Sử dụng trò chơi học tập nhằm phát triển khả năng khái quát hóa cho trẻ mẫu giáo (5 6 tuổi) trong hoạt động khám phá khoa học

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Lý Thị Hồng Un

SỬ DỤNG TRỊ CHƠI HỌC TẬP NHẰM
PHÁT TRIỂN KHẢ NĂNG KHÁI QUÁT HÓA
CHO TRẺ MẪU GIÁO (5 – 6 TUỔI)
TRONG HOẠT ĐỘNG KHÁM PHÁ KHOA HỌC

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2016


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Lý Thị Hồng Un

SỬ DỤNG TRỊ CHƠI HỌC TẬP NHẰM
PHÁT TRIỂN KHẢ NĂNG KHÁI QUÁT HÓA
CHO TRẺ MẪU GIÁO (5 – 6 TUỔI)
TRONG HOẠT ĐỘNG KHÁM PHÁ KHOA HỌC

Chuyên ngành : Giáo dục học (Giáo dục mầm non)
Mã số

: 60 14 01 01

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC:

TS. ĐINH THỊ TỨ

Thành phố Hồ Chí Minh – 2016


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan luận văn: “Sử dụng trò chơi học tập nhằm phát triển khả năng
khái quát hóa cho trẻ mẫu giáo (5 – 6 tuổi) trong hoạt động khám phá khoa học” là
cơng trình nghiên cứu của tôi.
Các số liệu, kết quả nêu trong luận văn là trung thực và chưa từng được ai công
bố trong bất kỳ cơng trình nào khác.
Tác giả luận văn

Lý Thị Hoàng Uyên


LỜI CẢM ƠN
Trong thời gian thực hiện đề tài: “Sử dụng trò chơi học tập nhằm phát triển
khả năng khái quát hóa cho trẻ mẫu giáo (5 – 6 tuổi) trong hoạt động khám phá
khoa học”, tôi đã nhận được nhiều sự động viên, giúp đỡ của cá nhân và tập thể
cùng với sự nỗ lực hết mình của bản thân để hồn thành luận văn này.
Trước hết, tơi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc nhất đến TS. Đinh Thị Tứ, giáo viên
đã tận tình hướng dẫn và động viên để tơi hồn thành luận văn một cách tốt nhất.
Tôi xin trân trọng cảm ơn các thầy cô trong khoa Giáo dục mầm non, các thầy cơ
Phịng sau đại học, các thầy cô của Thư viện trường Đại học Sư phạm TP. HCM,
thư viện trường Cao đẳng Trung Ương TP. HCM đã nhiệt tình giúp đỡ tơi trong suốt
q trình học tập.

Tơi cũng xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu và tập thể giáo viên của 5
trường trường Mầm non trên địa bàn huyện Đức Trọng, tỉnh Lâm Đồng: Trường
mẫu giáo Vành Khuyên, trường mẫu giáo Sơn Ca, Trường mẫu giáo Phú An,
Trường Mầm non Vàng Anh, Trường mầm non tư thục Thế giới trẻ em đã tạo điều
kiện cho tơi trong suốt q trình nghiên cứu và thử nghiệm tại trường.
Đồng thời tôi cũng xin chân thành cảm ơn các bạn học viên lớp cao học
GDMN khóa 25 đã chia sẻ kinh nghiệm nghiên cứu và hỗ trợ tơi tìm kiếm tài liệu
liên quan đến luận văn.
Cuối cùng, tơi xin chân thành cảm ơn gia đình đã động viên, tạo điều kiện
giúp đỡ tôi trong suốt thời gian nghiên cứu để hoàn thành luận văn này.
Thành phố Hồ Chí Minh, ngày 30 tháng 09 năm 2016
Học viên

Lý Thị Hoàng Uyên


MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Lời cam đoan
Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục chữ viết tắt
Danh mục các bảng
Danh mục các biểu đồ
MỞ ĐẦU ......................................................................................................................... 1
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC SỬ DỤNG...................................................5
TRÕ CHƠI HỌC TẬP NHẰM PHÁT TRIỂN KHẢ NĂNG .........................................5
KHÁI QUÁT HÓA CHO TRẺ MẪU GIÁO (5 - 6 TUỔI) TRONG HOẠT ĐỘNG
KHÁM PHÁ KHOA HỌC .............................................................................................. 5
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ....................................................................................5

