Kỹ năng quản lý thời gian trong hoạt động học tập của sinh viên một số trường đại học tại thành phố hồ chí minh

8

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
KHOA TÂM LÝ HỌC

NGUYỄN PHÚC HẬU

KỸ NĂNG QUẢN LÝ THỜI GIAN
TRONG HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN
MỘT SỐ TRƯỜNG ĐẠI HỌC TẠI
THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

KHĨA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH – 2016


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
KHOA TÂM LÝ HỌC

NGUYỄN PHÚC HẬU

KỸ NĂNG QUẢN LÝ THỜI GIAN
TRONG HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN
MỘT SỐ TRƯỜNG ĐẠI HỌC TẠI
THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
CHUYÊN NGÀNH: TÂM LÝ HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC
ThS. MAI MỸ HẠNH

THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH – 2016


LỜI CẢM ƠN

Đề tài “Kỹ năng quản lý thời gian trong hoạt động học tập của sinh viên một
số trường Đại học tại Thành phố Hồ Chí Minh” được thực hiện dưới sự đồng ý
của Khoa Tâm lý học trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh là đề tài tốt
nghiệp Đại học của sinh viên Nguyễn Phúc Hậu.
Tác giả xin chân thành cảm ơn Khoa Tâm lý học đã chấp thuận và tạo điều
kiện cho tác giả tiến hành thực hiện đề tài. Đồng thời gửi đến các bạn sinh viên
thuộc các trường ĐH đã nhiệt tình giúp đỡ và hỗ trợ tác giả hoàn thành nhiệm vụ
nghiên cứu đề tài.
Tác giả xin gửi lời cảm ơn chân thành và sâu sắc nhất đến Thạc sĩ Mai Mỹ
Hạnh đã giúp đỡ và hướng dẫn tận tâm trong suốt quá trình tác giả thực hiện đề tài.
Thạc sĩ đã luôn động viên, ủng hộ và hỗ trợ tối đa về nhiều mặt để tác giả có thể
hồn thành được đề tài này.
Do thời gian và điều kiện hạn chế nên đề tài chỉ được thực hiện trong phạm vi
nghiên cứu nhất định với mong muốn mở ra một hướng nghiên cứu mới và thực sự
cần thiết. Mọi ý kiến đánh giá, nhận xét từ Hội đồng sẽ là những thơng tin q báu
để tác giả có thể rút kinh nghiệm cho những lần nghiên cứu sau.
Sinh viên
Nguyễn Phúc Hậu


MỤC LỤC

MỞ ĐẦU ..................................................................................................................... 1
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ KỸ NĂNG QUẢN LÝ THỜI GIAN TRONG
HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN ............................................................. 5
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu ................................................................................ 5
1.1.1. Một số nghiên cứu về KNQLTG ở nước ngoài .........................................5
1.1.2. Một số nghiên cứu KNQLTG trong nước ..................................................8
1.2. Lý luận nghiên cứu vấn đề về KNQLTG ....................................................... 10
1.2.1. Lý luận về kỹ năng ...................................................................................10
1.2.2. Lý luận về QLTG .....................................................................................17
1.2.3. Lý luận về KNQLTG ...............................................................................19
1.2.4. Lý luận về HĐHT .....................................................................................27
1.2.5. Lý luận về KNQLTG trong HĐHT của SV .............................................32
1.3. Các yếu tố ảnh hưởng đến KNQLTG trong HĐHT của SV........................... 44
1.3.1. Yếu tố chủ quan........................................................................................44
1.3.2. Yếu tố khách quan ....................................................................................45
CHƯƠNG 2. KẾT QUẢ THỰC TRẠNG KỸ NĂNG QUẢN LÝ THỜI GIAN
TRONG HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN MỘT SỐ TRƯỜNG ĐẠI
HỌC TẠI TP.HCM ................................................................................................... 49
2.1. TỔ CHỨC NGHIÊN CỨU THỰC TRẠNG VỀ KNQLTG TRONG HĐHT
CỦA SV MỘT SỐ TRƯỜNG ĐH TẠI TP. HCM................................................ 49
2.2. THỰC TRẠNG KNQLTG TRONG HĐHT CỦA SV MỘT SỐ TRƯỜNG
ĐH TẠI TP. HCM ................................................................................................. 56
2.2.1. Mức độ quan tâm, hiểu biết, tầm quan trọng và cần thiết của KNQLTG
trong HĐHT của SV ...........................................................................................56
2.2.2. Tự đánh giá KNQLTG của SV.................................................................57
2.2.3. Thực trạng nhận thức KNQLTG trong HĐHT của SV ............................59
2.2.4. Thực trạng thái độ về KNQLTG trong HĐHT của SV ............................66
2.2.5. Thực trạng biểu hiện KNQLTG trong HĐHT của SV .............................68
2.3. MỨC ĐỘ KNQLTG TRONG HĐHT CỦA SV MỘT SỐ TRƯỜNG ĐH TẠI

TP. HCM ................................................................................................................ 85
2.4. SO SÁNH MỨC ĐỘ KNQLTG THEO GIỚI, TRƯỜNG, NĂM THỨ, HỌC
LỰC VÀ SỰ THAM GIA HUẤN LUYỆN KNQLTG ........................................ 88
2.4.1. So sánh biểu hiện KNQLTG trong HĐHT của SV theo giới tính ...........88


2.4.2. So sánh biểu hiện KNQLTG trong HĐHT của SV theo trường ..............88
2.4.3. So sánh biểu hiện KNQLTG trong HĐHT của SV theo năm thứ ............89
2.4.4. So sánh biểu hiện KNQLTG trong HĐHT của SV theo học lực .............90
2.4.5. So sánh biểu hiện KNQLTG trong HĐHT của SV trong việc tham gia
huấn luyện KNQLTG .........................................................................................91
2.4.6. Sự tương quan giữa các bước hình thành KNQLTG ...............................91
2.5. CÁC YẾU TỐ ẢNH HƯỞNG ĐẾN KNQLTG CỦA SV ............................. 93
2.6. BIỆN PHÁP NÂNG CAO KNQLTG CỦA SV ............................................. 95
CHƯƠNG 3. THỰC NGHIÊM KỸ NĂNG QUẢN LÝ THỜI GIAN TRONG
HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN MỘT SỐ TRƯỜNG ĐẠI HỌC TẠI
TP HCM ................................................................................................................... .99
3.1. GIỚI THIỆU KHÁI QUÁT VỀ TỔ CHỨC THỰC NGHIỆM...................... 99
3.2. TỔ CHỨC THỰC NGHIỆM........................................................................ 100
3.3. PHÂN TÍCH KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU THỰC NGHIÊM TÁC ĐỘNG .. 104
3.3.1. Kết quả nghiên cứu trước thực nghiệm ..................................................104
3.3.2. Kết quả nghiên cứu sau thực nghiệm .....................................................106
3.4. PHÂN TÍCH KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM PHÁT HIỆN ........................... 113


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Viết đầy đủ

Viết tắt

1

Danh mục cơng việc theo thứ tự ưu tiên

ABCDE

2

Điểm trung bình

ĐTB

3

Độ lệch chuẩn

ĐLC

4

Đại học Cơng nghệ Sài Gịn

ĐH CNSG

5

Đại học Cơng nghệ Thành phố Hồ Chí Minh

ĐH Hutech

6

Đại học Sư Phạm Thành phố Hồ Chí Minh

7

Hoạt động học tập

HĐHT

8

Kỹ năng mềm

KNM

9

Kỹ năng quản lý thời gian

10

Kỹ năng sống

11

Nhóm đối chứng

ĐC

12

Nhóm thực nghiệm

TNg

13

Người nghiên cứu

NNC

STT

14

Program Evaluation Review Technique (kỹ thuật xét duyệt
và đánh giá chương trình)

ĐH SP TP.
HCM

KNQLTG
KNS

PERT

15

Quản lý thời gian

QLTG

16

The Secretary’s Commission on Achieving Necessary Skills

SCANS

17

Sinh viên

18

Trung học cơ sở

THCS

19

Trung học phổ thông

THPT

SV


DANH MỤC CÁC BẢNG
STT

Bảng

Tên bảng

1

1.1.

