Thực trạng tính tích cực nhận thức của trẻ mẫu giáo 4 5 tuổi trong trò chơi học tập ở một số trường mầm non tại tp hồ chí minh

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Phạm Thị Ánh Hoa

THỰC TRẠNG TÍNH TÍCH CỰC NHẬN
THỨC CỦA TRẺ MẪU GIÁO 4 – 5 TUỔI
TRONG TRÒ CHƠI HỌC TẬP Ở MỘT SỐ
TRƯỜNG MẦM NON TẠI TP. HỒ CHÍ MINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ : TÂM LÝ HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2012

1


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Phạm Thị Ánh Hoa

THỰC TRẠNG TÍNH TÍCH CỰC NHẬN
THỨC CỦA TRẺ MẪU GIÁO 4 – 5 TUỔI
TRONG TRÒ CHƠI HỌC TẬP Ở MỘT SỐ
TRƯỜNG MẦM NON TẠI TP. HỒ CHÍ MINH
Chuyên ngành: Tâm lý học
Mã số: 60 31 80
LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC
TS. TRẦN THỊ QUỐC MINH

Thành phố Hồ Chí Minh – năm 2012

2


LỜI CẢM ƠN
Trước hết tôi xin chân thành cảm ơn Quý Thầy Cô, ban lãnh đạo trường Đại
Học Sư Phạm Tp. Hồ Chí Minh, phịng Sau Đại Học, Khoa Tâm Lý – Giáo Dục,
các thầy cô đã tham gia giảng dạy và tạo điều kiện để tơi có thể hồn thành chương
trình cao học thạc sĩ chuyên nghành tâm lý học khóa 20.
Đặc biệt tơi xin gửi lời cảm ơn chân thành sâu sắc đến Tiến sĩ Trần Thị Quốc
Minh, người đã giúp đỡ tơi rất nhiều để tơi có thể hồn thành luận văn của mình
một cách tốt nhất.
Tơi cũng xin chân thành rất cảm ơn sự hỗ trợ nhiệt tình từ ban giám hiệu nhà
trường các trường mẫu giáo trên địa bàn Tp. Hồ Chí Minh, đặc biệt là sự giúp đỡ từ
ban giám hiệu nhà trường mẫu giáo 19.5 ( Q.10) và trường mẫu giáo TW3 (Q.10),
cùng tất cả giáo viên đã tạo điều kiện tốt nhất để tơi có thể hồn thành luận văn của
mình.
Có thể luận văn của tơi cịn nhiều hạn chế và thiếu xót nên tơi rất mong nhận
được sự góp ý tận tình từ Q Thầy Cơ để cơng trình nghiên cứu của tơi được hồn
thiện hơn, cũng như được trở thành nguồn tham khảo quan trọng cho những cơng
trình nghiên cứu tương tự .
Xin trân trọng cảm ơn.
Tác giả

3


LỜI CAM ĐOAN

Với kết quả cuối cùng của luận văn này, tơi xin cam đoan rằng trong q
trình học tập cũng như nghiên cứu khoa học, tự bản thân tôi đã có những nghiên
cứu riêng dưới sự hướng dẫn của TS. Trần Thị Quốc Minh.
Do đó, kết quả nghiên cứu trong luận văn này của tơi là hồn tồn trung thực
và chưa có ai cơng bố trong bất kỳ cơng trình nào khác.

Tác giả

4


CÁC TỪ VIẾT TẮT

TCHT: Trị chơi học tập
TTCNT: Tính tích cực nhận thức
GV: giáo viên

5


DANH MỤC BIỂU BẢNG
Bảng 2.1: Mức độ tính tích cực nhận thức của trẻ ................................................... 41
Bảng 2.2. Nhu cầu nhận thức của trẻ ....................................................................... 43
Bảng 2.3. Tính chủ động của trẻ .............................................................................. 44
Bảng 2.3. Tính độc lập của trẻ ................................................................................. 47
Bảng 2.4. Nỗ lực giải quyết nhiệm vụ chơi ............................................................. 49
Bảng 2.5. Mối liên hệ giữa mức độ tính tích nhận thức và các biểu hiện ................ 52
Bảng 2.6. Khái niệm về trò chơi học tập của giáo viên ........................................... 53
Bảng 2.7. Sự cần thiết tổ chức trò chơi học tập của giáo viên ................................. 55
Bảng 2.8. Mức độ tổ chức trò chơi học tập của giáo viên ....................................... 56

Bảng 2.9. Hình thức tổ chức trị chơi học tập của giáo viên .................................... 58
Bảng 2.10. Biểu hiện 1: Chú ý, hứng thú, thể hiện lòng mong muốn đạt được mục
tiêu trò chơi .............................................................................................................. 59
Bảng 2.11. Biểu hiện 2: Hăng hái, năng động trong khi chơi mà không cần sự hỗ trợ
của người khác ......................................................................................................... 61
Bảng 2.12. Biểu hiện 3: Có sáng kiến, chủ động tìm phương thức để giải quyết
nhiệm vụ chơi ........................................................................................................... 62
Bảng 2.13. Biểu hiện 4: Cố gắng giải quyết nhiệm vụ trong suốt quá trình chơi 63
Bảng 2.14. Khó khăn của giáo viên khi tổ chức trị chơi học tập cho trẻ ................ 65
Bảng 2.15. Vai trò của tính tích cực nhận thức ........................................................ 69
Bảng 2.16. Nhận thức của giáo viên về tính tích cực nhận thức trong TCHT ......... 71
Bảng 2.18. Giáo viên hướng dẫn, gợi ý cho trẻ ....................................................... 72
Bảng 2.19. Sử dụng trò chơi, đồ chơi mới lạ ........................................................... 73
Bảng 2.20. Tạo tình huống có vấn đề nhận thức cho trẻ .......................................... 74
Bảng 2.21. Biện pháp tạo hứng thú cho trẻ .............................................................. 75
Bảng 2.22. Động viên khích lệ trẻ khi chơi ............................................................. 76
Bảng 2.23. Tạo môi trường chơi cho trẻ .................................................................. 77
Bảng 2.24. Mối liên hệ giữa trình độ học vấn và khó khăn gặp phải của giáo viên 78