1.1.1. Những cơng trình nghiên cứu TCHT đối với sự phát triển KQH nói chung
và trong hoạt động KPKH nói riêng ở nước ngồi..................................................5
1.1.2. Những cơng trình nghiên cứu TCHT đối với sự phát triển KQH nói chung
và trong hoạt động KPKH nói riêng ở trong nước ..................................................7
1.2. Những vấn đề lí luận về KQH...............................................................................9
1.2.1. Khái niệm về KQH ........................................................................................ 9
1.2.2. Con đường hình thành và phát triển KQH của trẻ MG (5 - 6 tuổi) ............. 11
1.2.3. Đặc điểm KQH của trẻ MG nói chung và trẻ MG (5 - 6 tuổi) nói riêng .....13
1.2.4. Khả năng KQH và khả năng KQH của trẻ MG (5 - 6 tuổi) trong hoạt động
KPKH .................................................................................................................... 16
1.3. Những vấn đề lý luận về TCHT và TCHT với sự phát triển trí tuệ nói chung và
KQH nói riêng của trẻ MG (5 – 6 tuổi)......................................................................18
1.3.1. Trò chơi học tập ........................................................................................... 18


1.3.2. TCHT với sự phát triển trí tuệ nói chung và KQH nói riêng của trẻ MG (5 –
6 tuổi) ..................................................................................................................... 21
1.4. Hoạt động KPKH và vai trò của hoạt động KPKH với sự phát triển tư duy của
trẻ nói chung và khả năng KQH nói riêng của trẻ MG (5 – 6 tuổi) ........................... 23
1.4.1. Hoạt động KPKH ........................................................................................ 23
1.4.2. Vai trò của hoạt động KPKH với sự phát triển tư duy của trẻ nói chung và
khả năng KQH nói riêng của trẻ MG (5 – 6 tuổi) .................................................25
1.5. Biện pháp sử dụng TCHT nhằm phát triển khả năng KQH cho trẻ MG (5 - 6
tuổi) trong hoạt động KPKH ...................................................................................... 26
1.5.1. Khái niệm biện pháp .................................................................................... 26
1.5.2. Biện pháp sử dụng TCHT nhằm phát triển khả năng KQH cho trẻ MG (5 6 tuổi) trong hoạt động KPKH ..............................................................................26
Tiểu kết chương 1 ......................................................................................................30
Chương 2. THỰC TRẠNG CỦA VIỆC SỬ DỤNG ..................................................... 31
TRÕ CHƠI HỌC TẬP NHẰM PHÁT TRIỂN KHẢ NĂNG .......................................31
KHÁI QUÁT HÓA CHO TRẺ MẪU GIÁO (5 – 6 TUỔI) TRONG HOẠT ĐỘNG

KHÁM PHÁ KHOA HỌC ............................................................................................ 31
2.1. Thực trạng về khả năng KQH của trẻ MG (5 - 6 tuổi) trong hoạt động KPKH .31
2.1.1. Mục đích ......................................................................................................31
2.1.2. Nội dung khảo sát ........................................................................................ 31
2.1.3. Phương pháp nghiên cứu thực trạng ............................................................ 31
2.1.4. Cách đánh giá mức độ KQH .......................................................................31
2.1.5. Kết quả và phân tích kết quả .......................................................................34
2.2. Thực trạng việc sử dụng TCHT nhằm phát triển khả năng KQH cho trẻ MG (5 6 tuổi) trong hoạt động KPKH ................................................................................... 38
2.2.1. Mục đích: .....................................................................................................38
2.2.2. Nội dung điều tra ......................................................................................... 39


