Nghiên cứu mức độ phát triển trí tuệ của học sinh lớp 6 thị xã bến tre

LỜI CẢM ƠN
Tôi xin chân thành cảm ơn:
Ban chủ nhiệm khoa, các thầy cô trong khoa Tâm lý - Giáo dục, Phòng
KHCN - SĐH Trường Đại học sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh, đã trực tiếp
giảng dạy giúp đỡ tơi trong suốt khóa học.
Đặc biệt tơi xin bày tỏ lịng biết ơn sâu sắc tới cơ giáo Lê Thị Minh Hà - Tiến
sĩ tâm lý học – Trưởng khoa giáo dục đặc biệt - Trường Cao đẳng Sư phạm Mẫu
giáo TW3 đã tận tâm chỉ dẫn cho tôi những tri thức, phương pháp nghiên cứu
trong suốt thời gian thực hiện luận văn Thạc sĩ Tâm lý học.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, giáo viên, học sinh của trường
THCS Vĩnh Phúc và trường THCS Thị xã Bến Tre đã cộng tác và giúp đỡ tôi
trong suốt thời gian tôi làm đề tài nghiên cứu này.
Tôi xin bày tỏ lòng cảm ơn tới bạn bè cùng lớp học, đồng nghiệp, người thân
đã giúp đỡ tơi hồn thành luận văn này.
Thành phố Hồ Chí Minh thàng 7 năm 2006
Tác giả
Huỳnh Văn Chẩn


LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và
kết quả nghiên cứu nêu trong luận văn là trung thực, được các đồng tác giả cho
phép sử dụng và chưa từng được cơng bố trong bất kỳ một cơng trình nào khác.
Tác giả
Huỳnh Văn Chẩn


MỤC LỤC
PHẦN MỞ ĐẦU ........................................................................................... 1 
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI: ...................................................................... 1 

2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU:................................................................ 2 
3. ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU: ............................................................. 2 
4. KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU.............................................................. 2 
5. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC................................................................. 2 
6. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU ................................................................. 3 
7. GIỚI HẠN ĐỀ TÀI............................................................................... 3 
8. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU: ....................................................... 3 
9. ĐÓNG GÓP MỚI ĐỀ TÀI ................................................................... 4 
Chương1: CƠ SỞ LÝ LUẬN ....................................................................... 5 
1.1. LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ .................................................. 5 
1.1.1. Sơ lược lịch sử nghiên cứu trên thế giới ..................................... 5 
1. 1.2. Sơ lược về lịch sử nghiên cứu ở Việt Nam. ............................... 6 
1.2. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ .................................................... 6 
1.2.1. Trí tuệ và các mặt hiểu hiện của trí tuệ: ...................................... 6 
1.2.2. Sự phát triển trí tuệ của học sinh lớp 6 ..................................... 19 
1.2.3. Trắc nghiệm và vấn đề đo lường trí tuệ trong tâm lý học: ....... 24 
1.2.4.  Nội dung và yêu cầu môn toán lớp 6. ..................................... 29 
Chương 2: TỔ CHỨC NGHIÊN CỨU ....................................................... 33 
2.1. MỤC ĐÍCH VÀ NỘI DUNG NGHIÊN CỨU ................................ 33 
2.1.1 Mục đích nghiên cứu: ................................................................ 33 
2.1.2. Nội dung nghiên cứu: ................................................................ 33 
2.2. QUY TRÌNH NGHIÊN CỨU:......................................................... 33 


2.2.1. Nghiên cứu về lý luận: .............................................................. 33 
2.2.2. Nghiên cứu thực trạng mức độ trí tuệ của học sinh lớp 6-TXBT
..................................................................................................................... 33 
2.2.3. Thực nghiệm sư phạm: ............................................................. 39 
Chương 3: PHÂN TÍCH KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU ................................. 44 
3.1. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU THỰC TRẠNG MỨC ĐỘ TRÍ TUỆ

CỦA HỌC SINH LỚP 6 - TXBT ................................................................... 44 
3.1.1. Kết quả mức độ trí tuệ của học sinh lớp 6- TXBT ................... 44 
3.1.2.Kết quả nghiên cứu mức độ trí tuệ của học sinh theo khu vực,
giới tính và học lực ...................................................................................... 49 
3.1.3. Tương quan giữa học lực với mức độ trí tuệ của học sinh: ...... 55 
3.2 KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM ............................................................ 56 
3.2.1 Kết quả chung về thực nghiệm .................................................. 56 
3.2.2 Mức độ trí tuệ của học sinh ở lớp đối chứng và lớp thực nghiệm
(trước thực nghiệm)..................................................................................... 58 
3.2.3. Mức độ trí tuệ của học sinh ở lớp đối chứng và lớp thực nghiệm
(sau thực nghiệm) ........................................................................................ 59 
3.2.4 Kết quả kiểm nghiệm t so sánh trước và sau thực nghiệm của 2
lớp dối chứng và lớp thực nghiệm .............................................................. 60 
3.2.5 Kết quả điểm trắc nghệm từng loạt câu A, B, C, D, E của lớp đối
chứng và lớp thực nghiệm ........................................................................... 61 
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .................................................................... 66 
TÀI LIỆU THAM KHẢO........................................................................... 69 
PHỤ LỤC .................................................................................................... 71 


NHỮNG CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
THCS Trung học sơ sở
TXBT Thị xã Bến Tre
SL