6


Bảng 2.25. Kinh nghiệm và trình độ học vấn của giáo viên .................................... 79
Bảng 2.26. Vai trò của TTCNT – mức độ tổ chức TCHT ....................................... 82
Bảng 2.27. Vai trò của TTCNT – Thời gian công tác của giáo viên ....................... 84

7


DANH MỤC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 1. Biểu hiện tính tích cực nhận thức của trẻ ............................................... 42
Biểu đồ 2. Tính chủ động của trẻ ............................................................................. 46
Biểu đồ 3. Tính độc lập của trẻ ................................................................................ 48
Biểu đồ 4. Nỗ lực giải quyết nhiệm vụ .................................................................... 50
Sơ đồ 1. Khái niệm trò chơi học tập ........................................................................ 54
Sơ đồ 2. Mức độ tổ chức TCHT của giáo viên ........................................................ 57
Sơ đồ 3. Cố gắng giải quyết nhiệm vụ trong suốt quá trình chơi ............................ 63
Sơ đồ 4. Khó khăn khi tổ chức TCHT của GV ........................................................ 67
Sơ đồ 5. Vai trò của tính TCNT .............................................................................. 70

8


MỤC LỤC
MỤC LỤC ............................................................................................................................. 9
MỞ ĐẦU ............................................................................................................................. 12
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN ......................................................................................... 17
1.1. Lịch sử nghiên cứu.................................................................................................... 17
1.1.1. Những nghiên cứu ở ngoài nước ....................................................................... 17
1.1.2. Những nghiên cứu trong nước ........................................................................... 19
1.2. Một số khái niệm ...................................................................................................... 21
1.2.1. Tính tích cực ...................................................................................................... 21
1.2.1.2. Các yếu tố tạo nên tính tích cực .................................................................. 23
1.2.1.3. Biểu hiện của tính tích cực.......................................................................... 24
1.2.1.4. Vai trị của tính tích cực .............................................................................. 26
1.2.2. Tính tích cực nhận thức ..................................................................................... 26
1.2.2.1. Khái niệm về nhận thức .............................................................................. 26
1.2.2.2. Phân loại nhận thức..................................................................................... 27
1.2.2.3. Cấu trúc của nhận thức ............................................................................... 28
1.2.2.4. Vai trò của nhận thức .................................................................................. 30

1.2.2.5. Tính tích cực nhận thức .............................................................................. 31
1.2.3. Cơ sở lý luận của tính tích cực nhận thức của trẻ mẫu giáo .............................. 32
1.2.3.1. Hoạt động vui chơi của trẻ 4 -5 tuổi ........................................................... 32
1.2.3.2. Trò chơi học tập .......................................................................................... 35
1.2.3.3. Vai trò của trò chơi học tập......................................................................... 36
1.2.3.4. Các loại trò chơi học tập phát triển tính tích cực nhận thức của trẻ ........... 37
1.2.4. Đặc điểm về tính tích cực nhận thức của trẻ mẫu giáo 4 -5 tuổi ....................... 39
1.2.4.1. Khái quát đặc điểm tâm lý của trẻ 4 -5 tuổi ................................................ 39
1.2.4.1.1. Hoạt động chủ đạo ............................................................................... 39
1.2.4.1.2. Sự phát triển nhận thức trí tuệ.............................................................. 39
1.2.4.2. Tính tích cực nhận thức của trẻ mẫu giáo 4 -5 tuổi .................................... 41
1.2.4.2.1. Vai trò của tính tích cực nhận thức đối với trẻ .................................... 41
1.2.4.2.2. Biểu hiện của tính tích cực nhận thức của trẻ ...................................... 42
1.2.4.2.3. Các yếu tố ảnh hưởng đến tính tích cực nhận thức .............................. 43
1.2.5. Tính tích cực nhận thức trong trị chơi học tập .................................................. 44
1.3. Chương trình giáo dục mầm non .............................................................................. 46
1.3.1. Nội dung chương trình ....................................................................................... 46
1.3.2. Yêu cầu chương trình......................................................................................... 47
1.3.3. Mục tiêu chương trình ....................................................................................... 48

9


CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG VỀ TÍNH TÍCH CỰC NHẬN THỨC CỦA TRẺ MẪU
GIÁO 4 -5 TUỔI TRONG TRÒ CHƠI HỌC TẬP ............................................................. 50
2.1. Khái quát về tổ chức nghiên cứu thực trạng ............................................................. 50
2.1.1. Mục đích yêu cầu ............................................................................................... 50
2.1.2. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................... 50
2.1.2.1. Phương pháp quan sát ..................................................................................... 50
2.1.2.2. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi .......................................................... 51