2

2.1.

Bảng phân chia các mức độ kỹ năng theo quan điểm của K.K.
Platonov và G.G. Golubev.
Thang đo mức độ của câu 1.1, 1.2, 2.1, 2.2.

3

2.2.

Thang đo nhận thức của SV về KNQLTG.

49

4

2.3.

Thang đo mức điểm thái độ.

50

5

2.4.

Thang đo mức độ câu 8,10,11,12,13,14.

50

6

2.5.

Thang đo mức độ biểu hiện KNQLTG về mặt hành vi của SV.

50

7

2.6.

Thang đo mức độ biểu hiện KNQLTG của SV.

51

8

2.7.

Mô tả mẫu khảo sát bằng bảng hỏi.

52

9

2.8.

10

2.9.

Mức độ tự đánh giá KNQLTG của SV trong HĐHT.

55

11

2.10.

Nhận thức của SV về khái niệm KNQLTG.

56

12

2.11.

Nhận thức của SV về các bước hình thành KNQLTG.

58

13

2.12.

Nhận thức của SV về nội dung của KNQLTG.

60

14

2.13.

Nhận thức của SV về yêu cầu KNQLTG.

62

15

2.14.

Thái độ của SV đối với KNQLTG trong HĐHT.

64

16

2.15.

Động cơ QLTG của SV.

66

17

2.16.

Lập kế hoạch QLTG trong HĐHT của SV.

69

18

2.17.

KNQLTG của SV tại lớp.

71

19

2.18.

KNQLTG của SV tại nhà.

72

20

2.19.

KNQLTG của SV trong mối quan hệ với giảng viên.

74

21

2.20.

KNQLTG của SV trong mối quan hệ với bạn bè.

75

22

2.21.

KNQLTG trong phương pháp học tập của SV.

77

23

2.22.

KNQLTG trong sử dụng phương tiện học tập của SV.

78

24

2.23.

Cách đánh giá KNQLTG của SV.

79

25

2.24.

Mức độ biểu hiện KNQLTG của SV trong HĐHT.

80

26

2.25

Biểu hiện KNQLTG trong HĐHT của SV.

85

27

2.26

So sánh biểu hiện KNQLTG trong HĐHT của SV theo giới tính.

83

28

2.27

So sánh biểu hiện KNQLTG trong HĐHT của SV theo trường.

83

29

2.28

So sánh biểu hiện KNQLTG trong HĐHT của SV theo năm thứ.

84

Mức độ quan tâm, hiểu biết, quan trọng và sự cần thiết của
KNQLTG.

Trang
14
49

53


So sánh biểu hiện KNQLTG trong HĐHT của SV theo học lực.

85

30

2.39

31

2.30

32

2.31

33

2.32

34

2.33

35

3.1

36

3.2

Thang đo mức độ nhận thức của các câu 4,6,5,7.

95

37

3.3

Cách quy điểm từng câu trong bảng hỏi TNg.

97

38

3.4

So sánh KNQLTG giữa nhóm ĐC và nhóm TNg trước TNg.

97

39

3.5

So sánh KNQLTG giữa nhóm ĐC trước và sau TNg.

99

40

3.6

So sánh KNQLTG giữa nhóm TNg trước và sau TNg.

102

41

3.7

42

3.8

So sánh biểu hiện KNQLTG trong HĐHT của SV trong việc tham
gia huấn luyện KNQLTG.
Sự tương quan giữa lập kế hoạch QLTG, tổ chức sử dụng thời gian,
đánh giá KNQLTG của SV.
Các yếu tố ảnh hưởng đến KNQLTG của SV.
Biện pháp nâng cao KNQLTG của SV trong HĐHT về giới và việc
tham gia huấn luyện KNQLTG.
Thang đo mức độ quan trọng và sự cần thiết của KQLTG trong
HĐHT của SV.

So sánh biểu hiện nhân thứcKNQLTG giữa nhóm ĐC và nhóm TNg
sau TNg.
So sánh mức độ tiêu chí đánh giá giữa nhóm ĐC và nhóm TNg sau
TNg.

86

87
88
90

95

104

106


DANH MỤC BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ
A. DANH MỤC BIỂU ĐỒ

1

Biểu
đồ
2.1

2

2.2

STT

3

3.1

Tên biểu đồ

Trang

Mức độ tự đánh giá KNQLTG trong HĐHT của SV.

56

Mức độ biểu hiện KNQLTG trong HĐHT của SV.

81

So sánh mức độ biểu hiện nhận thức KNQLTG giữa

105

nhóm ĐC và nhóm TNg sau TNg.

B. DANH MỤC SƠ ĐỒ
STT
1

Sơ đồ
1.1

Tên sơ đồ
Cấu trúc hoạt động học.

Trang
31


1. Lý do chọn đề tài

MỞ ĐẦU

Hoạt động sống của con người ngày càng diễn biến theo hướng đa dạng hóa,
bởi sự phát triển khơng ngừng của xã hội về mọi lĩnh vực, ngành nghề. Trong đó có
cả hoạt động giáo dục – hoạt động chủ đạo trong sự hình thành và phát triển tâm lý
của con người. Theo GS.TS. Dương Thiệu Tống: “Giáo dục ngày nay đã trở thành
một khoa học vì nó thể hiện chức năng xã hội của khoa học và khẳng định tính có
mục đích trong mục đích hoạt động của nó” [36]. Chính vì bắt nguồn từ thực tiễn xã
hội nên giáo dục luôn vận động không ngừng và đang nảy sinh nhiều vấn đề cần
giải quyết, bao gồm hoạt động giáo dục Đại học nói chung và HĐHT của SV nói
riêng.
Dưới góc độ Tâm lý học, theo tác giả Lê Văn Hồng: “Hoạt động học là hoạt
động đặc thù của con người, được điều khiển bởi mục đích tự giác là lĩnh hội những
tri thức, giá trị, kỹ năng, kỹ xảo, những phương thức hành vi và những dạng hoạt
động nhất định”. Bên cạnh việc học kiến thức chuyên môn SV cần trau dồi nhiều kỹ
năng để có thể nhận thức rõ nhiệm vụ học tập, từ đó có thái độ và hành vi đúng đắn
hướng đến hoàn thành mục tiêu học tập đã đề ra. Một trong những yếu tố quan
trọng xây dựng tính tự giác trong hoạt động học của SV là việc làm chủ thời gian
học tập.
Thực tế cho thấy trong những năm gần đây, SV gặp nhiều khó khăn trong sắp
xếp thời gian lên kế hoạch học tập và có biểu hiện như học để đối phó, học vẹt
khơng nghiên cứu sâu, học “tủ”, tâm trạng lo âu, sợ thi, giảm học lực, bỏ học. Trong
những cơng trình nghiên cứu về kỹ năng trong lĩnh vực Tâm lý học hiện nay có khá
nhiều những cơng trình nghiên cứu về kỹ năng mềm như: kỹ năng tự đánh giá, kỹ