Số lượng

TL

Tỉ lệ

TN

Thực nghiệm

ĐC

Đối chứng

X

Trung bình cộng

HĐ

Hoạt động

SGK

Sách giáo khoa

GV

Giáo viên

KQH Khái quát hóa
QĐM Quy đồng mẫu
MC

Mẫu chung

QĐ

Quy đồng


1

PHẦN MỞ ĐẦU
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI:
- Trong lịch sử phát triển của xã hội loài người, vấn đề trí tuệ ln là yếu tố
quan trọng nhất. Nó quyết định sự tồn tại và phát triển của con người.
- Ngày nay, khoa học kỹ thuật phát triển mạnh, vấn đề con người được đặt
lên hàng đầu, do vậy trí tuệ có vai trị to lớn trong hoạt động của con người nói
chung và hoạt động nhận thức nói riêng. Trí tuệ giúp con người, xã hội lồi người
khơng ngừng phát triển. Bên cạnh đó, trí tuệ là chìa khố để con người chinh phục
thế giới, phục vụ cho sự tồn tại và hoàn thiện của con người.
- Trong nhà trường, vấn đề phát triển trí tuệ được quan tâm một cách đặc
biệt. Học sinh là nguồn lực phát triển của đất nước, vì thế trí tuệ của học sinh luôn
được nhà trường và xã hội chú trọng. Nhà trường phổ thơng khơng chỉ có nhiệm
vụ cung cấp tri thức khoa học cho học sinh, mà còn phải giúp các em phát triển
trí tuệ của mình. Muốn vậy, các thầy cơ giáo phải hiểu rõ mức độ phát triển trí tuệ
hiện có của các em, để có phương pháp tác động hợp lý trong quá trình dạy học.
- Học sinh Trung học cơ sở là bậc học có nhiều đặc điểm độc đáo cả về nhận
thức và nhân cách. Việc nghiên cứu và nâng cao trí tuệ cho học sinh lớp 6 lại càng
cần thiết, vì học sinh lớp 6 bắt đầu tiếp cận với những kiến thức khoa học nền tảng
của sự phát triển trí tuệ. Nắm được trình độ và khả năng của học sinh lớp 6, người
giáo viên sẽ có phương pháp dạy học tích cực sáng tạo nhằm phát triển trí tuệ các
em.
Trong các trường THCS, việc đánh giá trí tuệ học sinh thường được xem xét

trên cơ sở các điểm số quy định trong học tập và những nhận định cảm tính về
hoạt động của học sinh trên lớp. Việc đánh giá trí tuệ của học sinh lớp 6 còn nhiều
bất cập và chưa khách quan, chưa sử dụng phương pháp trắc nghiệm trong đánh
giá, nhiều giáo viên chưa nhận thấy sự cần thiết phải nghiên cứu sự phát triển trí


2
tuệ của học sinh. Họ đánh giá sự phát triển trí tuệ của học sinh dựa vào việc hồn
thành những bài tập theo quy định của chương trình học.
- Hiện nay, việc nghiên cứu trí tuệ được nhiều nhà khoa học quan tâm đi sâu
vào các lĩnh vực khác nhau đem lại nhiều thành quả ứng dụng cho xã hội. Tuy
nhiên, các nhà khoa học chưa chú trọng đến những địa phương thuộc vùng sâu vùng xa nơi mà ở đó sự phát triển kinh tế - văn hóa cịn gặp nhiều khó khăn.
- Bến Tre là một tỉnh thuộc địa bàn vùng sâu - vùng xa, nằm trên ba dãy cù
lao, sơng ngịi chia cắt, sự tiếp cận với những tiến bộ xã hội, tri thức khoa học còn
gặp nhiều khó khăn, nền kinh tế - văn hóa phát triển còn chậm. Để khắc phục
những hạn chế trên, việc nghiên cứu cơ bản về con người Bến Tre, đặc biệt là thế
hệ trẻ làm tiền đề cho sự phát triển là vô cùng cần thiết.
- Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi mạnh dạn tiến hành chọn đề tài:
“Nghiên cứu mức độ phát triển trí tuệ của học sinh lớp 6 - Thị xã Bến Tre”
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU:
Nghiên cứu thực trạng mức độ phát triển trí tuệ của học sinh lớp 6 - TXBT
trên cơ sở đó, đưa ra biện pháp tác động nhằm nâng cao mức độ phát triển trí tuệ
của các em.
3. ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU:
Mức độ phát triển trí tuệ của học sinh lớp 6.
4. KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU
Gồm 313 học sinh lớp 6 của trường THCS Vĩnh Phúc - TXBT và Trường
THCS Thị xã Bến Tre. Trong đó, học sinh nam: 152, nữ: 161, số học sinh nội ô
Thị xã 161, số học sinh ngoại ô Thị xã 152.
5. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

a. Mức độ phát triển trí tuệ ở học sinh lớp 6 ở mức trung bình.
b. Mức độ trí tuệ chịu tác động trực tiếp của nhiều yếu tố, đặc biệt môi trường
sống.


3
c. Có sự tương quan giữa học lực với mức độ trí tuệ
d. Mức độ trí tuệ giữa nam và nữ tương đương với nhau.
e. Mức độ phát triển trí tuệ của học sinh lớp 6 có thể được nâng cao nếu có
biện pháp tác động phù hợp.
6. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
6.1. Đề tài hệ thống hóa một số vấn đề lý luận:
- Một số khái niệm cơng cụ.
- Trí tuệ.
- Sự phát triển trí tuệ.
- Đặc điểm phát triển trí tuệ của học sinh lớp 6.
- Những yếu tố ảnh hưởng đến sự phát triển trí tuệ của các em
- Nghiên cứu cấu trúc chương trình tốn lớp 6
6.2. Tìm hiểu thực trạng mức độ phát triển trí tuệ của học sinh lớp 6 thị xã
Bến Tre.
6.3 Thử nghiệm biện pháp tác động nhằm nâng cao mức độ phát triển trí tuệ
của học sinh lớp 6 thị xã Bến Tre.
7. GIỚI HẠN ĐỀ TÀI
Đề tài chỉ tập trung nghiên cứu học sinh lớp 6 của Trường THCS Vĩnh Phúc
- TXBT và Trường THCS Thị xã Bến Tre.
8. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU:
a. Phương pháp thu thập tài liệu
b. Phương pháp nghiên cứu sản phẩm
c. Phương pháp trắc nghiệm
- Sử dụng trắc nghiệm khn hình tiếp diễn của Raven

d. Phương pháp thực nghiệm


4
- Phương pháp thực nghiệm tác động
e. Phương pháp xử lý số liệu
Chúng tôi sử dụng phần mềm xử lý số liệu SPSS (Statistical Products for the
Social Services) để xử lý các số liệu thu được.
9. ĐÓNG GÓP MỚI ĐỀ TÀI
- Phát hiện thực trạng mức độ phát triển trí tuệ của học sinh lớp 6 - TXBT và
đưa ra được biện pháp nhằm nâng cao mức độ phát triển trí tuệ của các em.