2.1.2.3. Phương pháp phỏng vấn ............................................................................. 51
2.2. Kết quả nghiên cứu thực trạng và phân tích kết quả................................................. 51
2.2.1. Thực trạng về mức độ tính tích cực nhận thức của trẻ mẫu giáo 4 -5 tuổi ........ 51
2.2.2. Thực trạng tính tích cực nhận thức của trẻ mẫu giáo 4 -5 tuổi trong trị chơi học
tập qua các tiêu chí....................................................................................................... 53
2.2.2.1. Nhu cầu nhận thức của trẻ .......................................................................... 53
2.2.2.2. Tính chủ động ở trẻ ..................................................................................... 55
2.2.2.3. Tính độc lập của trẻ .................................................................................... 57
2.2.2.4. Nỗ lực giải quyết nhiệm vụ chơi của trẻ ..................................................... 59
2.2.2.5. Mối liên hệ giữa mức độ tính tích cực nhận thức với các biểu hiện của tính
tích cực nhận thức .................................................................................................... 61
2.2.3. Thực trạng về tính tích cực nhận thức của trẻ thơng qua hoạt động dạy của giáo
viên............................................................................................................................... 63
2.2.3.1. Nhận thức của giáo viên về trò chơi học tập .............................................. 63
2.2.3.2. Nhận thức về sự cần thiết tổ chức trò chơi học tập ..................................... 65
2.2.3.3. Biểu hiện của trẻ trong trò chơi học tập ...................................................... 68
2.2.3.4. Những khó khăn khi tổ chức trị chơi học tập............................................. 74
2.2.3.5. Vai trị của tính tích cực nhận thức đối với sự phát triển của trẻ ................ 77
2.2.3.6. Biện pháp phát huy tính tích cực nhận thức cho trẻ của giáo viên ............. 81
2.2.3.6.1. Biện pháp giáo viên hướng dẫn, gợi ý cho trẻ ..................................... 81
2.2.3.6.2. Biện pháp sử dụng trò chơi, đồ chơi mới lạ ......................................... 82
2.2.3.6.3. Biện pháp tạo tình huống có vấn đề nhận thức cho trẻ ........................ 83
2.2.3.6.4. Biện pháp tạo hứng thú cho trẻ ............................................................ 84
2.2.3.6.5. Biện pháp động viên, khích lệ trẻ khi chơi .......................................... 85
2.2.3.6.6. Biện pháp tạo môi trường chơi cho trẻ ................................................ 86
2.2.2. So sánh mối liên hệ giữa những yếu tố ảnh hưởng đến việc tổ chức trò chơi học
tập ở trẻ của giáo viên .................................................................................................. 87
2.2.4.1. Mối liên hệ giữa trình độ học vấn và khó khăn mà giáo viên gặp phải khi tổ
chức trò chơi học tập................................................................................................ 87
2.2.4.2. Mối liên hệ giữa nhận thức vai trò TTCNT và mức độ tổ chức TCHT ...... 91

2.2.4.3. Mối liên hệ giữa vai trị của TTCNT và thời gian cơng tác của giáo viên . 93

10


KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ............................................................................................. 95
TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................................... 98
Phụ lục 1 ............................................................................................................................ 103
Phụ lục 2 ............................................................................................................................ 105
Phụ lục 3 ............................................................................................................................ 108

11


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Theo thông tư số 17/2009/TT-BGDĐT ngày 25 tháng 7 năm 2009, Bộ GD –
ĐT đã ban hành quyết định về chương trình giáo dục mầm non. Mục tiêu giáo
dục mầm non là giúp trẻ phát triển về thể chất, tình cảm, trí tuệ, thẩm mỹ, hình
thành những yếu tố đầu tiên của nhân cách, chuẩn bị cho trẻ em vào lớp một;
hình thành và phát triển ở trẻ em những chức năng tâm sinh lí, năng lực và phẩm
chất phát triển tối đa những khả năng tiềm ẩn, đặt nền tảng cho việc học ở các
cấp học tiếp theo và cho việc học tập suốt đời.
Với chương trình giáo dục mẫu giáo, mục tiêu của chương trình là nhằm giúp
trẻ từ 3 đến 6 tuổi phát triển hài hòa về mặt thể chất, nhận thức, ngơn ngữ, tình
cảm, kỹ năng xã hội và thẩm mỹ, chuẩn bị cho trẻ vào học ở tiểu học. Riêng với
mục tiêu về sự phát triển nhận thức thì chương trình có mục tiêu giúp trẻ có khả
năng quan sát, so sánh, phân loại, phán đoán, chú ý, ghi nhớ có chủ định. Có khả
năng phát hiện và giải quyết vấn đề đơn giản theo những cách khác nhau, ham
hiểu biết và khám phá tìm tịi các sự vật hiện tượng xung quanh, v.v... Sự chín

muồi về nhận thức đồng nghĩa với việc phát triển tính tích cực nhận thức, được
thể hiện rõ ở trẻ mẫu giáo 4 – 5 tuổi khi ở giai đoạn này, trẻ bắt đầu phát triển
mạnh về tư duy, đặc biệt là tư duy trực quan hình tượng – trước khi chuyển dần
sang tư duy trừu tượng, được biểu hiện rõ thông qua hoạt động trị chơi học tập
của trẻ. Tính tích cực nhận thức ở độ tuổi này được thể hiện thông qua việc trẻ
quan tâm nhiều đến thế giới muôn màu xung quanh mình, những mối quan hệ
trong thế giới tự nhiên bằng những câu hỏi ngộ nghĩnh, “ngây thơ”. Trẻ luôn
muốn khám phá những điều mới lạ, ln tị mị với những điều mình chưa
biết,….chính những yếu tố đó khiến trẻ có thêm động lực tìm hiểu, tính tích cực
nhận thức của trẻ lúc này được hình thành và phát triển khá mạnh. Tính tích cực
nhận thức là trạng thái tâm lý mang tính cá nhân trong hoạt động nhận thức, là
biểu hiện sự tích cực hoạt động của chủ thể đối với đối tượng nhận thức. Thơng
qua trị chơi học tập, trẻ dần chiếm lĩnh tri thức, những điều chưa biết bằng

12


phương pháp “ học mà chơi – chơi mà học”. Do đó, tính tích cực nhận thức đóng
vai trị quan trọng trong việc phát triển nhận thức của trẻ mẫu giáo.
Trong những năm qua, các trường mầm non tại thành phố Hồ Chí Minh đã có
sự đầu tư mang tính quy mô cho giáo dục mầm non, cụ thể thành phố đã đầu tư
hơn 2.700 tỷ đồng phát triển giáo dục mầm non. Với mục tiêu chương trình, các
trường đã thực hiện việc chăm sóc, giáo dục trẻ theo 5 tiêu chí được đề ra, trong
đó sự phát triển về mặt nhận thức được chú trọng bằng những hoạt động vui
chơi cho trẻ, đặc biệt là sự đầu tư trò chơi học tập nhằm giúp trẻ phát triển nhận
thức một cách hiệu quả.
Và nhiều cơng trình nghiên cứu về tính tích cực nhận thức của trẻ đã được
thực hiện. Mỗi cơng trình đều làm rõ những khía cạnh khác nhau về sự phát
triển nhận thức của trẻ, như luận văn nghiên cứu một số biện pháp phát huy tính
tích cực nhận thức của trẻ 5 -6 tuổi trong giờ học tìm hiểu mơi trường xung