năng làm việc nhóm, kỹ năng giải quyết vấn đề, kỹ năng quản lý cảm xúc, nhưng
vấn đề về KNQLTG của SV chưa có nhiều. Như vậy, tìm hiểu biểu hiện hành vi
KNQLTG trong HĐHT của SV (từ lên kế hoạch học tập khoa học, thực hiện kế
hoạch có sự nỗ lực, và kiểm tra đánh giá kết quả trong học tập) là nhiệm vụ mới mẻ,
cụ thể hơn và rất cần thiết cho thực tiễn.
Nhằm tìm hiểu KNQLTG ở SV hiện nay như thế nào, hướng đến SV có nhận
thức đúng đắn, có các biện pháp giải quyết một số khó khăn về KNQLTG trong

1


HĐHT thơng qua việc tìm hiểu một số yếu tố ảnh hưởng, đó chính là những vấn đề
cần khảo sát và phân tích trên bình diện số liệu thống kê khoa học.
Từ những cơ sở trên mà đề tài “KNQLTG trong HĐHT của SV một số
trường Đại học tại TP. HCM” được xác lập.
2. Mục đích nghiên cứu
Tìm hiểu biểu hiện KNQLTG trong HĐHT của SV một số trường Đại học tại
Thành phố Hồ Chí Minh, trên cơ sở đó tổ chức chuyên đề có liên quan để nâng cao
nhận thức về KNQLTG trong HĐHT của SV.
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
KNQLTG trong hoạt động học tập.
3.2. Khách thể nghiên cứu
3.2.1. Khách thể nghiên cứu thực trạng
Khách thể nghiên cứu chính là SV một số trường Đại học tại Thành phố Hồ
Chí Minh.
Khách thể bổ trợ là các giảng viên và cán bộ giáo dục đang cơng tác tại trường
Đại học có SV làm khách thể chính.
3.2.2. Khách thể thử nghiệm
Khách thể thử nghiệm là 70 SV năm 3 trường Đại học Công nghệ Thành phố

Hồ Chí Minh (Hutech).
4. Giả thuyết nghiên cứu
KNQLTG trong hoạt động học tập của SV một số trường Đại học tại Thành
phố Hồ Chí Minh ở mức độ trung bình.
Có thể nâng cao KNQLTG thơng qua việc tổ chức chuyên đề, khóa học ngắn
hạn trong HĐHT kỹ năng mềm của SV.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Hệ thống hóa cơ sở lý luận liên quan đến đề tài như: Kỹ năng, KNQLTG,
hoạt động, HĐHT của SV.
- Khảo sát biểu hiện KNQLTG trong HĐHT của SV một số trường Đại học tại
Thành phố Hồ Chí Minh và tìm hiểu một số yếu tố ảnh hưởng đến biểu hiện này.
Trên cơ sở đó, tiến hành TNg nâng cao nhận thức KNQLTG cho SV thơng qua việc
tổ chức chun đề, khóa học ngắn hạn trong HĐHT kỹ năng mềm của SV.
2


6. Phạm vi nghiên cứu
6.1. Nội dung
Đề tài chỉ tìm hiểu mức độ về nhận thức, thái độ và biểu hiện KNQLTG trong
HĐHT của SV Đại học, chưa có điều kiện để tìm hiểu sâu về nguyên nhân.
6.2. Khách thể
Đề tài tiến hành nghiên cứu 3 trường Đại học tại TP. HCM, bao gồm: ĐHSP
TP. HCM, ĐH Hutech, ĐH CNSG. Mỗi trường chọn ngẫu nhiên 2 lớp thuộc năm
thứ ba và năm thứ tư.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp luận
7.1.1. Quan điểm cấu trúc
Vận dụng quan điểm hệ thống cấu trúc để xây dựng cơ sở lý luận như khái
niệm kỹ năng, QLTG, KNQLTG, KNQLTG trong HĐHT, khái niệm hoạt động,
HĐHT, yếu tố ảnh hưởng đến KNQLTG trong HĐHT của SV. Nghiên cứu đề tài

(xây dựng bảng hỏi, bình luận thực trạng) được tiến hành trên cấu trúc đã được xác
lập.
7.1.2. Quan điểm thực tiễn
Hiện nay SV gặp khó khăn trong sắp xếp việc học tập, trong việc hình thành
thói quen học tập theo thời gian biểu khoa học, xuất hiện những hành vi tiêu cực
trong học tập như học vẹt, học đối phó, học dồn ép bản thân, học “nước đến chân
mới nhảy”, dẫn đến hậu quả trì trệ kết quả học tập, tăng áp lực trong học tập, chán
học, bỏ học. Vì vậy tìm hiểu nhận thức, thái độ và hành vi, từ đó giải thích ngun
nhân và đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao nhận thức của SV về KNQLTG
trong HĐHT, đáp ứng yêu cầu thực tiễn.
7.2.Các phương pháp nghiên cứu đề tài
7.2.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
7.2.1.1. Mục đích
Khái qt hóa, hệ thống hóa một số vấn đề lý luận cơ bản, trên cơ sở đó xây
dựng các bảng hỏi.
7.2.1.2. Yêu cầu
Đọc các tài liệu, tham khảo một số cơng trình nghiên cứu có liên quan đến đề
tài, tìm ra những cơ sở nghiên cứu.
3


7.2.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.2.1. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi
Đây là phương pháp nghiên cứu chính của đề tài. Xây dựng bảng hỏi dành cho
SV, để tìm hiểu KNQLTG trong HĐHT của SV một số trường Đại học tại TP.
HCM.
7.2.2.2. Phương pháp phỏng vấn
a. Mục đích
Tiến hành phỏng vấn đối với các SV, để có thể làm rõ thêm thực trạng
KNQLTG trong HĐHT của SV.

b. Cách thực hiện
Sau khi thu số liệu và xử lý thống kê toán học, người nghiên cứu tiến hành
phỏng vấn SV.
7.2.2.3. Phương pháp TNg
a. Phương pháp TNg tác động
Người nghiên cứu chọn ngẫu nhiên hai nhóm: nhóm ĐC và nhóm TNg để
kiểm chứng kết quả các biện pháp tổ chức chuyên đề, khóa học ngắn hạn trong
HĐHT của SV, NNC đưa ra các tình huống cụ thể để đo mức độ biểu hiện
KNQLTG trong HĐHT của SV. Các biện pháp TNg chủ yếu là định hướng nghiên
cứu có hệ thống, tổ chức chuyên đề - học tập trải nghiệm KNQLTG trong HĐHT
cho SV.
b. Phương pháp TNg phát hiện
Cách thức TNg là cho SV tham gia vào các hoạt động, các tình huống cụ thể
để đo các thao tác và mức độ biểu hiện của KNQLTG. Đây sẽ là cứ liệu thực tế và
có giá trị để đánh giá mức độ thực trạng KNQLTG của SV.
7.2.2.4. Phương pháp toán thống kê
Sử dụng phần mềm SPSS phiên bản 20.0 để xử lý thống kê như: tính tần số, tỷ
lệ phần trăm, ĐTB , ĐLC, kiểm nghiệm T-Test, kiểm nghiệm ANOVA, tương quan
PEARSON để bình luận số liệu thu được từ phương pháp điều tra bằng bảng hỏi.