2.2.3. Phương pháp nghiên cứu thực trạng ............................................................ 40
2.2.4. Kết quả điều tra và phân tích kết quả điều tra .............................................41
2.3. Một số nhận xét về nội dung phát triển khả năng KQH của trẻ MG (5 - 6 tuổi)
trong hoạt động KPKH của chương trình giáo dục mầm non ...................................63
Tiểu kết chương 2 ......................................................................................................64
Chương 3. ĐỀ XUẤT VÀ THỬ NGHIỆM MỘT SỐ BIỆN PHÁP SỬ DỤNG TRÒ
CHƠI HỌC TẬP NHẰM PHÁT TRIỂN KHẢ NĂNG KHÁI QUÁT HÓA CHO TRẺ
MẪU GIÁO (5 - 6 TUỔI) TRONG HOẠT ĐỘNG KHÁM PHÁ KHOA HỌC .........65
3.1. Đề xuất các biện pháp ......................................................................................... 65
3.1.1. Cơ sở định hướng để đề xuất một số biện pháp sử dụng các TCHT nhằm
phát triển khả năng KQH của trẻ MG (5 - 6 tuổi) trong hoạt động KPKH ...........65
3.1.2. Các nguyên tắc xây dựng biện pháp sử dụng các TCHT nhằm phát triển khả
năng KQH của trẻ MG (5 - 6 tuổi) trong hoạt động KPKH ..................................65
3.1.3. Đề xuất các biện pháp sử dụng TCHT nhằm phát triển khả năng KQH của
trẻ MG (5 - 6 tuổi)trong hoạt động KPKH ............................................................ 66
3.2. Thử nghiệm các biện pháp sử dụng TCHT nhằm phát triển khả năng KQH cho
trẻ MG (5 – 6 tuổi) trong hoạt động KPKH ............................................................... 81
3.2.1. Tổ chức thử nghiệm ..................................................................................... 81

3.2.2. Kết quả thử nghiệm và phân tích kết quả thử nghiệm.................................84
Tiểu kết chương 3 ......................................................................................................94
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ....................................................................................... 95
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................................. 97
PHỤ LỤC


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Viết đầy đủ

STT

Viết tắt

1

Khái quát hóa

KQH

2

Trị chơi học tập

TCHT

3

Khám phá khoa học

KPKH

4

Mẫu giáo

MG

5

Thử nghiệm

TN

6

Đối chứng

ĐC

7

Số lượng

SL


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 2.1.

Mức độ KQH của trẻ MG (5 - 6 tuổi ) trong hoạt động KPKH theo
bài tập đo nghiệm ở nhóm 1 (Bài tập 1, 2, 3) ............................................34

Bảng 2.2.

Mức độ KQH của trẻ MG (5 - 6 tuổi) trong hoạt động KPKH theo
bài tập đo nghiệm ở nhóm 2 (4, 5, 6) ......................................................... 35

Bảng 2.3.

Mức độ KQH của trẻ MG (5 - 6 tuổi) trong hoạt động KPKH theo
bài tập đo nghiệm ở 2 nhóm bài tập........................................................... 37

Bảng 2.4.

rình độ chun mơn – Kinh nghiệm của giáo viên ....................................41

Bảng 2.5.

Nhận thức của GVMN về tầm quan trọng của TCHT đối với
việc phát triển khả năng KQH cho trẻ MG (5 - 6 tuổi) trong hoạt
động KPKH ................................................................................................ 42

Bảng 2.6.

Thống kê mức độ sử dụng các nhóm TCHT nhằm phát triển khả
năng KQH cho trẻ MG (5 - 6 tuổi) trong hoạt động KPKH mà giáo
viên sử dụng ............................................................................................... 43

Bảng 2.7.

Thống kê nguồn TCHT và mức độ sử dụng các nguồn TCHT .................45

Bảng 2.8.

Bảng thống kê hình thức tổ chức của các nhóm TCHT mà giáo viên
tổ chức trong các hoạt động hằng ngày ..................................................... 46

Bảng 2.9.

Thống kê các biện pháp sử dụng TCHT và mức độ sử dụng các biện
pháp đó nhằm phát triển khả năng KQH cho trẻ MG (5 – 6 tuổi) .............47

Bảng 2.10. Bảng thống kê kế hoạch sử dụng TCHT nhằm phát triển khả năng
KQH cho trẻ MG (5 - 6 tuổi) trong hoạt động KPKH ............................... 49
Bảng 2.11. Thống kê TCHT nhằm phát triển khả năng KQH cho trẻ MG (5 - 6
tuổi) trong hoạt động KPKH qua quan sát các hoạt động trong ngày .......55
Bảng 2.12. Thống kê mức độ những khó khăn khi GVMN sử dụng TCHT nhằm
phát triển khả năng KQH cho trẻ MG (5 – 6 tuổi).....................................62
Bảng 3.1.