quanh (Th.s. Trần Thu Hằng – 1997), luận văn nghiên cứu về việc sử dụng trò
chơi học tập như một phương pháp giáo dục nhằm phát triển năng lực nhận thức
cho trẻ 5-6 tuổi ( Th.s. Trương Thị Xuân Huệ - 2000), hay như luận văn tìm hiểu
về tính tích cực nhận thức của trẻ 5-6 tuổi trong trò chơi học tập tại các trường
mẫu giáo tại tp. HCM ( Th.s. Đào Viết Cường – 2008), v.v… Tuy nhiên, chưa
có nghiên cứu nào làm rõ về thực trạng tính tích cực nhận thức của trẻ 4 -5 tuổi
trong trò chơi học tập tại tp. HCM.
Từ những lý do trên, tơi xét thấy cái nhìn về thực trạng tính tích cực nhận thức
ở trẻ mẫu giáo 4 -5 tuổi trong trò chơi học tập đang còn bị bỏ ngỏ, và vấn đề
nghiên cứu trên là điều cần thiết nhằm giúp các nhà sư phạm có cái nhìn tổng
quát về chất lượng giáo dục mầm non ở trẻ 4-5 tuổi trước khi trẻ bước vào
ngưỡng cửa lớp một. Do đó, tơi quyết định chọn nghiên cứu đề tài :
“Thực trạng tính tích cực nhận thức của trẻ mẫu giáo 4 -5 tuổi trong trò
chơi học tập ở một số trường mầm non tại Tp. Hồ Chí Minh”

13


2. Mục đích nghiên cứu
Khảo sát thực trạng tính tích cực nhận thức của trẻ mẫu giáo 4 – 5 tuổi ở một
số trường mầm non tại thành phố Hồ Chí Minh, trên cơ sở đó đề xuất một số ý
kiến về tổ chức trò chơi học tập.
3. Khách thể và đối tượng nghiện cứu
- Đối tượng nghiên cứu
Tính tích cực nhận thức của trẻ mẫu giáo 4 – 5 tuổi trong trò chơi học tập.
- Khách thể nghiên cứu
85 trẻ mẫu giáo 4 – 5 tuổi giáo viên và cán bộ quản lý ở trường mầm non
19.5 (Q.10), trường mầm non thực hành thuộc trường CĐ Sư phạm TW (Q.10)
tại tp. Hồ Chí Minh.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu

Tìm hiểu lịch sử nghiên cứu của vấn đề và xác định cơ sở lý luận liên quan
đến đề tài, như: tính tích cực, nhận thức, tính tích cực nhận thức, hoạt động, trò
chơi của trẻ, hoạt động vui chơi, trò chơi học tập, sự tác động của trò chơi học
tập đối với sự phát triển tính tích cực nhận thức,…..
Khảo sát thực trạng tính tích cực nhận thức của trẻ mẫu giáo 4- 5 tuổi trong
trò chơi học tập ở một số trường mầm non tại TP. HCM.
Đề xuất một số ý kiến từ kết quả khảo sát nhằm giúp việc phát huy tính tích
cực nhận thức của trẻ được tốt hơn trong trò chơi học tập.
5. Giới hạn đề tài nghiên cứu
- Đề tài chỉ tập chung nghiên cứu tính tích cực nhận thức và các yếu tố ảnh
hưởng đến sự phát triển tính tích cực nhận thức của trẻ mẫu giáo 4 -5 tuổi
trong trò chơi học tập.
- Đề tài giới hạn trong một số trường mầm non tại thành phố Hồ Chí Minh.

14


6. Giả thuyết nghiên cứu
Hiện nay tại một số trường mầm non ở Tp. HCM, sự biểu hiện của tính tích
cực nhận thức của trẻ chịu ảnh hưởng nhất định bởi một số yếu tố khách quan
và chủ quan trong trị chơi học tập, trong đó cách thức mà giáo viên tổ chức
cho trẻ chơi và sự tự thân hoạt động của trẻ, ví dụ như sự ham muốn tìm tịi
khám phá sự vật hiện tượng của trẻ, sự tích cực tham gia và cố gắng đạt được
yêu cầu mà trò chơi đề ra, v.v…
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp quan sát
- Phương pháp quan sát được thực hiện nhằm tìm hiểu mức độ về tính tích
cực nhận thức của trẻ trong quá trình trẻ tham gia hoạt động trị chơi học tập.
Phương pháp này được thực hiện thơng qua các buổi chơi của trẻ tại lớp.
7.2. Phương pháp phỏng vấn

- Phỏng vấn sâu giáo viên mầm non về tính tích cực nhận thức của trẻ trong
trị chơi học tập mà các giáo viên tổ chức khi đứng lớp.
7.3. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi
- Bảng hỏi được xây dựng nhằm tìm hiểu mức độ về tính tích cực nhận thức
của trẻ trong các loại trò chơi học tập, các yếu tố ảnh hưởng đến sự phát triển
tính tích cực nhận thức của trẻ.
- Bảng hỏi về sự nhận thức của giáo viên mầm non về tầm quan trọng của sự
phát triển tính tích cực nhận thức của trẻ trong trò chơi học tập, các ý kiến về
tổ chức trò chơi học tập.
- Bảng hỏi được xây dựng dưới dạng phiếu thăm dò ý kiến theo các bước:
+ Bước 1: xây dựng phiếu thăm dò mở
+ Bước 2: Xây dựng phiếu thăm dị chính thức
7.4. Phương pháp phân tích tài liệu
- Tìm hiểu, nghiên cứu các tài liệu lí luận và kết quả nghiên cứu thực tiễn về
tính tích cực nhận thức của trẻ mẫu giáo trong trị chơi học tập. Các tư liệu này
được nghiên cứu, phân tích, hệ thống hóa và được sử dụng trong đề tài như

15


một thư mục tham khảo. Ngồi ra, đề tài cịn thu thập các số liệu dựa trên báo
cáo về tình hình phát triển của trẻ học tại các trường mầm non mà đề tài tiến
hành.
7.5. Phương pháp thống kê toán học
- Sử dụng phần mềm SPSS để xử lý các số liệu thống kê.
8. Đóng góp mới
- Đề tài mơ tả thực trạng tính tích cực nhận thức của trẻ mẫu giáo 4 – 5 tuổi
trong trò chơi học tập ở một số trường mầm non tại thành phố Hồ Chí Minh
theo chương trình giáo dục mầm non mới được ban hành năm 2009.
- Đề tài cũng chỉ ra một số yếu tố ảnh hưởng đến tính tích cực nhận thức của

trẻ và đề xuất một số ý kiến tổ chức trò chơi học tập tại một số trường mầm
non mà đề tài lấy mẫu làm nghiên cứu.