4


CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ KỸ NĂNG QUẢN LÝ THỜI GIAN
TRONG HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Một số nghiên cứu về KNQLTG ở nước ngoài
Thuật ngữ KNQLTG được Thế giới bắt đầu quan tâm sau khi khái niệm KNS
được bàn luận vào những năm 1970, KNQLTG được nhìn nhận dưới góc độ là một

nhánh của KNS - thường được sử dụng rộng rãi trong giáo dục và xã hội. Đồng thời
thuộc loại kỹ năng thành phần trong nhóm phân loại KNM - được nhắc đến nhiều
trong những năm gần đây, dành cho các đối tượng đang trong quá trình lập thân lập nghiệp trong đó có thanh niên SV. Giai đoạn đầu, KNQLTG chưa được đào sâu
trong nghiên cứu, cốt lõi vẫn là KNS vì tình hình chung của Thế giới đang có những
chuyển biến mạnh mẽ, nhất là kinh tế - chính trị - xã hội, địi hỏi con người cần phát
triển một số KNS cần thiết để thích ứng với xu thế tồn cầu, trong đó:
Năm 1989, Bộ lao động Mỹ đã thành lập một Ủy ban Thư ký về rèn luyện các
kỹ năng cần thiết (SCANS), thành viên của ủy ban này đến từ nhiều lĩnh vực khác
nhau như giáo dục, kinh doanh, doanh nhân, người lao động, cơng chức… nhằm
mục đích “thúc đẩy nền kinh tế bằng nguồn lao động kỹ năng cao và công việc thu
nhập cao” [19]. Năm 1994, cuộc thử nghiệm mơ hình kiểm tra quy trình QLTG đã
được thực hiện nhằm chứng minh lý thuyết cho rằng hành vi QLTG sẽ làm tăng
hiệu quả lao động, sự hài lòng và giảm bớt căng thẳng trong cơng việc. Có 353
người được thử nghiệm phải hồn tất một loạt các cơng việc và được giám sát hiệu
suất lao động. Kết quả thử nghiệm cho thấy, hành vi QLTG có thể có tác động đến
sự hài lịng và giảm bớt căng thẳng cơng việc. Tuy nhiên lại khơng liên quan đến
hiệu suất cơng việc, từ đó đi đến kết luận nghiêm khắc rằng đào tạo QLTG khơng
tìm thấy được hiệu quả [48].
Tại Châu Phi, cụ thể là Nepal, KNS được xem là một phương thức để ứng
phó hay những kỹ năng cần để tồn tại bao gồm: kỹ năng tồn tại; kỹ năng chung về
giải quyết vấn đề; kỹ năng dịch chuyển tức là sự thích ứng với nghề nghiệp, kết hợp
giữa kỹ năng tồn tại, kỹ năng chung và kỹ năng nghề nghiệp. Một nghiên cứu lý
5


thuyết và cả TNg năm 2010 về việc chứng minh yếu tố QLTG ảnh hưởng đến kết
quả thấp trong học tập của SV kỹ thuật Phi, tuy nhiên kết luận hồn tồn ngược lại,
khơng có mối quan hệ có ý nghĩa về mặt thống kê giữa KNQLTG và kết quả học
tập [43].
Tại Lào, từ năm 1997 – 2002, lần đầu tiên việc giáo dục KNS được thực hiện

tại năm trường THCS thuộc một tỉnh thành, sau đó mở rộng ra 700 trường tiểu học
và trung học thuộc 8 tỉnh, tuy nhiên nội dung chương trình chưa đề cập đến việc sử
dụng thời gian mà tập trung vào kỹ năng giao tiếp có hiệu quả, kỹ năng tư duy sáng
tạo, kỹ năng giải quyết vấn đề [20].
Tại Campuchia, tìm việc, kiếm tiền để ni sống bản thân và gia đình là những
kỹ năng quan trọng đối với thế hệ trẻ và người lớn, quốc gia này cho rằng KNS là
năng lực cần phải có để nâng cao điều kiện sống có hiệu quả nhằm phát triển quốc
gia, trong đó bao gồm ba nhóm kỹ năng: kỹ năng chung, kỹ năng tiền nghề nghiệp,
kỹ năng nghề nghiệp. Trong giáo dục KNS, Campuchia đã đề ra những mục tiêu về
việc tích hợp kỹ năng vào môn học, đồng thời các kỹ năng nghề được lựa chọn thực
hiện dựa trên khả năng của từng trường. Như vậy, KNQLTG của người học nói
chung và SV nói riêng chưa thật sự được quan tâm trong điều kiện đất nước gặp
khó khăn về nhiều mặt [20].
Một số nước khác tại Châu Á như Malaysia, Indonesia, Thái Lan, Ấn Độ,…
cũng đã dần nghiên cứu và triển khai chương trình dạy KNS vào các bậc học phổ
thơng từ mầm nom cho đến THPT. Những nội dung giáo dục chủ yếu ở hầu hết các
nước là trang bị cho người trẻ những kỹ năng sống cần thiết để họ thích nghi dần
với cuộc sống sau này [20].
Trong giai đoạn sau những năm 90 đến nay, con người bắt đầu quan tâm nhiều
hơn đến QLTG trong điều kiện kinh tế xã hội phát triển, từ đó mở ra nhiều hướng
nghiên cứu mới về loại kỹ năng này và giáo dục là một trong những hướng nghiên
cứu mang tính tiềm năng nhất.
Năm 1990, trên Journal of Educational Psychology đã công bố kết quả nghiên
cứu của nhóm tác giả người Mỹ gồm Macan và cộng sự về mối tương quan giữa
QLTG của SV trường Đại học với thành tích học tập và stress. Một chiến lược tiềm
năng được đề xuất bởi các dịch vụ tham vấn trong trường Đại học được thực hiện
thường xuyên đó là QLTG. Kết quả nghiên cứu cho thấy những SV nhận thức rõ
6