Bảng kết quả đo mức độ KQH của trẻ nhóm ĐC & TN trước
thử nghiệm .................................................................................................84

Bảng 3.2.

Kiểm nghiệm T so sánh nhóm ĐC và TN trước thử nghiệm ..................... 85

Bảng 3.3.

Kết quả đo trẻ thực hiện 2 nhóm bài tập của nhóm ĐC trước và
sau TN ........................................................................................................86


Bảng 3.4.

Kiểm nghiệm T so sánh nhóm ĐC trước và sau thử nghiệm..................... 87

Bảng 3.5.

Kết quả đo trẻ thực hiện 2 nhóm bài tập của nhóm TN trước và
sau TN ........................................................................................................88

Bảng 3.6.

Kiểm nghiệm T so sánh nhóm TN trước thử nghiệm và sau
thử nghiệm .................................................................................................89

Bảng 3.7.

Kết quả đo trẻ thực hiện 2 nhóm bài tập của nhóm TN & ĐC sau
thử nghiệm ..................................................................................................90

Bảng 3.8.

Kiểm nghiệm T so sánh nhóm ĐC & TN sau thử nghiệm......................... 91

Bảng 3.9.

Kết quả ý kiến chuyên gia về các biện pháp đã đề xuất (N=12) ...............93

DANH MỤC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 2.1. Mức độ KQH của trẻ MG (5 - 6 tuổi) trong hoạt động KPKH theo bài
tập đo nghiệm ở nhóm 1 (Bài tập 1, 2, 3)....................................................... 34
Biểu đồ 2.2. So sánh mức độ KQH của trẻ MG (5 - 6 tuổi) trong hoạt động KPKH
của bài tập đo nghiệm ở nhóm 1 và nhóm 2 ..................................................35
Biểu đồ 2.3. Mức độ KQH của trẻ MG (5 - 6 tuổi) trong hoạt động KPKH theo bài
tập đo nghiệm ở 2 nhóm bài tập .....................................................................37
Biểu đồ 2.4. Mức độ sử dụng các nhóm TCHT nhằm phát triển khả năng KQH
cho trẻ MG (5 - 6 tuổi) trong hoạt động KPKH mà giáo viên sử dụng .......43
Biểu đồ 3.1. Biểu đồ kết quả đo mức độ KQH của trẻ nhóm ĐC & TN trước thử
nghiệm (6 bài tập) ............................................................................................ 84
Biểu đồ 3.2. Kết quả đo trẻ thực hiện 2 nhóm bài tập của nhóm ĐC trước và sau
TN (6 bài tập) ...................................................................................................86
Biểu đồ 3.3. Kết quả đo trẻ thực hiện 2 nhóm bài tập của nhóm TN trước và sau
TN (6 bài tập) ...................................................................................................88
Biểu đồ 3.4. Kết quả đo trẻ thực hiện 2 nhóm bài tập của nhóm TN & ĐC sau thử
nghiệm (6 bài tập) ............................................................................................ 91


1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Đại hội lần thứ XI của Đảng đề ra định hướng: “Thực hiện công nghiệp hố, hiện
đại hóa đất nước gắn với phát triển kinh tế tri thức”, đảng ta đang thực hiện sự chuyển
hướng chiến lược từ sự phát triển dựa vào tài nguyên sang phát triển dựa vào tri thức,
năng lực trí tuệ của con người. Như vậy, Đảng ta đã có sự phát triển mới về nhận thức
lí luận và thực tiễn, đã khẳng định được vị thế trọng tâm của chiến lược cơng nghiệp