16


CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN
1.1. Lịch sử nghiên cứu
1.1.1. Những nghiên cứu ở ngồi nước
Tính tích cực nhận thức của trẻ từ lâu đã trở thành đề tài nghiên cứu khá hấp dẫn
đối với nhiều nhà giáo dục - tâm lý trên thế giới, nhiều quan điểm về vấn đề này đến
nay vẫn còn nguyên giá trị.
Các nhà khoa học đã tiếp cận nhiều cách khác nhau về tính tích cực, và chính sự
đa dạng trong cách tiếp cận này đã mang lại sự đa chiều về cái nhìn trong vấn đề
này
- C. Mac ( 1818 – 1883), nhà triết học người Đức có quan niệm về nhân cách
của trẻ, “ Nhân cách của trẻ hình thành và phát triển khi trẻ tích cực tham gia vào
các hoạt động với môi trường xung quanh, đặc biệt là hoạt động nhận thức”[31]
- A.G. Côvaliôp - nhà tâm lý học Nga, trong khi xem xét mối quan hệ qua lại
giữa cá nhân và hoàn cảnh đã chú ý đến 2 yếu tố, “ Yếu tố thứ nhất là đặc điểm tác
động của hoàn cảnh sống được cá nhân phản ánh. Yếu tố thứ hai là tính tích cực
của cá nhân nhằm biến đổi hồn cảnh trong chừng mực nào đó, vì lợi ích của tập
thể và của bản thân” và ơng khẳng định hoạt động tích cực là điều kiện cơ bản để
hình thành năng lực và tính cách” [41]
- A. X .Macarencô, nhà giáo dục nổi tiếng về trẻ hư của Xô Viết, đã nhấn mạnh
việc cải tạo nhân cách trẻ hư “ Ý nghĩa quyết định là hoạt động tích cực của bản
thân các em, hoạt động học tập và lao động, trong đó các em tự tạo ra và ngày
càng hồn thiện hơn hồn cảnh sống của mình” [41]
Bên cạnh đó, nhiều nhà khoa học tiếp cận tính tích cực thơng qua hoạt động học
tập của trẻ.

- J. A. Cômenxki ( 1592 – 1670), nhà giáo dục Tiệp Khắc quan niệm rằng, “Hãy
tìm ra những biện pháp để phát huy tính tích cực của người học và cho phép giáo
viên dạy ít hơn, học sinh học nhiều hơn”. [4]

17


- A. G.Côvaliôp, nhà tâm lý học Nga, cho rằng “ Kiến thức chẳng qua là một
dạng nhất định của những mối liên hệ tạm thời, được tạo trên vỏ bán cầu đại não
do ảnh hưởng của những kích thích bên ngồi và hoạt động tư duy tích cực của chủ
thể đang nhận thức” [41].
- N. F. Talưzina, với nghiên cứu về quá trình hình thành khái niệm đã cho rằng,
“ Điều quan trọng phải nhấn mạnh một lần nữa là sự hình thành khái niệm địi hỏi
một hoạt động tư duy tích cực của bản thân học sinh, một thái độ độc lập trong việc
hiểu tài liệu nghiên cứu” [ 65].
- A. Đixtervec, nhà giáo dục người Đức trong tác phẩm hướng dẫn đào tạo giáo
viên chỉ ra rằng “ Không thể ban cho hoặc truyền đạt đến bất kỳ một người nào sự
phát triển và sự giáo dục. Bất cứ ai mong muốn được phát triển và giáo dục cũng
phải phấn đấu bằng hoạt động của bản thân, bằng sức lực của chính mình; bằng sự
cố gắng của bản thân….Vì thế sự hoạt động tự lực là phương tiện và đồng thời là
kết quả của sự giáo dục” [ 45].
Ngoài ra, nhiều nhà khoa học cũng tiếp cận tính tích cực nhận thức theo những
hướng như:
- Nhóm nghiên cứu tính tích cực nhận thức của người học trong mối quan hệ
giữa nhận thức – tình cảm – ý chí, đại diện các nhà khoa học như I. F. Kharlamov,
V. Ơkon,….
- Nhóm nghiên cứu bản chất và cấu trúc của tính tích cực nhận thức của người
lớn và trẻ em, đặc biệt nhấn mạnh đến vai trò chủ động của chủ thể trong quá trình
nhận thức bằng việc huy động tối đa các chức năng tâm lý ở mức độ cao nhằm giải
quyết vấn đề. Đại diện cho nhóm tiếp cận này là B. P. Êxipốp, Madedeine Roy,….