việc QLTG của chính mình thường nhận được sự đánh giá tốt năng suất làm việc,
họ có cơng việc tốt, hài lịng với cuộc sống, ít mơ hồ, ít bị q tải và căng thẳng do
cơng việc gây ra, ngồi ra nghiên cứu cũng phát hiện động lực QLTG của SV phức
tạp hơn nhiều so với lý thuyết và dự kiến trước đó [47]. Cùng chủ đề nghiên cứu,
nhóm tác giả Misra, Ranjita McKean, Michelle được đăng trên tạp chí American
Journal of Health Studies năm 2000, với bài báo “Quan hệ giữa stress, lo âu, QLTG
và vui chơi giải trí của SV Đại học”, nghiên cứu được thực hiện trên 249 SV Đại
học. Kết quả cho thấy hành vi QLTG là yếu tố tạo nên căng thẳng trong học tập và
hơn cả các hành vi giải trí, nữ giới có hành vi QLTG hiệu quả hơn nam giới nhưng
lại căng thẳng và lo âu trong học tập nhiều hơn. Giảm lo âu và QLTG kết hợp với
các hoạt động giải trí có thể là một chiến lược hiệu quả để giảm căng thẳng trong
học tập SV Đại học [48].
Năm 1991, trên Journal of Educational Psychology đã công bố kết quả nghiên
cứu về Ảnh hưởng thực tiễn của QLTG trong lớp học do nhóm tác giả Britton,
Bruce K, Tesser và Abraham thực hiện. Nghiên cứu được thực hiện trên 90 SV vào
năm 1983, sau bốn năm các nhà nghiên cứu cho biết QLTG có thể ảnh hưởng đến
thành tích học Đại học [43]. Tuy nhiên, một nghiên cứu khác vào năm 1996, so
sánh KNQLTG và kết quả học tập của SV thuộc 3 độ tuổi: dưới 21 tuổi (N = 172),
21 tuổi đến 25 tuổi (N = 50), hơn 25 tuổi (N = 71). Phân tích kết quả cho thấy, SV
nữ ở độ tuổi dưới 21 tuổi có KNQLTG tốt hơn nam SV thuộc 21 đến 25 tuổi, SV
hơn 25 tuổi có KNQLTG tốt hơn hai nhóm cịn lại. Trong khi đó, thành tích học tập
chỉ có mối liên hệ với yếu tố độ tuổi và một số thành phần trong KNQLTG nói
chung [50].
Năm 2010, nghiên cứu dành cho SV sư phạm trong mối quan hệ giữa
KNQLTG và thành tích học tập được nhóm tác giả Cemaloglu, Necati, Filiz và
Sevil cơng bố trên tạp chí Educational Research Quarterly tại Hoa Kỳ. Nghiên cứu
được tiến hành trên 849 SV tốt nghiệp thuộc khoa Giáo dục tại Đại học Gazi, kết
quả cho thấy hành vi của SV trong lập kế hoạch thời gian ở mức cao và hành vi
trong mục người sử dụng thời gian ở mức thấp nhất, sự thành công của SV là trên
trung bình. Có mối quan hệ ý nghĩa và tích cực giữa kế hoạch thời gian, người sử

dụng thời gian và thành tích học tập của SV, đồng thời giữa QLTG và thành tích
học tập [46].
7


Năm 2013, tạp chí International Journal of Business and Social Science đã
cơng bố cơng trình nghiên cứu của Abdülkadir PEHLİVAN về ảnh hưởng của
KNQLTG của SV kế tốn tài chính trường Karadeniz Technical University nước
Thổ Nhĩ Kỳ lên trình độ và điểm số trung bình. Kết quả nghiên cứu cho thấy điểm
QLTG của SV ở mức vừa phải, nữ sinh có điểm số cao hơn nam sinh và thơng qua
phân tích hồi quy đã chứng minh được KNQLTG của SV ảnh hưởng đến thành tích
học tập của họ [42].
Tóm lại, đa số các nước đang dần chú trọng hơn về giáo dục KNS, đồng thời
ngày càng có nhiều nghiên cứu khoa học đi sâu vào lĩnh vực KNQTG của SV.
Trước nhu cầu thực tiễn, xã hội ngày càng đặt ra nhiều yêu cầu mới và rất cần thiết
không chỉ đối với trình độ chun mơn mà cịn cả kiến thức, các kỹ năng bổ trợ của
nguồn nhân lực tương lai. Cùng với xu thế chung của Thế giới, SV Việt Nam là thế
hệ tiếp nối, cần được trau dồi các kỹ năng cơ bản trong đó có KNQLTG để chuẩn bị
tham gia lao động nghề nghiệp.
1.1.2. Một số nghiên cứu KNQLTG trong nước
Tại khoản 3 điều 39 mục 4 chương số 2 của Luật giáo dục được bổ sung theo
Nghị quyết số 51/2001/QH10 ngày 25 tháng 12 năm 2001 đã nêu mục tiêu của giáo
dục Đại học:“Đào tạo trình độ Đại học giúp SV nắm vững kiến thức chuyên môn và
có kỹ năng thực hành thành thạo, có khả năng làm việc độc lập, sáng tạo và giải
quyết những vấn đề thuộc chuyên ngành được đào tạo”, đồng thời tại khoản 2 điều
40 yêu cầu về nội dung, phương pháp giáo dục Đại học trình độ cao đẳng, trình độ
Đại học “phải coi trọng việc bồi dưỡng ý thức tự giác trong học tập, năng lực tự
học, tự nghiên cứu, phát triển tư duy sáng tạo, rèn luyện kỹ năng thực hành, tạo
điều kiện cho người tham gia nghiên cứu, thực nghiệm, ứng dụng” [3]. Hệ thống
luật giáo dục và các văn bản hiện hành có giá trị về mặt pháp lý đã thể hiện sự quan

tâm của Đảng và Nhà nước đến công tác giáo dục và đào tạo ở các cấp học nói
chung và bậc Đại học nói riêng, đồng thời chú trọng đến công tác giáo dục kỹ năng
và phát huy tính tự lực, tự giác ở người học.
Năm 1977, Bộ Giáo dục đã nghiên cứu, thực nghiệm một hình thức mới đào
tạo SV Sư phạm với cơ chế, chế độ và chính sách mới tách biệt khỏi hình thức đào
tạo truyền thống, mục đích của cơng trình này là tìm cách khơi dậy đến mức cao
nhất có thể được tiềm năng về tự quản lý, tự đào tạo của SV, qua đó đánh giá thật
8


đúng tiềm năng này, đánh bạt tư tưởng cho rằng chỉ những người thơng minh đặc
biệt mới có khả năng tự đào tạo cao, người bình thường bao giờ cũng phải có thầy
kèm cặp thường xuyên. TNg này đã gặp rất nhiều khó khăn, tuy nhiên kết quả rất
khả quan và hiện nay có thể nói đã được ứng dụng vào hình thức giáo dục chủ động
lấy người học làm trung tâm, phát huy năng lực tự quản lý HĐHT của chính SV
[34].
Năm 2009, tác giả Đỗ Thu Hà cùng các cộng sự đã thực hiện đề tài: “Nghiên
cứu việc sử dụng quỹ thời gian ngoài giờ lên lớp của SV một số trường Đại học trên
địa bàn Hà Nội”, với mục tiêu xác định được thực trạng sử dụng quỹ thời gian
ngoài giờ lên lớp của SV một số trường Đại học trên địa bàn Hà Nội từ đó đề xuất
một số khuyến nghị về việc sử dụng quỹ thời gian ngoài giờ lên lớp của SV. Kết
quả cho thấy việc sử dụng thời gian cho các hoạt động ngồi giờ lên lớp có những
mối liên hệ nhất định đến kết quả học tập của SV [52].
Năm 2010, tác giả Nguyễn Hữu Long bảo vệ đề tài: “Kỹ năng sống của học
sinh Trung học cơ sở Thành phố Hồ Chí Minh”, kết quả khảo sát cho thấy
KNQLTG hiệu quả chưa được các nhà nghiên cứu và chuyên gia đánh giá cao về
mức độ quan trọng, xếp thứ 10 trong tổng số 10 kỹ năng được tác giả hệ thống lại
theo thứ bậc. Điều này cho thấy sự cần thiết của những đề tài nghiên về KNQLTG
hơn nữa so với nhu cầu thực tế [20].
Năm 2011, tác giả Huỳnh Văn Sơn công bố kết quả nghiên cứu: “Thực trạng