hố, hiện đại hố đó chính là sự phát triển về tri thức và trí tuệ.
Trẻ 5 – 6 tuổi đang chuẩn bị vào lớp một vì vậy việc phát triển các thao tác tư
duy đặc biệt là thao tác khái quát hóa là nhiệm vụ rất quan trọng để giúp trẻ lĩnh hội
khái niệm khoa học ở trường phổ thơng. Khả năng khái qt hóa của trẻ MG (5 – 6
tuổi) được phát triển tốt sẽ giúp trẻ hình thành biểu tượng chung về các sự vật đồng
thời củng cố các biểu tượng mà trẻ đã lĩnh hội được và đó là một trong những điều cần
thiết để trẻ sẵn sàng vào lớp một.
Các nhà nghiên cứu về giáo dục mầm non đều cho rằng trò chơi học tập đóng vai
trị vơ cùng quan trọng đối với việc phát triển thao tác khái quát hóa. Khi tham gia vào
trò chơi học tập trẻ giải quyết các nhiệm vụ nhận thức trong trò chơi trẻ sẽ phát triển
các thao tác tư duy: phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng hóa, khái qt hóa. Các
trị chơi học tập nhằm phát triển khái qt hóa khơng chỉ giúp trẻ củng cố các biểu
tượng về môi trường xung quanh mà còn giúp trẻ rèn luyện và phát triển các thao tác
tư duy đặc biệt là thao tác khái quát hóa.
Trẻ ở lứa tuổi mầm non rất thích tìm tịi và khám phá môi trường xung quanh nên
hoạt động khám phá khoa học là hoạt động cần thiết để mang lại cho trẻ nguồn biểu
tượng phong phú, bao la, đầy hấp dẫn đối với trẻ, những biểu tượng này chính là
phương tiện để trẻ phát triển thao tác khái quát hóa.
Hiện nay, việc sử dụng trị chơi học tập để phát triển khả năng khái quát hóa cho
trẻ trong hoạt động khám phá khoa học còn nhiều bất cập, các giáo viên còn lúng túng
trong việc sử dụng trò chơi học tập nhằm phát triển khái quát hóa cho trẻ 5 – 6 tuổi. Vì
vậy, việc sử dụng trị chơi học tập nhằm phát triển khả năng khái quát hóa cho trẻ 5 – 6
tuổi chưa đem lại hiệu quả như mong muốn. Để phát triển thao tác khái quát hóa cho


2

trẻ 5 – 6 tuổi, chúng tôi chọn đề tài: “Sử dụng trò chơi học tập nhằm phát triển khả
năng khái quát hóa cho trẻ mẫu giáo (5 - 6 tuổi) trong hoạt động khám phá khoa học”.
2. Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu một số biện pháp sử dụng TCHT nhằm phát triển khả năng KQH cho
trẻ MG (5 - 6 tuổi) trong hoạt động KPKH.
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình phát triển khả năng KQH cho trẻ MG (5 – 6 tuổi) trong hoạt động
KPKH.
3.2. Đối tƣợng nghiên cứu
Biện pháp sử dụng TCHT nhằm phát triển khả năng KQH cho trẻ MG (5 - 6 tuổi)
trong hoạt động KPKH.
4. Giả thuyết khoa học
Mức độ biểu hiện về khả năng KQH của trẻ MG (5 - 6 tuổi) ở một số trường
mầm non tại huyện Đức Trọng tỉnh Lâm Đồng cịn thấp, có thể nâng cao khả năng
KQH nếu chúng ta đề xuất và thử nghiệm thành công một số biện pháp sử dụng TCHT
nhằm phát triển khả năng KQH cho trẻ MG (5 – 6 tuổi) trong hoạt động KPKH.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
Nghiên cứu giải quyết 4 nhiệm vụ sau:
- Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc sử dụng TCHT nhằm phát triển khả năng
KQH cho trẻ MG (5 - 6 tuổi) trong hoạt động KPKH.
- Nghiên cứu thực trạng của việc sử dụng TCHT nhằm phát triển khả năng KQH
cho trẻ MG (5 - 6 tuổi) trong hoạt động KPKH.
- Nghiên cứu thực trạng về khả năng KQH của trẻ MG (5 - 6 tuổi).
- Đề xuất và thử nghiệm một số biện pháp sử dụng TCHT nhằm phát triển khả
năng KQH cho trẻ MG (5 - 6 tuổi) trong hoạt động KPKH.
6. Phạm vi nghiên cứu
Giới hạn về nội dung nghiên cứu:


3

Đề tài chỉ nghiên cứu một số biện pháp sử dụng TCHT nhằm phát triển khả năng

KQH cho trẻ MG (5 - 6 tuổi) trong đó tập trung vào hoạt động KPKH trong một số
chủ đề: Bản thân, gia đình, động vật, thực vật.
Giới hạn về mẫu nghiên cứu:
- 80 trẻ MG (5 - 6 tuổi) thuộc trường MG Vành Khuyên, huyện Đức Trọng, tỉnh
Lâm Đồng. (Chúng tôi điều tra thực trạng 80 trẻ, từ nhóm trẻ trên, chúng tơi tiến hành
thử nghiệm trên 44 trẻ (22 trẻ đối chứng, 22 trẻ thực nghiệm)).
- 50 GVMN đang trực tiếp chăm sóc - giáo dục trẻ MG (5 - 6 tuổi) thuộc 5
trường mầm non huyện Đức Trọng, tỉnh Lâm Đồng: Trường MG Sơn Ca, Trường MG
Vành Khuyên, Trường MG Phú An, Trường mầm non Vàng Anh, Trường mầm non tư
thục Thế Giới Trẻ Em.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
Đề tài được thực hiện với sự phối hợp các phương pháp nghiên cứu sau:
7.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lý luận
Chúng tôi thu thập, đọc, phân tích, so sánh, tổng hợp các nguồn tài liệu từ sách,
báo, internet, các cơng trình nghiên cứu để hệ thống hóa các cơ sở lý luận, các vấn đề
liên quan đến đề tài nghiên cứu như: KQH, quá trình hình thành và phát triển KQH,
TCHT, đặc điểm của TCHT…
7.2. Phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.1. Phƣơng pháp điều tra
Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi
Chúng tôi xây dựng bảng hỏi, gửi bảng hỏi cho 50 giáo viên lớp MG (5 - 6 tuổi)
sau đó thu thập và xử lý số liệu nhằm tìm hiểu thực trạng nhận thức của giáo viên mầm
non về tầm quan trọng của TCHT đối với sự phát triển khả năng KQH cho trẻ MG (5 –
6 tuổi), thực trạng về việc sử dụng TCHT nhằm phát triển khả năng KQH cho trẻ MG
(5 – 6 tuổi), những khó khăn của giáo viên khi sử dụng TCHT nhằm phát triển khả
năng KQH cho trẻ MG (5 – 6 tuổi) trong hoạt động KPKH ở trường mầm non hiện
nay.
Phương pháp điều tra bằng hệ thống bài tập

4

Chúng tôi cho 80 trẻ MG (5 - 6 tuổi) thực hiện các bài tập đo nghiệm về KQH
sau đó tính điểm và xác định mức độ KQH của trẻ nhằm đánh giá thực trạng khả năng
KQH của trẻ MG (5 - 6 tuổi) trong hoạt động KPKH. Trên cơ sở thực trạng này cùng
với kết quả nghiên cứu thực trạng trên chúng tôi đề xuất biện pháp ở chương 3.
7.2.2. Phƣơng pháp phỏng vấn
Chúng tôi tiến hành phỏng vấn trực tiếp 5 giáo viên lớp lá nhằm mục đích thu
thập thông tin, làm rõ thêm những ý kiến của giáo viên về về việc sử dụng TCHT
nhằm phát triển KQH cho trẻ MG (5 - 6 tuổi) trong hoạt động KPKH.
7.2.3. Phƣơng pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động của giáo viên
Chúng tôi nghiên cứu các kế hoạch về hoạt động KPKH của 12 lớp MG (5 - 6
tuổi) nhằm tìm hiểu thực trạng về việc sử dụng TC nhằm phát triển khả năng KQH của
trẻ MG (5 – 6 tuổi) trong hoạt động KPKH của giáo viên trong trường mầm non hiện
nay.
7.2.4. Phƣơng pháp quan sát
Chúng tôi quan sát hoạt động học và hoạt động chơi xem giáo viên sử dụng
TCHT để phát triển khả năng KQH của trẻ như thế nào.
7.2.5. Phƣơng pháp thử nghiệm
Chúng tôi chọn một số biện pháp nhằm phát triển khả năng KQH cho trẻ MG (5 6 tuổi) để thử nghiệm trên thực tế sau đó đối chiếu kết quả của nhóm thử nghiệm và
nhóm đối chứng.
7.2.6. Phƣơng pháp tốn thống kê
Chúng tôi sử dụng phần mềm Excel, SPSS để kiểm tra sự khác biệt trước và sau
khi thử nghiệm từ các dữ liệu, thơng tin đã khảo sát. Ngồi ra chúng tơi sử dụng các
cơng thức tính tỉ lệ phần trăm, trung bình, ...để hỗ trợ cho việc xử lý số liệu.
8. Những đóng góp của luận văn
Hệ thống hóa cơ sở lý luận của việc sử dụng TCHT nhằm phát triển khả năng
KQH cho trẻ MG (5 - 6 tuổi) trong hoạt động KPKH.
Đề xuất một số biện pháp sử dụng TCHT nhằm phát triển khả năng KQH cho trẻ
MG (5 - 6 tuổi) trong hoạt động KPKH.