5
Chương1: CƠ SỞ LÝ LUẬN
1.1. LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ;
1.1.1. Sơ lược lịch sử nghiên cứu trên thế giới
- Từ lâu, vấn đề trí tuệ đã được nhiều nhà khoa học nghiên cứu trên nhiều
bình diện khác nhau và đã công hiến cho khoa học một hệ thống lý luận đa dạng
về những quan điểm trí tuệ khác nhau, cũng như các phương pháp chẩn đốn trí
tuệ vơ cùng phong phú và hiệu quả.
- Nhìn chung trong thế kỷ 19, các nhà khoa học, các nhà tâm lý học đã đi sâu
vào ý tưởng đo lường trí luệ, có rất nhiều cơng trình nghiên cứu xuất hiện và tập
trung vào các khía cạnh của trí tuệ như:
- Chẩn đốn các thành phần cụ thể của trí tuệ.
- Chẩn đốn sự phát triển trí tuệ.
- Tim hiểu mối quan hệ giữa trí tuệ với những chức năng tâm lý.
- Nghiên cứu xây dựng các phương pháp đo đạc trí tuệ của trẻ.
Những hướng nghiên cứu này được thể hiện rõ nét trong các nghiên cứu của
các nhà tâm lý học.

- I.P.Ganpêrin: Nghiên cứu cơ chế hình thành trí tuệ theo thuyết hình thành
trí tuệ theo giai đoạn.
- V.Valon: Nghiên cứu cảm xúc trong trí tuệ và ảnh hưởng của nó đến sự phát
triển trí tuệ con người.
- J.Piaget: Nghiên cứu trí tuệ của trẻ trong các mặt xã hội.
- J Raven, H Jaysenco, L.Tennan: đưa ra các phương pháp chẩn đốn trí tuệ
con người.
- LX.Vugơxki: Nghiên cứu con đường phát triển trí tuệ của trẻ em.
- N.X Lerytex: Tìm hiểu năng lực trí tuệ theo lứa tuổi.


6
1. 1.2. Sơ lược về lịch sử nghiên cứu ở Việt Nam.
Ở Việt Nam việc nghiên cứu trí tuệ của học sinh lớp một dưới ảnh hưởng
của việc thay đổi cơ sở định hướng dạy học.
- Đoàn Vân Điều: Nghiên cứu trí lực và mối quan hệ của nó với khả năng
học toán ở học sinh lớp 6.
- Nguyễn Kim Quý: Nghiên cứu khả năng ứng dụng thang đo trí tuệ trẻ em 6
tuổi vào lớp một.
- Nguyễn Xuân Thức: Thử vận dụng trắc nghiệm vẽ hình người của F.Good
Enough chẩn đốn sự phát triển trí tuệ trẻ em mẫu giáo 5- 6 tuổi (kỹ yếu hội thảo
quốc gia tháng 2/1992).
- Nguyễn Kế Hào: Sự phát triển trí tuệ của học sinh đầu tuổi học.
- Nguyễn Trọng Thi: Nghiên cứu sự phát triển trí tuệ của học sinh lớp 4 - 5
bằng trắc nghiệm “Vẽ hình người”
Tóm lại nhiều đề tài, cơng trình nghiên cứu về trí tuệ ở Việt Nam ra đời đáp
ứng được những yêu cầu thực tiễn cuộc sống. Tuy nhiên, các tác giả trên chưa
nghiên cứu trí tuệ của học sinh lớp 6 và đề ra những biện pháp cần thiết nhằm
nâng cao mức độ phát triển trí tuệ học sinh lớp 6. Do vậy, đề tài chúng tơi đi sâu
vào mức độ phát triển trí tuệ của học sinh lớp 6 và đưa ra biện pháp sư phạm nhằm

nâng cao mức độ phát triển trí tuệ ở học sinh đầu cấp THCS hy vọng sẽ làm phong
phú thêm hướng nghiên cứu này.
1.2. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ:
1.2.1. Trí tuệ và các mặt hiểu hiện của trí tuệ:
1.2.1.1. Trí tuệ
Giống như nhiều lĩnh vực khác trong tâm lý học, có bao nhiêu nhà nghiên
cứu trí tuệ thì có bấy nhiêu định nghĩa về nó, vì vậy khó có thể áp đặt một định
nghĩa chung cho mọi người. Đồng thời trí tuệ khơng chỉ là vấn đề riêng của tâm
lý học mà còn của triết học, sinh học, giáo dục học, điều khiển học, toán học ...


7
Đã có nhiều khái niệm về trí tuệ được đưa ra dưới nhiều góc độ khác nhau. Tuy
nhiên để đi đến sự thống nhất một định nghĩa dầy đủ về trí tuệ ta cần xem xét các
thuật ngữ sau:
* Một số thuật ngữ liên quan đến trí tuệ
- Trong tiếng Latinh: Trí tuệ có nghĩa là hiểu biết, thơng tuệ.
- Từ điển Tiếng Việt: Trí khơn là khả năng suy nghĩ và hiểu biết.
- Trí tuệ là khả năng nhận thức lý tính đạt đến một trình độ nhất định (Trí tuệ
minh mẫn).
- Trí năng: là năng lực hiểu biết.
- Trí lực: là năng lực trí tuệ.
- Trí thơng minh: gồm 2 nghĩa.
+ có trí lực tốt, hiểu nhanh, tiếp thu nhanh.
+ Nhanh trí và khơn khéo, tài tình trong cách ứng đáp, đối phó
- Theo Nguyễn Khắc Viện (1991) có sự khác nhau giữa trí khơn và trí tuệ.
+ Trí khơn là khả năng hành động thích nghi với những biến động của hồn
cảnh, thiên về hành động.
+ Trí tuệ cũng là khả năng thích nghi nhưng thiên về tư duy trừu tượng.
- Theo Phạm Hoàng Gia (1979), Nguyễn Kế Hào (1985) ... coi trí thơng minh

là một phẩm chất cao của trí tuệ, mà cốt lõi là tính chủ động, linh hoạt và sáng tạo
của tư duy để giải quyết tốt ưu vần đề nào đó trong những tình huống mới, phức
tạp.
- Theo Đồn Văn Điều: Trí thơng minh là có trí lực tốt, hiểu nhanh, tiếp thu
nhanh, nhanh trí, khơn khéo trong cách ứng đáp, đối phó.
Như vậy các định nghĩa được khai thác dưới các khía cạnh khác nhau, tuy
nhiên chúng đều có liên quan đến hoạt động trí óc.
* Một số quan niệm về trí tuệ