- Nhóm nghiên cứu về một số dấu hiệu của tính tích cực nhận thức và các mức
độ thể hiện chúng ở tuổi học sinh, từ đó đưa ra yêu cầu đối với giáo viên với các
phương pháp nâng cao tính tích cực nhận thức của học sinh trong quá trình dạy học.
Tiêu biểu là các nhà khoa học như A.M. Machiuskin, L. R. Bơlơtina,…
- Nhóm nghiên cứu về mối quan hệ giữa tính tích cực nhận thức và tính độc lập
nhận thức của học sinh trong việc hình thành vần đề nhận thức và giải quyết vấn

18


đề. Nhóm này cho rằng ngay trong tính tích cực đã phải có tính độc lập khi hình
thành và xác định cách giải quyết vấn đề ( L. P. Aristôva, B. P. Exipov), tính tích
cực được xem như là mức độ chuẩn bị cho tính độc lập ( G. I. Sukina), tính tích cực
là điều kiện của tính độc lập và khơng thể có tính độc lập mà thiếu tính tích cực,
nhưng tính tích cực có thể kết hợp với tính độc lập ( I. Ia. Lecner).
- Nhóm nghiên cứu về sự phân loại tính tích cực nhận thức bằng cách dựa vào
chức năng tâm lý và mức độ huy động các chức năng đó, được đại diện bởi các nhà
nghiên cứu như R. A. Nhidamov, G. I. Sukina,….
1.1.2. Những nghiên cứu trong nước
Tại Việt Nam, một số nhà nghiên cứu đã có cơng trình liên quan đến tính tích
cực nhận thức của trẻ, đại diện đó là các nhà khoa học như Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ
Hoạt [21], Nguyễn Ngọc Bảo[1][2], Nguyễn Kỳ[16], Thái Duy Tuyên[35]…đã đề
cập đến tính tích cực nhận thức của học sinh. Theo đó thì tính tích cực nhận thức
được xem “ Là thái độ cải tạo của chủ thể đối với khách thể thông qua sự huy động
ở mức độ cao các chức năng tâm lý nhằm giải quyết những vấn đề học tập – nhận
thức “ [11].
Các tác giả trên đều nhấn mạnh đến tầm quan trọng của chủ thể và sự cần thiết
phát huy tính tích cực nhận thức của người học, như tác giả Nguyễn Kỳ đã nhận
định rằng “ Tính tích cực nhận thức là sự ham muốn hoạt động nhận thức của chủ
thể và chính chủ thể chủ động tạo nên những biểu hiện bên trong và bên ngồi.

Lịng ham muốn hiểu biết chỉ trở thành ý đồ học với điều kiện là làm trồi lên một
động cơ” [16].
Trong những năm qua, tính tích cực nhận thức trong hoạt động học tập đã được
nghiên cứu dưới nhiều góc nhìn khác nhau qua các luận án, luận văn. Tính tích cực
nhận thức lúc này được nghiên cứu thông qua hoạt động chiếm lĩnh tri thức của trẻ,
sự hình thành các thao tác tư duy cho trẻ,…mà đại diện như một số đề tài:
- Trần Thị Xuân Hương đã nghiên cứu về sự hình thành tư duy trực quan – sơ đồ
ở trẻ mẫu giáo 5 -6 tuổi, đề tài này nhằm tìm ra con đường thích hợp để hình thành

19


và phát triển ở trẻ mẫu giáo, đặc biệt là ở trẻ mẫu giáo lớn ( 5 - 6 tuổi) kiểu tư duy
trực quan - sơ đồ, tạo ra những tiền đề tốt để hình thành và phát triển kiểu tư duy
khoa học sau này [ 14].
- Lê Thanh Thủy nghiên cứu về mối quan hệ giữa tính tích cực nhận thức và sự
sáng tạo trong hoạt động tạo hình của trẻ mẫu giáo, theo đó thì tính tích cực của trẻ
được nghiên cứu trong mối quan hệ với sự sáng tạo của trẻ thơng qua hoạt động tạo
hình của mình, cũng như đánh giá tính tích cực thơng qua sản phẩm tạo hình của trẻ
[ 29].
- Hồng Thị Phương trong đề tài phát huy tính tích cực nhận thức của trẻ mẫu
giáo lớn trong trò chơi lắp ghép xây dựng, đã chỉ ra ảnh hưởng của trò chơi lắp ghép
xây dựng lên tính tích cực nhận thức của trẻ 5 -6 tuổi, đồng thời tác giả cũng chỉ ra
rằng, thơng qua trị chơi lắp ghép xây dựng cũng giúp trẻ phát huy tính tích cực
nhận thức [ 23].
- Nguyễn Xuân Thức cũng nghiên cứu đề tài liên quan đến tính tích cực nhận
thức khi tác giả đã nghiên cứu về tính tích cực giao tiếp của trẻ mẫu giáo 5 -6 tuổi
trong hoạt động vui chơi. Với cách tiếp cận tính tích cực thơng qua nghiên cứu giao
tiếp của trẻ, tác giả đã tiếp cận ở một phương diện mới trong vấn đề nghiên cứu tính
tích cực của trẻ [28].

- Nguyễn Thị Hịa cũng đã nghiên cứu để tìm ra các biện pháp tổ chức trò chơi
học tập nhằm phát huy tính tích cực nhận thức của trẻ mẫu giáo 5 -6 tuổi. Với việc
nghiên cứu sâu về thực trạng tính tích cực nhận thức của trẻ 5 -6 tuổi, tác giả đã đề
ra được những biện pháp để phát huy tính tích cực nhận thức của trẻ thơng qua việc
tổ chức trò chơi học tập cho trẻ [9].
- Đỗ Viết Cường với nghiên cứu về thực trạng tính tích cực nhận thức của trẻ
mẫu giáo 5 -6 tuổi trong trò chơi học tập cũng đã đánh giá được mức độ tích cực
của trẻ và với cách thực nghiệm những trị chơi giúp trẻ phát triển tính tích cực nhận
thức hơn [5].
Tuy nhiên vẫn chưa có cơng trình nào nghiên cứu về thực trạng tính tích cực
nhận thức của trẻ mẫu giáo ở độ tuổi 4 – 5 tuổi trong trò chơi học tập, cũng như

20


những yếu tố ảnh hưởng đến sự phát triển tính tích cực nhận thức trẻ mẫu giáo ở
giai đoạn 4 – 5 tuổi.

1.2. Một số khái niệm
1.2.1. Tính tích cực
1.2.1.1. Khái niệm
Theo từ điển tiếng Việt thì tính tích cực được hiểu :
-

Tính tích cực có ý nghĩa, có tác dụng khẳng định, thúc đẩy sự phát triển,
trái với tiêu cực.

-

Tính tích cực là tính chủ động, có những hoạt động nhằm tạo ra những biến

đổi theo phương hướng phát triển.

