà
tâm lý học người Mỹ lại cho rằng: “Hứng thú là một sự sáng tạo của tinh thần
với đối tượng mà con người hứng thú tham gia vào” [33].
Cịn Harlette Buhler thì: “Hứng thú là một hiện tượng phức hợp cho đến
nay vẫn chưa được xác định, hứng thú là một từ, khơng những chỉ tồn bộ


17

những hành động khác nhau mà hứng thú còn thể hiện cấu trúc bao gồm các nhu
cầu” [33].
Tác giả K.Strong và W.James cho rằng: “Hứng thú là một trường hợp riêng
của thiên hướng biểu hiện trong xu thế hoạt động của con người như là một nét
tính cách” [33].
Tác giả E.Super lại cho hứng thú không phải là thiên hướng khơng phải là
nét tính cách của cá nhân nó là một cái gì khác, riêng rẽ với thiên hướng, riêng
rẽ với tính cách, riêng rẽ với cảm xúc. Tuy nhiên ông lại không đưa ra một quan
niệm rõ ràng về hứng thú. Tác giả Klapalet nghiên cứu thực nghiệm và đi đến
kết luận “hứng thú là dấu hiệu của nhu cầu bản năng khát vọng đòi hỏi cần được
thỏa mãn của cá nhân” [33]. Nhìn chung, các nhà tâm lý học đề cập ở trên lại
phủ nhận vai trò của giáo dục và tính tích cực của cá nhân trong sự hình thành
hứng thú.
* Quan niệm húng thú của Tâm lý học Macxit:
Tâm lý học Macxit xem xét hứng thú là kết quả của sự hình thành và phát
triển nhân cách cá nhân, nó phản ánh một cách khách quan thái độ đang tồn tại ở

con người. Khái niệm hứng thú được xét dưới nhiều góc độ khác nhau.
- Hứng thú xét theo khía cạnh nhận thức: Trong đó có V.N Miasixep,
V.G.Ivanôp, A.GAckhipop coi “Hứng thú là thái độ nhận thức tích cực của cá
nhân với những đối tượng trong hiện thực khách quan” [33].
Tác giả A.A Liublinxcaia lại khẳng định “Hứng thú là thái độ nhận thức
của con người đối với xung quanh, đối với một mặt nào đó của nó, đối với một
lĩnh vực nhất định mà trong đó con người muốn đi sâu hơn” [33].
Cịn P.A.Rudich cho rằng “Hứng thú là sự hiểu biết của xu hướng đặc biệt
trong sự nhận thức thế giới khách quan, là thiên hướng tương đối ổn định với
một loại hoạt động nhất định” [33].
- Hứng thú xét theo sự lựa chọn của cá nhân đối với thế giới khách quan:
Tác giả S.L Rubinstêin đưa ra tính chất hai chiều trong mối quan hệ tác động