KNQLTG của SV một số trường Đại học tại Thành phố Hồ Chí Minh hiện nay”, kết
quả nghiên cứu cho thấy phần lớn SV đã hiểu đúng về khái niệm QLTG nhưng
những biểu hiện, hành động cụ thể trong KNQLTG của SV mới chỉ đạt ở mức trung
bình [29].
Năm 2013, nhóm tác giả Nguyễn Thị Thu Huyền, Nguyễn Văn Hiến và
Phương Diễm Hương đã công bố kết quả đề tài: “Thực trạng kỹ năng tự học ngồi
lớp học của SV chính quy sư phạm trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí
Minh” về yếu tố thời gian dành cho việc tự học ngồi lớp của SV sư phạm chính
quy cho thấy khuynh hướng các SV có kết quả học tập tốt thường dành nhiều thời
gian tự học ngoài lớp hơn so với các SV có kết quả khơng tốt, đây chính là một
phần trong KNQLTG trong HĐHT của SV [16].
9


Sách bạn trẻ và kỹ năng sống của tác giả Huỳnh Văn Sơn đã đề cập đến
“Những kẻ cắp thời gian” và cho rằng “ QLTG là một trong những yếu tố rất quan
trọng để hướng con người đi đến sự hồn thiện cũng như chun nghiệp trong cơng
việc và cuộc sống” [25].
Sách “Ứng xử sư phạm và giáo dục KNS trong nền giáo dục hiện nay” của
nhóm tác giả Tăng Bình, Thu Huyền và Ái Phương đã bàn về các kỹ năng để đạt
hiệu quả trong học tập, bên cạnh kỹ năng tự học và kỹ năng thuyết trình, KNQLTG
được phân tích rõ ràng, phù hợp với thực tiễn học tập của SV như: “khái quát
KNQLTG; lập kế hoạch cụ thể; bảy sai lầm cần tránh; lập thời gian biểu hiệu quả;
11 mẹo cần tránh tình huống nước đến chân mới nhảy; thời gian là tất cả…” [2].
Nhìn chung, tại Việt Nam, có khá nhiều nghiên cứu kỹ năng sống, kỹ năng
mềm nói chung và về KNQLG nói riêng nhưng chưa có những nghiên cứu tiếp cận
cụ thể về KNQLTG trong HĐHT. Các nghiên cứu tập trung vào một số kỹ năng
mềm cần thiết, dễ thực hiện và thấy được hiệu quả nhanh chóng. Đồng thời, nhiều
tác giả nghiên cứu kỹ năng trên phạm vi hoạt động sống nói chung, chưa “đi” sâu
hoạt động thành phần, cụ thể là HĐHT. Chính vì vậy, đề tài “KNQLTG trong hoạt

động học tập của sinh viên một số trường Đại học tại Thành phố Hồ Chí Minh”
là một hướng nghiên cứu rất cần thiết.
1.2. Lý luận nghiên cứu vấn đề về KNQLTG
1.2.1. Lý luận về kỹ năng
1.2.1.1. Khái niệm về kỹ năng
Thuật ngữ kỹ năng được nhìn nhận dưới nhiều góc độ khác nhau bởi nhiều tác
giả trong và ngoài nước. Mỗi quan niệm mang một ý nghĩa nhất định và thể hiện cụ
thể lập trường của tác giả.
Quan niệm thứ nhất xem kỹ năng là kỹ thuật hành động, thao tác:
Theo từ điển Tiếng Việt, kỹ năng là thói quen áp dụng vào thực tiễn những
kiến thức đã học hoặc là những kết quả của quá trình luyện tập [18].
Từ điển tâm lý học Mỹ do tác giả J.P.Chaplin chủ biên 1968 định nghĩa kỹ
năng là “thực hiện một trật tự cao cho phép chủ thể tiến hành hành động một cách
trôi chảy và đúng đắn” [6]. Từ điển tâm lý học (1983) của Liên Xô (cũ) định nghĩa
“Kỹ năng là giai đoạn giữa của việc nắm vững phương thức hành động mới – dựa
10


trên một quy tắc (tri thức) nào đó và trên quá trình giải quyết một loạt các nhiệm vụ
tương ứng với tri thức đó nhưng cịn chưa đạt đến mức độ kỹ xảo” [21].
Tác giả N.D.Levitov xem xét kỹ năng gắn liền với kết quả của hành động.
Theo ông người có kỹ năng hành động là người phải nắm được và vận dụng đúng
đắn các cách thức hành động, nhằm thực hiện hành động có kết quả. Ơng nhấn
mạnh, muốn hình thành kỹ năng con người vừa phải nắm vững lý thuyết về hành
động vừa phải biết vận dụng ý thuyết đó vào thực tế [19].
Tác giả Trần Trọng Thủy (1978) trong “Tâm lý học lao động” cũng cho rằng
KN là mặt kỹ thuật của hành động, con người nắm được các hành động tức là có kỹ
thuật của hành động, có KN [32].
Các tác giả Nguyễn Hữu Nghĩa, Triệu Xuân Quýnh, Bùi Ngọc Oánh cho rằng:
“Kỹ năng là những hành động được hình thành do sự bắt chước trên cơ sở của tri

thức mà có, chúng địi hỏi sự tham gia thường xuyên của ý thức, sự tập trung chú ý,
cần tiêu tốn nhiều năng lượng của cơ thể” [1].
Với hệ thống khái niệm “kỹ năng” như trên, chỉ có thể vận dụng vào việc lý
giải đối với loại kỹ năng được thực hiện bởi các thao tác, hành động đơn giản, tuy
nhiên khi phân tích các loại kỹ năng phức tạp trong cấu trúc của một hoạt động đa
dạng hơn như KNQLTG trong HĐHT thì hệ thống quan niệm kỹ năng về mặt thao
tác, hành động chỉ là điều kiện cần. Trong quá trình thao tác và hành động biểu hiện
một loại kỹ năng, sẽ có các yếu tố môi trường tác động lên chủ thể, làm ảnh hưởng
đến kết quả hành động, kết quả hoạt động vì vậy không thể đánh giá chủ thể thiếu
kỹ năng hoặc chủ thể thực hiện hành động một cách rập khuôn, máy móc, khơng có
khả năng khái qt đối tượng một cách tồn thể, khó có thể kết luận chủ thể hồn
tồn có kỹ năng.
Quan niệm thứ hai xem KN là một biểu hiện của năng lực con người:
Trong những năm 1970 trong các sách Tâm lý học của Liên Xô cũ thường nói
đến hành động: hành động ý chí, hành động tự động hóa và kỹ năng được coi là giai
đoạn đầu của các hành động tự động hóa. Nhiều tác giả cho rằng để hình thành kỹ
năng con người không chỉ nắm lý thuyết về hành động mà phải biết vận dụng vào
thực tiễn [25].
Từ điển Tiếng Nga (1968) định nghĩa: KN là khả năng làm một cái gì đó, khả
năng này được hình thành bởi tri thức, kinh nghiệm. Đồng quan điểm, hai nhà
11