8
Trong lĩnh vực trí tuệ, cho đến nay vẫn tồn tại nhiều quan niệm khác rhau,
tuy nhiên có thể khái qt hố một cách tương đối các quan niệm trí tuệ thành 3
nhóm chính.
* Quan niệm 1: Coi trí tuệ là khả năng hoạt động lao động và học tập của cá
nhân .
Đại diện cho nhóm quan niệm này là các nhà tâm lý học: N.D.Lentor, V.v
Bogoxki, B.G Annahier .
Theo ND Lentor: ''Năng lực trí tuệ trước hết là các phẩm chất trí tuệ biểu
thị năng lực nhận thức lý luận và hoạt động thực tiễn của con người”
Theo V.V Bogoxiki : "Năng lực trí tuệ là năng lực chung, bao gồm một hệ
thống thuộc tính trí tuệ của cá nhân giúp cho việc lĩnh hội tri thức dễ dàng và có
kết quả ”.
Theo B.G Annahier: "Trí tuệ là đặc điểm tâm lý phức tạp của con người mà
kết quả công việc học tập và lao động phụ thuộc vào nó ”.
Các quan điểm này đã chỉ ra được mối quan hệ chặt chẽ giữa năng lực trí tuệ
và hoạt động học tập của học sinh.
* Quan niệm 2: Đồng nhất trí tuệ với năng lực tư duy trừu tượng
Nhóm quan niệm thứ hai, về thực chất, đã quy hẹp khái niệm trí tuệ vào các
thành phần cốt lõi của nó là tư duy và gần như đồng nhất với nhau. Trên thực tế

nhóm này khá phổ biến: A.Binet (1905), L.Terman (1937), G.x Côtxchuc (1971),
V.A Cruchetxki (1976), Rsternnbeg (1986), DN Perkins (1987); N.A Rubitein, X
L Rubitein.
Theo X L Rubitein coi hạt nhân của trí tuệ là các thao tác như: phân tích,
tổng hợp, khái qt hố.
Theo N. A Rubitein coi đặc trưng của trí tuệ là sự tích luỹ vốn trí tuệ và các
thao tác trí tuệ, nhờ đó con người mới tiếp thu được các tri thức.
* Quan niệm 3: Trí tuệ là năng lực thích ứng tích cực của cá nhân


9
Đây là quan niệm phổ biến và quy tụ được nhiều nhà tâm lý học nổi tiếng
như: G.Piagie, U Sterner, Đ. Wechsler, R.Zazzo.
Theo G.Piagie (1969): Bất kỳ trí tuệ nào cũng đều là một sự thích ứng.
Theo D.Wechsler 91939): Trí tuệ là khả năng tổng thể để hoạt động một cách
có suy nghĩ, tư duy hợp lý, chế ngự được mơi trường xung quanh.
Theo F.Raynal, A.Riewnier (1997): Trí tuệ là khả năng xử lý thông tin để
giải quyết vấn đề và nhanh chóng thích nghi với tình huống mới.
Theo N.Sillamy (1997) Trí tuệ là khả năng hiểu các mối quan hệ sẵn có giữa
các yếu tố của tình huống và thích nghi để thực hiện cho lợi ích bản thân.
Ngồi các nhóm quan niệm trên, cịn nhiều cách hiểu khác về trí tuệ, do
hướng tiếp cận riêng của mỗi nhà nghiên cứu. Các nhà tâm lý học Ghestan quan
tâm nhiều đến thành phần sáng tạo trong các thao tác trí tuệ của cá nhân. Các nhà
trắc nghiệm học quan tâm nhiều tới hiệu quả thực hiện các bài tập do nhà nghiên
cứu đưa ra. Vì vậy họ định nghĩa đơn giản trí tuệ là cái mà trắc nghiệm đo được.
Thực ra các quan niệm về trí tuệ khơng loại trừ nhau, trong thực tiễn khơng
có quan niệm nào chỉ chú ý đến duy nhất một khía cạnh năng lực tư duy hay khả
năng thích ứng mà thường đề cập tới hầu hết các nội dung trên, sự khác biệt giữa
các quan niệm chỉ là ở chỗ khía cạnh nào được nhấn mạnh và nghiên cứu sâu hơn.
Bên cạnh đó Blaykha V.M và Buolachuc L.F (1978) đã nêu ra: “trí tuệ là

cấu trúc động, tương đối độc lập của các thuộc tính của nhân cách, được hình
thành và thể hiện trong hoạt động, do những diều kiện văn học, lịch sử quy định
và chủ yếu bảo đảm cho sự tác động qua lại phù hợp với hiện tượng xung quanh,
cho sự cải tạo có mục đích hiện thực ấy”
Đến năm 1990 bắt đầu xuất hiện trí tuệ cảm xúc do vậy bắt đầu tồn tại hai
loại trí tuệ đó là trí tuệ lý trí và trí tuệ cảm xúc.
Tuy nhiên để có cách hiểu bao qt vấn đề trí tuệ, cần tính đến những đặc
trưng của nó nên ta có thể xem đây là một định nghĩa đầy đủ và khoa học: “Trí