-

Tính tích cực là hăng hái nhiệt tình với nhiêm vụ, với công việc.

Trước hết, với tư cách là khái niệm căn bản của triết học, tính tích cực đã được
các triết gia từ thời cổ đại đến ngày nay xem xét có một q trình lịch sử gắn với tên
tuổi các nhà triết học nổi tiếng như Ampeđôclơ ( 490 – 430 TCN), Đêmôcrit (460 –
370 TCN), Platon ( 428 – 348 TCN), Arixtot ( 384 – 322 TCN),….Với một số quan
điểm mà các nhà triết học thống nhất:
-

Tính tích cực là thuộc tính chung của vật chất, tạo thành điều kiện tiên
quyết bên trong của sự tự vận động của vật chất. Tính tích cực có q trình
phát triển gắn với sự phát triển của vật chất bao gồm ba giai đoạn của sự
phát triển [40]

-

Tính tích cực thể hiện trong sự tác động thay đổi các khách thể khác có
nghĩa là tạo ra sự biến đổi nhất định ở các khách thể, các vật thể có quan hệ
đối tác với mình [40]

-

Tính tích cực là sự phát triển, biến đổi các trạng thái bên trong dưới ảnh
hưởng của các tác động bên ngoài [56]

Theo quan điểm của các nhà tâm lý học Mac – xit cho rằng tính tích cực được đề

cập và nhấn mạnh như là một đặc điểm chung của đời sống sinh vật, là động lực đặc

21


biệt của mối liên hệ giữa sinh vật sống và hoàn cảnh, là khả năng đặc biệt của tồn
tại sống giúp cơ thể thích nghi với mơi trường.
Theo C. Mac – Ph. Ănghen, V.I. Lênin thì “ Tính tích cực có nguồn gốc từ yếu
tố bên trong và yếu tố bên ngồi, trong đó yếu tố bên trong giữ vai trị quyết định.
Tính tích cực chính là thái độ cải tạo và biến đổi khách thể của chủ thể, nó có vai
trị quan trọng trong việc tạo ra thế giới hiện thực khách quan, biến đổi và cải tạo
nó” [34].
Theo A.N. Lêơnchiev, A.A. Liublinxkaia “ Tính tích cực chỉ sự sẵn sàng hoạt
động và con người tích cực có ý nghĩa là con người đang ở trạng thái hoạt động.
Nhu cầu có mối quan hệ chặt chẽ với tính tích cực, nó chính là nguồn gốc, là động
lực của tính tích cực”. Theo các tác giả, thì tính tích cực gắn liền với hoạt động cụ
thể [ 26].
Với quan điểm gắn liền tính tích cực với tính chủ thể ( hành động ý chí), các tác
giả như V. I . Rơmanov, X.D. Xmirnov… cho rằng tính tích thực hiện chức năng
chỉ báo hoạt động của con người, sự phát triển tính tích cực chính là sự phức tạp
hóa dần các chức năng tính tích cực của chủ thể [26].
A. G. Cơvaliơp trong tác phẩm nghiên cứu tính tích cực, cho rằng “Tính tích cực
là trạng thái hoạt động của chủ thể, nghĩa là của người hành động. Vậy tính tích
cực nhận thức là trạng thái hoạt động của học sinh, đặc trưng bởi khát vọng học
tập, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình nắm vững kiến thức” [41]
P.I Ganpêrin thì cho rằng “ Tính tích cực được thể hiện trong các mức độ lĩnh
hội khác nhau và các mức độ ấy chính là chỉ số đo sự phát triển tính tích cực của
chủ thể” [ 26].
Tính tích cực theo quan điểm của các nhà nghiên cứu Việt Nam như Phạm Minh
Hạc, Trần Trọng Thủy, Nguyễn Ánh Tuyết, Nguyễn Quang Uẩn…thống nhất cho

rằng “ Tính tích cực là một phẩm chất nhân cách điển hình của con người. Các
thành tố tâm lý của tính tích cực là nhu cầu, động cơ, hứng thú, niềm tin, lý tưởng,
tính tương đối ổn định và bền vững của thuộc tính tâm lý này. Tính tích cực là đặc
trưng hoạt động của con người” [3].

22


Từ những quan điểm trên về tính tích cực, chúng tơi cho rằng:
Tính tích cực là một phẩm chất của nhân cách, nó bắt nguồn từ động cơ –
nhu cầu – hứng thú của chủ thể trong quá trình hành động với đối tượng. Thông
qua việc huy động tối đa các chức năng tâm lý, chủ thể sẽ tích cực cải tạo, biến
đổi đối tượng trong môi trường xung quanh.

1.2.1.2. Các yếu tố tạo nên tính tích cực
Động cơ được xem là một yếu tố hình thành nên tính tích cực, nó thể hiện qua
những nhu cầu, ham muốn, hứng thú,…Đây là những yếu tố tâm lý tạo nên động
lực thúc đẩy và lôi cuốn học sinh vào trong quá trình học tập tích cực và duy trì tính
tính cực đó trong suốt giai đoạn nhận thức của học sinh.
Theo Đặng Hữu Giang cho rằng, hoạt động học tập chỉ có ý nghĩa khi mang một
mục đích nào đó và việc học chỉ tiến hành khi người học có ham muốn đạt mục
đích. Ham muốn học có tính quy định đối với việc học, nhưng chỉ có ham muốn
khơng thơi chưa đủ mà phải làm cho ham muốn vận động và chuyển thành động cơ
thúc đẩy hành động. Cũng có thể ham muốn mà khơng trở thành động cơ vì nhiều
nguyên nhân, như nội dung bài học, phương pháp dạy học và các yếu tố bản thân
làm tắt lòng ham muốn về đối tượng [ 73].
Cũng nghiên cứu về động cơ trong quá trình tiếp nhận kiến thức ở học sinh, Lê
Văn Hồng đã đề cập đến động cơ hoàn thiện tri thức của người học. Theo đó thì tác
giả cho rằng người học có lịng khao khát mở rộng tri thức, mong muốn có nhiều
hiểu biết, say mê với bản thân quá trình giải quyết nhiệm vụ học tập… “Như vậy,

tất cả những biểu hiện này đều do sự hấp dẫn, lôi cuốn của bản thân tri thức, cũng
như phương pháp giành lấy tri thức đó. Mỗi lần giành được cái mới ở đối tượng
học thì các em cảm thấy nguyện vọng hồn thiện tri thức của mình được thỏa mãn
một phần. Trường hợp này nguyện vọng hoàn thiện tri thức hiện thân ở đối tượng
học” [11]
Nhu cầu là yếu tố quan trọng của tính tích cực, vì nếu có nhu cầu về hoạt động
đối với đối tượng thì chủ thể mới có thể có tính tích cực. Lúc này nhu cầu là những