nghiên cứu K.K.Platonov và G.G.Golubev (1977) cũng cho rằng KN là năng lực
của con người thực hiện cơng việc có kết quả với một chất lượng cần thiết trong
điều kiện mới và trong khoảng thời gian tương ứng [18].
A.V Petrovxki cho rằng “Kỹ năng là cách thức cơ bản của chủ thể thực hiện
hành động, thể hiện bởi tập hợp những kiến thức đã thu lượm được, những thói
quen và kinh nghiệm” [22].
Theo V.A.Crutexki (1974): “Kỹ năng là phương thức thực hiện hành động đã

được con người nắm vững từ trước”, “Kỹ năng là sự thực hiện thành công một hay
nhiều hoạt động phức tạp nào đó với những thủ thuật, những phương thức đúng
đắn” [22].
Tác giả Huỳnh Văn Sơn cho rằng: “Xem xét kỹ năng nghiêng về năng lực của
con người để thực hiện các cơng việc có kết quả đã bao hàm cả quan niệm kỹ năng
là kỹ thuật hành động trong đó, bởi chỉ khi sự vận dụng tri thức vào thực tiễn một
cách thuần thục thì mới có được kết quả cơng việc có chất lượng”, từ đó ra kết luận
“Kỹ năng là khả năng thực hiện có kết quả một hành động nào đó bằng cách vận
dụng những tri thức, những kinh nghiệm đã có để hành động phù hợp với những
điều kiện cho phép. Kỹ năng không chỉ đơn thuần về mặt kỹ thuật của hành động,
mà còn là biểu hiện năng lực của con người” [25].
Từ những quan niệm trên, nhận thấy kỹ năng khơng chỉ là thao tác, hành động
mà cịn là biểu hiện của năng lực, giúp con người thực hiện hoạt động có hiệu quả
hơn trong những hồn cảnh, điều kiện cụ thể để đạt được mục tiêu nhất định.
Trên cơ sở đó, đề tài xác lập kỹ năng là khả năng vận dụng có hiệu quả
những tri thức, kinh nghiệm về phương thức hành động của chủ thể để thực
hiện những hành động tương ứng một cách có hiệu quả trong hồn cảnh nhất
định. Kỹ năng khơng chỉ đơn thuần về mặt kỹ thuật của hành động, mà còn là
biểu hiện năng lực của con người”.
1.2.1.2. Đặc điểm của kỹ năng
Nếu kỹ xảo là một hành động đã được củng cố và tự động hóa [33], nói cách
khác tuy mức độ tham gia của ý thức là ít, có đôi khi chủ thể không cảm thấy và đạt
được năng xuất cao trong hành động thì ở kỹ năng – cấp độ thấp hơn, nhận thức
đóng vai trị tích cực, thường trực. Trong quá trình thực hiện hành động, chủ thể
phải nhận biết rõ nhiệm vụ, nội dung, các thao tác và hành động cụ thể để thực hiện
12


kỹ năng đó. Ngồi ra, chủ thể cần chuẩn bị tâm thế sẵn sàng bên cạnh việc duy trì
thái độ tích cực để có thể vượt qua khó khăn, trở ngại thực hiện kỹ năng một cách

dễ dàng.
Một là tính chủ thể của kỹ năng, mỗi chủ thể khi thực hiện thao tác, hành động
phải phối hợp với các loại cảm giác, tri giác khác nhau để kiểm tra, đánh giá kết quả
đạt được, nhưng diễn trình này lại mang tính chủ quan, tùy vào năng lực thực hiện
của mỗi chủ thể mà kỹ năng thuộc mức độ nào, chính vì thế việc tự giác rèn luyện,
củng cố kỹ năng giúp chủ thể nâng cao và hoàn thiện bản thân hơn.
Hai là tính đúng đắn của kỹ năng, tức trong quá trình thực hiện hành động, đặc
biệt ở những giai đoạn đầu hình thành kỹ năng, chủ thể thực hiện hành động vẫn
còn sai phạm nhất định trong nhận thức và trong hành vi, thao tác thực hiện. Càng ở
những giai đoạn sau, kỹ năng càng hồn hảo thì sự sai phạm của kỹ năng càng được
loại bỏ dần. Khi đó, chủ thể hầu như khơng cịn gặp phải sai phạm trong quá trình
thực hiện hành động, thao tác.
Ba là tính thuần thục của kỹ năng, tức là trong quá trình thực hiện hành động,
chủ thể thực hiện các thao tác, hành vi một các thành thạo, thuần thục, không cịn
những thao tác thừa, khơng cịn gặp vướng mắc khi triển khai hành động. Đây là sự
phù hợp giữa mục đích và điều kiện để thực hiện hoạt động. Tính thành thục được
thể hiện ở sự thành thạo của từng thao tác và sự kết hợp hợp lý các thao tác về số
lượng và trình tự. Có được sự thuần thục là một trong những biểu hiện đỉnh cao của
kỹ năng hành động.
Bốn là, tính linh hoạt của kỹ năng, tức là không chỉ trong một trường hợp cố
định, duy nhất, chủ thể mới có thể thực hiện được có hiệu quả hành động đó mà
trong nhưng trường hợp tương tự hoặc trong những hoàn cảnh khác nhau chủ thể
vẫn biết sử dụng các tri thức, kinh nghiệm đã có và thao tác phù hợp để thực hiện có
hiệu quả hoạt động. Tính linh hoạt cịn thể hiện được ở chỗ chủ thể biết tự mình bỏ
đi những thao tác khơng cần thiết trong những tình huống nhất định hoặc thêm vào
những thao tác phù hợp để thực hiện có hiệu quả hành động. Tính linh hoạt là biểu
hiện đặc trưng của sự sáng tạo trong kỹ năng.
Năm là tính hiệu quả, tức là sau khi chủ thể thực hiện hành động, thao tác phù
hợp phải mang lại được kết quả như mục tiêu ban đầu được đề ra. Đây là yếu tố
quyết định để đánh giá mức độ kỹ năng của chủ thể.