10
tuệ là một cấu trúc động tương đối độc lập của những nâng lực nhận thức và cảm
xúc của cá nhân được hình thành và thể hiện trong hoạt động do những điều kiện
văn hóa lịch sử quy định và chủ yếu đảm bảo cho sự tác động qua lại phù hợp với
hiện thực xung quanh, cho sự cải tạo có mục đích hiện thực ấỵ, nhằm đạt được
mục tiêu quan trọng trong cuộc sống của cá nhân và xã hội”
1.2.1.2. Cấu trúc của trí tuệ:
Những năm đầu của thế kỷ XX, trong nhiều cơng trình của các nghiên cứu
như A.Binet, Th.Simon, trí tuệ được nghiên cứu như là một khối chung và được
hiểu là “phán đoán tốt hiểu hiết tốt lập luận tốt” Từ các quan điểm nghiên cứu
này làm nảy sinh vấn đề liệu có đúng trí tuệ là một khối thống nhất hay nó bao
gồm một loạt yếu tố nhất định? Quá trình giải quyết theo hướng tiếp cận phân tích
yếu tố dẫn đến các mơ hình cấu trúc của trí tuệ và có thể chia làm hai xu hướng
chính:
- Thuyết hai nhân tố
- Thuyết đa nhân tố
* Thuyết hai nhân tố:
Thuyết hai nhân tố phân chia trí tuệ ra thành hai yếu tố. Nhưng nội dung của
các yếu tố thì có sự khác nhau giữa các quan điểm:
- Theo C.Spearman (1863 - 1945): Trong cấu trúc của trí tuệ ở mọi cá nhân

đều có một nhân tố chung - nhân tố G (General) giữ vai trò chủ đạo và liên quan
đến các yếu tố sinh học, đồng thời cũng có một nhân tố riêng khác - nhân tố
(Special) bao gồm những yếu tố tâm lý - xã hội. Giữa hai nhân tố này khơng có
sự phụ thuộc vào nhau.
Như vậy, theo Spearman, mỗi cá nhân có một khả năng trí tuệ tổng quát,
định hướng chung cho các hoạt động của họ và các khả năng riêng, đảm bảo cho
sự thành công của các hoạt động riêng. Mặc dù lý thuyết của Spearman ít có giá
trị thực tiễn nhưng ông đã mở ra hướng mới trong nghiên cứu trí tuệ, đặc biệt là


11
trong lĩnh vực soạn thảo các trắc nghiệm đo lường nó: phương pháp phân tích
nhân tố.
- Theo N.A.Menchixkaia và E.N Cabanova-Menle thì trí tuệ là cấu trúc hai
thành phần: tri thức về đối tượng (cái được phản ánh) và các thủ thuật trí tuệ
(phương thức phản ánh).
+ Tri thức về đối tượng: là nguyên liệu, điều kiện, phương tiện của hoạt động
trí tuệ, được biểu hiện ở số lượng khái niệm khoa học, cách kết hợp và độ bền
vững của nó.
+ Thủ thuật trí tuệ: là hệ thống các thao tác được hình thành một cách đặc
biệt để giải quyết nhiệm vụ theo một kiểu nhất định.
Đóng góp của ơng là chỉ ra nhiệm vụ phát triển trí tuệ cho trẻ em không chỉ
tăng số lượng tri thức hoặc chỉ nhằm vào các thủ thuật trí tuệ mà phải quan tâm
phát triển cả hai thành phần đó, tuy nhiên lý thuyết này vẫn còn nhiều hạn chế,
nhất là chỉ đề cập đến các thao tác trí óc, cịn hàng loạt thao tác khác chưa được
đề cập.
Ngồi hai mơ hình trên cũng có thể dẫn ra nhiều mơ hình khác nổi tiếng như:
R.Cattell (1967): Trí tuệ gồm: 'Trí tuệ lỏng'' và “Trí tuệ tinh luyện"
Hebb(1974): ‘Trí tuệ A" và “Trí tuệ B".
Jensen (1969): Trí tuệ cụ thể thực hành (Trình độ I) và trí tuệ trừu tượng

(Trình độ II).
Cùng với quan niệm thuyết hai nhân tố thì J.Piagie, và P.la.Ganperin đã chỉ
ra rằng không thể tách bạch giữa tri thức và thao tác trí tuệ.
P.la Ganperin chứng minh bằng thí nghiệm tính hai mặt: khái niệm và thao
tác của trí tuệ.
J.Piagie (1952): vấn đề cốt lõi của trí tuệ ở chỗ sự hình thành và phát triển
các thao tác và tạo ra các cấu trúc nhận thức tương ứng với trình độ các thao tác.
* Thuyết đa nhân tố:


12
Thuyết hai nhân tố về trí tuệ ra đời, đã kích thích hướng nghiên cứu trí tuệ
đi sâu vào các cấu trúc. Các nhà tâm lý học cho xuất hiện mơ hình cấu trúc trí nhớ
đa nhân tố cụ thể như sau:
- Mơ hình cấu trúc của L.L.Thurstone (1887 - 1955) là nhà tâm lý học người
Mỹ: chia trí tuệ con người gồm 7 nhân tố đó là:
+ Khả năng hiểu và vận dụng số.
+ Hiểu được ngôn ngữ.
+ Khả năng lưu lốt ngơn ngữ.
+ Khả năng về thao tác trung gian.
+ Trí nhớ.
+ Khả năng tri giác.
+ Khả năng suy luận.
- Mơ hình cấu trúc của L.A.Venghe: Trí tuệ gồm:
+ Thao tác đồng nhất hoá.
+ Thao tác đối chiếu với vật làm mẫu.
+ Thao tác mơ hình có tính trực giác.
+ Thao tác tư duy hình ảnh.
+ Thao tác tư duy logic.
Tóm lại có nhiều mơ hình cấu trúc trí tuệ nhằm phân chia trí tuệ ra nhiều

thành phần. Dù dưới góc độ nào thì mỗi mơ hình cũng có đóng góp nhất định cho
việc nghiên cứu trí tuệ góp phần khơng nhỏ cho ngành tâm lý học nói chung và
tâm lý học trí tuệ phát triển khơng ngừng.
Ở Việt Nam theo xu hướng trên, Nguyễn Khắc Viện (1991) đưa ra hai mức
trí tuệ.