23


đòi hỏi tất yếu mà cá nhân cảm thấy cần được thỏa mãn để tồn tại và phát triển, nó
có vai trò thúc đẩy hoạt động của con người nhằm tới một đối tượng nào đó. Theo
Kim Thị Dung thì nhu cầu khơng mang tính ổn định mà nó có tính chu kì, “ Khi
một nhu cầu nào đó được thỏa mãn, khơng có nghĩa là nó chấm dứt, con người có
tâm lý khơng cảm thấy mĩ mãn với cái mình đã đạt được. Khi đạt được một nhu cầu,
con người lại thường có nhu cầu khác cao hơn. Nhu cầu cứ tiếp tục tái diễn khi con
người còn sống và phát triển” [15]. Cũng theo tác giả thì có hai loại nhu cầu, nhu
cầu vật chất và nhu cầu tinh thần. Nhu cầu tinh thần là loại nhu cầu liên quan đến
đời sống tinh thần của con người, gồm: nhu cầu an toàn, nhu cầu nhận thức, nhu cầu
đạo đức, nhu cầu thẩm mỹ, nhu cầu hoạt động, nhu cầu thành đạt,…
Hứng thú là nhận thức đích thực, là sự chuyển vị trí từ động cơ bên ngồi thành
động cơ bên trong. Học tập với tư cách là hoạt động tích cực, là một q trình căng
thẳng, địi hỏi phải nổ lực thường xuyên.Theo Đặng Hữu Giang thì “Nếu như trong
q trình đó thiếu kích thích hứng thú nhận thức của người học thì việc nhận thức
khó thực hiện có kết quả. Hứng thú như là sự thúc đẩy bên trong làm giảm sự căng
thẳng, mệt nhọc, mở đường dẫn đến sự hiểu biết. Nó làm cho việc nắm tri thức dễ
dàng, hiệu quả và bền vững hơn” [ 73].
Đặc điểm của hứng thú là nó làm chủ thể ý thức được rõ ràng ý nghĩa quan trọng
của đối tượng đối với cuộc sống, do đó hứng thú có vai trò làm nảy sinh khát vọng

hành động, làm tăng hiệu quả nhận thức, làm tăng sức lực hoạt động.

1.2.1.3. Biểu hiện của tính tích cực
Theo nền tâm lý học Xơ Viết ( cũ) thì tính tích cực được nhìn nhận theo bốn xu
hướng khác nhau. Xu hướng xem xét tính tích cực nhận thức từ góc độ chức năng ,
vai trò của chủ thể đối với thế giới bên ngoài. Các tác giả đại diện như S.Đ.
Smirnop, V.P. Dintrenco, V.Ia. Romanop,... [70]
-

Biểu hiện đầu tiên của tính tích cực là thể hiện tính chủ định của ý thức,
tính chủ định của chủ thể đối với thế giới bên ngoài. Nói đến tính tích cực
là nói đến tính chủ động, thước đo tính chủ động của chủ thể. Các tác giả

24


cho rằng giới hạn phía trên của tính tích cực là tính tích cực tuyệt đối, cịn
giới hạn phía dưới nó là tính bị động hồn tồn.
-

Biểu hiện thứ hai, tính tích cực là thơng số đo sự chuyển động, sự biến đổi,
hoạt động tâm lý của chủ thể gắn liền với việc tiêu hao hăng lượng tâm lý
và sinh lý. Tính tích cực lúc này thực hiện chức năng chỉ báo hoạt động của
con người.

-

Biểu hiện thứ ba là tính tích cực thực hiện chức năng khơng chỉ biểu hiện
sự thích nghi mà cao hơn là sự thích ứng, sự cải tạo, sáng tạo của chủ thể
với thế giới bên ngồi. Lúc này tính tích cực biểu hiện ở khía cạnh chủ thể

thích ứng, sáng tạo trong thế giới bên ngồi.

Xu hướng theo hướng gắn tính tích cực với hành động và được thể hiện trong
các mức độ lĩnh hội hành động khác nhau, đó cũng chính là chỉ số đo mức độ
phát triển tính tích cực của chủ thể. Đại diện cho xu hướng này là P.Ia.
Ganperin, A.A. Liublinxcaia,…
-

P.Ia. Ganperin xét theo góc độ phát triển chủng loại đã sử dụng phạm trù
hành động để chia thành bốn mức độ phát triển tính tích cực thơng qua
hành động vật chất của chủ thể. Bốn mức độ của hành động vật chất theo
Ganperin bao gồm: mức độ hành động đầu tiên, mức độ hành động sinh lý
học, mức độ hành động của chủ thể , mức độ hành động của con người khi
hành động dựa trên cơ sở nhận thức được ý nghĩa, phương tiện xã hội của
hành động [ 42].

-

Với góc độ phát sinh cá thể, A. A. Liublinxkaia đưa ra các mức độ thể hiện
tính tích cực trong trẻ từ nhỏ đến lớn. Bao gồm 3 mức độ như: các hành
động bắt chước ( lời nói, trị chơi, kiểu hành vi,..), hành động theo mẫu của
bạn bè và người lớn một cách có ý thức, hành động độc lập và sáng tạo [
58].

Bên cạnh đó, các tác giả như M.I. Lixina, A.N. Leonchiev, V.S. Iukevich,…[59]
đã đưa ra những thơng số cơ bản để đánh giá tính tích cực với những biểu hiện
như:

25