13


Ngồi ra kỹ năng cịn có các đặc điểm khác, tuy nhiên trong phạm vi luận văn
này, sẽ sử dụng 5 đặc điểm đã phân tích trên để làm cơ sở lý luận bao gồm: tính chủ
thể, tính đúng đắn, tính thuần thục, tính linh hoạt và tính hiệu quả.
1.2.1.3. Các mức độ của kỹ năng
Có rất nhiều tác giả đề cập với những cách phân chia mức độ khác nhau của kỹ
năng từ thấp đến cao, từ ban đầu sơ khởi đến mức độ hoàn hảo.
Trong từ điển rút gọn các khái niệm Tâm lý học của Nga và cũng là quan niệm
của tác giả K.K. Platonov và G.G. Golubev, có năm mức độ hình thành kỹ năng như
sau:
Bảng 1.1. Bảng phân chia các mức độ kỹ năng theo quan điểm của K.K. Platonov
và G.G. Golubev
STT

Các mức độ

1

Mức độ 1

2

Mức độ 2

3

Mức độ 3

4

Mức độ 4

5

Mức độ 5

Miêu tả
Có kỹ năng sơ đẳng, hành động được thực hiện theo
cách thử và sai, dựa trên vốn hiểu biết và kinh nghiệm.
Biết cách thực hiện hành động nhưng khơng đầy đủ.
Có những kỹ năng chung nhưng cịn mang tính chất
rời rạc, riêng lẻ.
Có những kỹ năng chuyên biệt để hành động.
Vận dụng sáng tạo những kỹ năng trong các tình
huống khác nhau.

Theo quan điểm của V.P.Bexpalko, có năm mức độ kỹ năng sau:
- Mức độ một: Kỹ năng ban đầu
Người học đã có kiến thức về nội dung một dạng kỹ năng nào đó, và trong
những tình huống cụ thể khi cần thiết, sẽ có thể tái hiện được những thao tác, hành
động nhất định. Tuy nhiên, ở mức độ kỹ năng ban đầu này thì người học thường chỉ
thực hiện được yêu cầu của kỹ năng này dưới sự hướng dẫn của người dạy.
- Mức độ hai: Kỹ năng mức thấp
Khác với mức độ ban đầu, ở mức độ kỹ năng mức thấp, người học đã có thể tự
thực hiện được những thao tác, hành động cần thiết theo một trình tự đã biết. Song,
ở mức độ kỹ năng này, người học chỉ thực hiện được những thao tác, hành động

14

trong những tình huống quen thuộc và chưa di chuyển được sang những tình huống
mới.
- Mức độ ba: Kỹ năng trung bình
Người học tự thực hiện thành thạo các thao tác đã biết trong các tình huống
quen thuộc. Tuy vậy, việc di chuyển của các kỹ năng sang tình huống mới còn hạn
chế.
- Mức độ bốn: Kỹ năng cao
Một sự khác biệt thể hiện kỹ năng ở mức độ cao là người học đã tự lựa chọn
các hệ thống các thao tác, các hành động cần thiết trong các tình huống khác nhau.
Bên cạnh đó, người học đã biết di chuyển kỹ năng trong phạm vi nhất định.
- Mức độ năm: Kỹ năng hoàn hảo
Đây là mức độ cao nhất của kỹ năng. Người học nắm được đầy đủ hệ thống
các thao tác, hành động khác nhau, biết chọn lựa những thao tác, hành động cần
thiết và ứng dụng chúng một cách thành thạo trong các tình huống khác nhau mà
khơng gặp khó khăn gì [14].
1.2.1.4. Sự hình thành kỹ năng và các yếu tố ảnh hưởng đến sự hình thành kỹ
năng
Tác giả Rober J.Sternberg (2003) Đại học Yale nhìn nhận: “Thực chất của sự
hình thành kỹ năng là tạo điều kiện để chủ thể nắm vững một hệ thống phức tạp các
bước, các thao tác lám sáng tỏ thông tin chứa đựng những tình huống, các nhiệm
vụ và đối chiếu chúng với những hành động cụ thể” [50].
Theo tác giả Vũ Dũng thì kỹ năng hình thành qua ba giai đoạn:
Giai đoạn 1: Người học lần đầu làm quen với vận động và lần đầu lĩnh hội nó.
Sự học vận động bắt đầu từ việc phát hiện các thành phần của vận động – tập hợp
các thành tố vận động, trình tự thực hiện và mối liên kết của chúng. Việc làm quen
này diễn ra trên cơ sở người học được xem trình diễn lại, thuật lại, giảng giải và
quan sát một cách trực quan quá trình thực hiện vận động. Pha tiếp theo của giai
đoạn thứ nhất đòi hỏi nhiều nỗ lực. Người học phải lặp lại vận động nhiều lần để

nắm được bức tranh bên trong của vận động. Đồng thời học bản mã hóa những
những tín hiệu từ các mệnh lệnh. Việc tích lũy “Những từ điển chuyển mã” là một
trong những sự kiện quan trọng nhất của giai đoạn này. Cần phải lặp đi lặp lại nhiều
15


lần để người học có thể tìm được “bảng mã” trong bất kỳ phương án nào của vận
động, kể cả khi có sự lệch chuẩn.
Giai đoạn 2: Giai đoạn tự động hóa vận động: Ở đây các thành phần chủ đạo
của vận động được giải phóng thành từng phần hoặc hồn tồn khỏi sự liên quan
đến nó, thốt khỏi sự kiểm soát của ý thức và sự “thoát khỏi” này có thể và cần sự
trợ giúp.
Giai đoạn 3: Diễn ra sự “mài bóng” kỹ năng nhờ q trình ổn định hóa và tiêu
chuẩn hóa. Trong q trình ổn định hóa, kỹ năng đạt được tính bền vững và khơng
bị phá hủy trong bất kỳ tình huống nào. Trong quá trình tiêu chuẩn hóa, kỹ năng dần
được định khn nhờ lặp đi lặp lại vận động nhiều lần [9].
Như vậy, quá trình hình thành và phát triển KN cần chú ý một số vấn đề:
- Không tách rời KN ra khỏi hành động mà phải coi KN là những đặc điểm,
những trình độ khác nhau của hành động.
- Để đảm bảo sự điều khiển quá trình học tập, lĩnh hội tri thức, hình thành KN
với các đặc tính đã đề ra thì cần phải có hai điều kiện là thiết lập cơ sở định hướng
hành động và sự tuân thủ theo các giái đoạn hình thành hành động.
- Hành động khơng thể bắt đầu từ sự tri giác hay ghi nhớ đối tượng mà phải
bắt đầu từ sự triển khai các thao tác thực tiễn lên đối tượng, cụ thể là hành động với
vật thật hay vật chất hóa. Chính trong q trình thao tác đó, một mặt bản chất của
đối tượng được bộc lộ và nhận thức, mặt khác nó được biến đổi qua nhiều lần “ướm
thử” với các thao tác để cuối cùng tạo ra sản phẩm phù hợp với logic các thao tác
hành động.
- Cơ chế của việc hình thành một hành động tâm lý mới nói chung là tn theo
các bước chuyển hóa từ ngồi vào trong theo lý thuyết Galpêrin.

- Tiêu chuẩn để đánh giá kết quả luyện tập hành động với các vật liệu khác
nhau là độ thuần thục, khái quát và tính sáng tạo linh hoạt. Sản phẩm cuối cùng của
quá trình này là biến hành động thành các kỹ năng (đối với các hành động phức
tạp), kỹ xảo (đối với các hành động đơn giản) tức là thành phương tiện hay khả
năng để thực hiện các hành động [35].
Để kỹ năng được hình thành một cách hiệu quả, cần chú ý đến các yếu tố ảnh
hưởng đến sự hình thành kỹ năng như sau:
16