13
+ Trí làm: giúp cho việc thích nghi với một tình huống cụ thể, tìm ra các giải
pháp phù hợp với những thuộc tính cụ thể của sự vật.
+ Trí nghĩ: là trí tuệ trừu tượng, có sự tham gia của ngôn ngữ, dùng ký hiệu,
tượng trưng để biểu hiện sự vật và mối quan hệ giữa chúng.
Nhìn chung các nhà tâm lý học Việt Nam thống nhất theo quan điểm của
M.N.MenChinxkaia: Trí tuệ gồm các phản ánh và phương thức phản ánh.
1.2.1.3. Các giai đoạn phát triển của trí tuệ
Khi nghiên cứu về các giai đoạn phát triển của trí tuệ thì cũng khơng ít quan
điểm khác nhau cụ thể như sau:
* Quan điểm của các nhà tâm lý học Xơ Viết về sự phát triển trí tuệ trẻ em
Các nhà tâm lý học Xô Viết xem sự phát triển trí tuệ của trẻ em, là kết quả của
việc lĩnh hội. Đó là sự biến đổi về chất trong hoạt động nhận thức, là sự thay đổi
cấu trúc cái được phản ánh và phương thức phản ánh chung. Vì thế, bản chất của
sự phát triển trí tuệ là ở chỗ, vừa thay đổi cấu trúc cái được phản ánh, vừa thay
đổi phương thức phản ánh chúng, cho nên phát Tiển trí tuệ khơng chỉ là việc tăng
số lượng tri thức nhiều hay ít, cũng khơng phải ở chỗ nắm được phương thức phản
ánh các tri thức đó. Mà phải hiểu sự phát triển trí tuệ là sự thống nhất giữa việc
trang bị tri thức và việc phát triển một cách tối đa phương thức phản ánh chúng.
Từ quan điểm trên nên các chỉ số xác định sự phát triển trí tuệ thường được
quy về các phẩm chất của trí óc như: tốc độ định hướng, tốc độ khái quát hóa,
tính tiết kiệm của tư duy, tính mềm dẻo của trí tuệ.
* Quan điểm của J.Piagie về sự phát triển trí tuệ trẻ em

J.Piagie cho rằng sự phát triển trí tuệ trẻ em là quá trình tạo lập ra cấu trúc
trí tuệ mới theo khuynh hướng kế thừa và phủ định những cấu trúc đã có của cá
nhân. Để có được cấu trúc đó, chủ thể phải tiến hành các hoạt động tương tác với
mơi trường nhằm tích luỹ, xây dựng và hồn thiện những trí thức, thao tác đã có,
để đến mức độ cho phép chuyển hố chúng thành một cấu trúc mới có chất lượng
cao hơn.


14
Để giải thích cho sự phát triển này, J.Piagie đã dựa vào 4 khái niệm: sơ cấu,
đồng hóa, điều ứng và căn bằng. Từ đó ơng đưa ra sơ đồ về sự hình thành các
thao tác trí tuệ và cấu trúc của nó. Phân tích sơ đồ đó của ơng có thể thấy rằng:
Q trình phát triển trí tuệ trẻ em, một mặt phụ thuộc vào sự chín muồi của cấu
trúc sinh học của cơ thể, đặc biệt là cấu trúc của thần kinh; mặt khác lại chịu sự
tác động mạnh mẽ của mơi trường sống trong đó có vai trò chủ đạo của dạy học.
Như vậy, sự phát triển trí tuệ của trẻ em chịu sự tác động của hai quy luật bên
trong và bên ngoài. Hai quy luật này thống nhất trong hành động của chủ thể nhằm
tác động tích cực vào thực tại khách quan.
* Phân chia cúc giai đoạn phát triển trí tuệ trẻ em.
Việc quan trọng nhất giúp các nhà tâm lý phân chia các giai đoạn phát triển
trí tuệ của trẻ em là phải xác định xem yếu tố nào được coi là tiêu chuẩn ? Có 2
cách xác định, đó là:
- Lấy các yếu tố bên ngoài cấu trúc tâm lý, quy định và chi phối cấu trúc đó.
- Lấy sự phát triển của "cái tâm lý” để phân chia
* Đại diện cho cách thứ nhất Đ.B.Encônhin
Mẫu chốt trong quan điểm của ông là việc qui các đối tượng hoạt động của
trẻ em từ lúc mới sinh đến trưởng thành ra 2 lớp A và B. Lớp A gồm các quan hệ
giữa trẻ với người lớn, xã hội; Lớp B gồm các quan hệ giữa trẻ với thiên nhiên,
thế giới đồ vật do loài người phát hiện và sáng tạo ra. Mỗi đối tượng trong 2 lớp
này tạo ra một loại hình hoạt động. Mỗi hoạt động là quá trình tổ chức các đối

tượng mới. Chỉ có đối tượng mới tạo ra sự phát triển tâm lý. Từ những giả thuyết
trên Đ.B Encônhin phân chia các giai đoạn phát triển trí tuệ của trẻ em như sau:
0-1 tuổi: Đối tượng hoạt động thuộc lớp A: quan hệ giao lưu của trẻ với mẹ
và người lớn.
1-3 tuổi: Đối tượng hoạt động thuộc lớp B: quan hệ của trẻ với thế giới đồ
vật, bắt chước người lớn học cách sử dụng đồ vật hàng ngày.


15
3-6 tuổi: Đối tượng hoạt động thuộc lớp A: các quan hệ, chuẩn mực trong
cuộc sống hàng ngày của con người.
6-12 tuổi: Đối tượng hoạt động thuộc lớp B: các tri thức khoa học.
12-17 tuổi: Đối tượng hoạt động thuộc lớp A: quan hệ bạn bè.
Từ 18 tuổi: Đối tượng hoạt động thuộc lớp B: nghề nghiệp.
* Đại diện cho cách phân chia thứ hai J.Piagie.
Ông lấy cấu trúc thao tác trí tuệ làm tiêu chuẩn để phân chia các giai đoạn
phát triển trí tuệ. Từ việc xác định chuẩn đó, ơng chia sự phát triến trí tuệ thành 4
giai đoạn:
- Giai đoạn trí khơn giác động (0-2 tuổi): cịn gọi là giai đoạn cảm giác vận
động (giác động). Trong giai đoạn này, các hành vi của trẻ trước hết là vận động.
Từ khi trẻ lọt lịng đã có những hoạt động mang tính phản xạ bẩm sinh. Sau đó
chúng được cải biến dần dần, có xu hướng đồng hố mọi đồ vật gặp được dù
không phải đối tượng của phản xạ ấy. Đến giai đoạn 8, 9 tháng tuổi trở đi, trẻ đã
biết vận dụng những sơ cấu sơ đẳng của cảm giác và vận động phối hợp với nhau.
Khi trẻ bước vào tuổi thứ hai đã tiến hành các hành động mang tính chất thử
nghiệm, từ đó cơ chế đồng hố bắt đầu mang tính chất suy diễn thử nghiệm. Cứ
thế dần dần cho đến khi gặp một tình huống mới sẽ đột xuất tìm ra giải pháp mà
khơng cần phải mày mị, thử nghiệm bằng hành động. Đến đây, chấm dứt thời kỳ
trí khơn giác động; trẻ đã biết nhận ra, ít nhất trong hành động, một thế giới bên
ngoài tách biệt với bản thân.

- Giai đoạn tiền thao tác (2-7 tuổi) Trong giai đoạn này, trẻ chưa tiến hành
được thao tác trí tuệ, thao tác vật chất giữ vai trò chủ đạo. Đặc trưng của thời kỳ
này là ngôn ngữ của trẻ rất phát triển. Người ta gọi là giai đoạn phát cảm về mặt
ngôn ngữ bởi tốc độ phát triển ngôn ngữ của trẻ ở giai đoạn này rất mạnh, ở thời
kỳ đầu của giai đoạn tiền thao tác, ngơn ngữ của trẻ mang tính duy kỷ . Đến 6-7
tuổi, ngôn ngữ của trẻ mới thực sự có ý nghĩa về mặt giao tiếp và xã hội. Một
trong những thành tựu quan trọng nhất trong cấu trúc trí tuệ của trẻ em tiền thao


16
tác là sự chín muồi của mạng lưới biểu tượng về các sự vật. Nhờ có sự chín muồi
này mà trong trí tuệ xuất hiện thao tác “lượng hóa” ''Khái niệm hóa” các biểu
tượng đó theo những dấu hiệu khác nhau, tức là xuất hiện thao tác tư duy. Tư duy
của trẻ ở giai đoạn tiền thao tác cũng có tính duy kỷ, theo J.Piagie tự kỷ là - lấy
mình làm trung tâm, đứng ở vị trí ấy mà nhìn sự vật, thiên nhiên, người khác hay
bản thân. Do tính tự kỉ ấy mà trẻ không nhận thức được sự khác biệt giữa cảm
nghĩ và sự vật, cho rằng sự vật cứ theo cảm nghĩ của mình mà biến chuyển, suy
luận của trẻ khơng mang tính logic, trẻ khơng cần thiết chứng minh luận điểm của
mình. Tư duy của trẻ không đảo ngược tức là tư duy chuyển từ ý nghĩ này sang ý
nghĩ khác, không thể đi ngược lại.
Đến 6, 7 tuổi trẻ bắt đầu thoát khỏi ảnh hưởng của tính tự kỷ để chuyển sang
giai đoạn hình thành những thao tác tư duy cụ thể.
- Giai đoạn thao tác cụ thể (7 -11 tuổi): ở thời kỳ này cả thao tác vật chất và
thao tác trí óc đều phát triển. Đặc điểm của tư duy ở giai đoạn này là: khơng có
đặc điểm tập trung; có tính đảo ngược; có khả năng bảo tồn; xuất hiện những thao
tác logic ... Sự phát triển quan trọng nhất về mặt nhận thức của thời kỳ thao tác cụ
thể là trẻ đạt được những thao tác logic. Đó là những thao tác cho phép đưa trẻ
kết luận đúng logic của sự vật. Có thể kể ra đây một số thao tác logic xuất hiện
trong thời kỳ thao tác cụ thể là:
+ Thao tác phân loại: Trẻ đã biết xác định những nội dung giống và khác

nhau giữa các sự vật và phạm vi mở rộng của từng loại, xếp những đồ vật cùng
chung một số thuộc tính vào một tổ hợp. Các em biết phân loại đơn giản chỉ theo
một tiêu chuẩn (phân cơng lối cộng) và cịn biết phân loại theo nhiều tiêu chuẩn
(phân loại lối nhân) như: phân loại đồ vật theo màu sắc, theo hình thể, hoặc cả
màu sắc và hình thể...
+ Thao tác xếp hạng: Tức là khả năng sắp xếp bằng trí óc những yếu tố tuỳ
theo kích thước tăng hoặc giảm, ở giai đoạn này trẻ đã biết phân loại và tách ra,
xếp vị trí và rời vị trí, xếp theo trật tự nhất định hoặc trật tự ngược lại. Ta có thể
thấy rõ khả năng phân loại và xếp hạng khi trẻ đếm số, vì mỗi con số có 2 mặt:


17
một là để chỉ số lượng ít hay nhiều, hai là để chỉ rõ thứ tự trước hay sau số nào
trong dãy số....
Đến tuổi 11, thao tác trí óc phát triển mạnh và dần chiếm ưu thế.
- Giai đoạn thao tác hình thức (11 - 15 tuổi): Nếu như ở giai đoạn thao tác
cụ thể, mọi thao tác tư duy chỉ được tiến hành với đối tượng là các sự vật cụ thể,
trực tiếp thì ở giai đoạn này chúng đã được hoàn chỉnh hơn với hai đặc điểm lớn
là khả năng đảo ngược và yếu tố bất biến. Nhờ đó, thế giới tư duy xây dựng trên
cơ sở một q trình khái niệm hố và định lượng. Tư duy thao tác hình thức thốt
ly hẳn thế giới có thực để vận dụng những biểu tượng khơng nhất thiết có thực
mà chỉ “ có thể” Chính sự vận dụng này làm cho khả năng của tư duy được mở
rộng rất nhiều. Và khi các cấu trúc nhận thức của trẻ đạt đến mức độ cao nhất thì
trẻ có khả năng áp dụng logic vào mọi lớp vấn đề.
Quan điểm của J.Piagie về việc phân chia các giai đoạn phát triển trí tuệ cũng
có nhiều cách nhìn nhận khác nhau, tuy nhiên công lao của ông là phân chia hợp
lý các giai đoạn phát triển trí tuệ của trẻ em thơng qua con đường tự phát và hành
động tương tác với môi trường, ông đã thật sự coi trọng trẻ em, đề ra những vấn
đề quan trọng (đặc biệt những vấn đề được rút ra từ địa hạt khoa học) và đã dẫn
ra được các bằng chứng là tại mỗi giai đoạn, có thể nhận ra được vẫn chỉ một cơ

cấu tổ chức nên thông qua hàng loạt thao tác tinh thần, ông cũng nghiêm túc coi
trọng danh mục những vấn đề mà triết học xem là trung tâm cho trí tuệ người,
ngay cả những phạm trù cơ bản về thời gian, khơng gian, số và tính nhân quả,
chính ơng đã vẽ ra bức chân dung rạng rỡ về hình thức trưởng thành này của trí
khơn người, điều đã được đánh giá cực kỳ cao bởi các truyền thông khoa học và
triết học phương tây.
1.2.1.4. Các mặt hiểu hiện của trí tuệ
Sự phát triển trí tuệ của trẻ em được biểu hiện dưới các chỉ số sau đây:
* Tốc độ định hướg trí tuệ (nhanh trí)


18
Chỉ số này biểu hiện khi giải quyết các nhiệm vụ, bài tập, tình huống ... khơng
giống với bài tập mẫu, nhiệm vụ, tình huống quen thuộc. Những học sinh đạt được
chỉ số này bao giờ cũng tìm thấy lời giải thích hợp lý và sáng tạo cho bài tập đặt
ra chứ khơng bị lệ thuộc theo khn mẫu có sẵn.
* Tốc độ khái quát hóa
Tốc độ này được xác định bởi số lần luyện tập cần thiết theo cùng một kiểu
để hình thành một hành động khái quát. Học sinh có tốc độ khái qt hố nhanh
là em có khả năng nhanh chóng nhận ra được một loạt các bài tập cùng chung một
dạng, từ đó có thể tìm thấy phương pháp giải nó một cách khái qt.
* Tính sáng tạo của tư duy
- Tính tiết kiệm của tư duy
Chỉ số này được xác định bởi số lần các lập luận cần và đủ để đi đến kết quả,
đáp số, mục đích. Những học sinh khai thác đầy đủ các thông tin chứa đựng trong
điều kiện của bài tập và thường xuyên kiểm tra hành động của mình, nên con
đường đi đến việc giải quyết được vấn đề trở nên nhanh gọn, hợp lý và chính xác.
Cịn nếu như những học sinh phân tích các dữ kiện của bài tốn một cách sơ sài,
khơng đầy đủ sẽ dẫn đến giải quyết bài tốn thường gặp khó khăn phải lặp đi lặp
lại, ít tiết kiệm đơi khi phải cần sự trợ giúp.

-Tính phê phán của trí tuệ:
Chỉ số này thể hiện ở việc học sinh khơng đi theo đường mịn, khơng vừa
lịng với kết quả đạt được, khơng cả tin và hay lật ngược vấn đề.
* Tính mềm dẻo của trí tuệ
Chỉ số này thể hiện ở sự dễ dàng hay khó khăn trong việc xây dựng lại hoạt
động cho thích hợp với những biến đổi của điều kiện. Tính mềm dẻo của trí tuệ
thường được bộc lộ ở các kỹ năng sau:
- Kỹ năng xác lập sự phụ thuộc giữa các dấu hiệu của các thuộc tính và quan
hệ sự vật hiện tượng theo trật tự khác ngược với hướng và trật tự đã nghiên cứu.


19
- Kỹ năng đề cập đến cùng một sự vật hiện tượng nhưng theo những quan
điểm khác nhau, kỹ năng phát hiện dấu hiệu bản chất và không bản chất.
- Trình độ phát triển và sự tương ứng giữa thành phần tư duy trực quan hình
tượng và tư duy lý luận khái quát.
1.2.2. Sự phát triển trí tuệ của học sinh lớp 6.
1.2.2.1. Khái niệm về sự phát triển trí tuệ.
- Có nhiều ý kiến về sự phát triển trí tuệ như: S.L Rubinstein B.G.Ananhiep,
N.Xlâytex, L.v Zancôp, v.v Đavưđôp, J.Piagie ... nhưng chắt lọc lại ta phải xem
sự phát triển trí tuệ là sự biến đổi về chất trong hoạt động nhận thức. Sự biến đổi
đó được đặc trưng bởi sự thay đổi cấu trúc cái được phản ánh và phương thức
phản ánh chúng.
- Theo quan điểm vừa nêu, nổi lên các nội dung sau:
+ Đã nói đến phát triển là sự biến đổi, nhưng không phải mọi sự biến đổi đều
đồng nghĩa với sự phát triển mà đó là sự biến đổi về chất, sự biến đổi theo sự tiến
bộ, theo đà đi lên, theo quy luật.
+ Sự phát triển trí tuệ nói ở đây được giới hạn trong hoạt động nhận thức,
tức là hoạt động phản ánh bản thân hiện thực khách quan (thuộc về thế giới tự
nhiên, xã hội, và ngay cả thế giới nội tâm).

+ Điểm đặc trưng nói lên bản chất của sự phát triển trí tuệ là ở chỗ vừa thay
đổi cấu trúc cái được phản ánh, vừa thay đổi phương thức phản ánh chúng. Theo
quan điểm này, phát triển trí tuệ khơng chỉ là việc tăng số lượng tri thức nhiều hay
ít, cũng không phải ở chỗ nắm được phương thức phản ánh các tri thức đó. Nếu
hiểu thiên về một mặt nào đó, thì dẫn đến khuynh hướng nhồi nét kiến thức, hoặc
dẫn đến xem nhẹ việc trang bị kiến thức cơ bản, hiện đại cho học sinh mà chăm
chú trau dồi thủ thuật trí óc, kĩ xảo trí tuệ. Do đó, trong sự phát triển trí tuệ cần
được hiểu là, sự thống nhất giữa việc trang bị tri thức và việc phát triển một cách
tối đa phương thức phản ánh chúng (con đường, cách thức, phương pháp ... đi đến