5

Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC SỬ DỤNG
TRÒ CHƠI HỌC TẬP NHẰM PHÁT TRIỂN KHẢ NĂNG
KHÁI QUÁT HÓA CHO TRẺ MẪU GIÁO (5 - 6 TUỔI)
TRONG HOẠT ĐỘNG KHÁM PHÁ KHOA HỌC
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Những cơng trình nghiên cứu TCHT đối với sự phát triển KQH nói
chung và trong hoạt động KPKH nói riêng ở nƣớc ngoài
Theo A. N. Leonchep (1903 – 1979), trong cơng trình nghiên cứu về cơ sở tâm lý
học của TC ở tuổi MG đã viết: “Những trò chơi học tập thực sự chính là trị chơi,
khơng phải bài học, nó là một loạt các thao tác nhận thức được đưa vào nhiệm vụ chơi.
Các thao tác cần cho hoạt động học tập sau này của trẻ [17].
Gioan P.Isenbenla và Mary Renck Gialongo với tác phẩm: “Biểu đạt sáng tạo và
chơi ở trẻ nhỏ”, các tác giả đã đưa ra quan điểm: “Trị chơi là một hình thức của hoạt
động chơi, trong đó trẻ tuân theo một tập hợp các quy tắc được xác định trước mà nó
quy định cho người chơi những vai trò cụ thể. Trò chơi thường bao gồm các yếu tố luật
lệ, sự thi đua và sự thắng cuộc”. Các tác giả có đề cập đến TCHT có tác dụng phát
triển KQH như TC phân loại, so sánh đơn giản [33].
Trong tác phẩm “Chơi ở trung tâm chương trình”, tác giả Van Hoorn J đã khẳng
định vai trò của hoạt động chơi đối với sự phát triển trí tuệ, trung tâm của chương trình
là hoạt động chơi và mối quan hệ giữa “chơi và học” của trẻ nhỏ. Tác giả đề cập đến
các dạng TC, trong đó có các dạng TC có luật truyền thống và các dạng TC có luật
hiện đại [33].
Trong tác phẩm “Trị chơi trẻ em” của nhà giáo dục học Xô viết P. G
Xamarukôva cho rằng TCHT là phương tiện giáo dục toàn diện cho các cháu. Nhưng
nhiệm vụ giáo dục chủ yếu là đáp ứng việc phát triển trí tuệ cho các cháu. Trong cơng
trình nghiên cứu này, bà khẳng định: “Trong q trình chơi các trị chơi học tập, các

q trình nhận thức của trẻ được hồn thiện thêm, qua các TC, những thao tác tư duy
như so sánh, phân tích, tổng hợp... được phát triển” [38].


6

Theo E.I.U Đanxơva, trong tác phẩm “Trị chơi dạy học cho trẻ em mẫu giáo” đã
nhận định nhờ dùng các TCHT mà việc học ở trẻ trở nên vừa sức, hấp dẫn, nhiệm vụ
học được giải quyết trong quá trình chơi, tác giả đã đưa ra gần 200 TC học tập phổ
biến nhằm phát triển tiếng nói và dạy trẻ học [5].
A. P. Uxova với tác phẩm “Dạy học ở mẫu giáo” cho rằng TCHT rất gần với việc
dạy học, nó là hình thức học tập độc đáo. TCHT được sử dụng để dạy ngơn ngữ, màu
sắc, hình dáng… những TC này cũng phát triển sự vận động, sự nhanh trí, phát triển ý
chí, tư duy… cho trẻ [40].
G. Brunner (1915), nhà tâm lí học người Mỹ, ơng nghiên cứu q trình KQH và
vai trị của nó ở các cấp độ khác nhau trong hoạt động nhận thức của trẻ, đó là hoạt
động thu và giải mã các thơng tin. Nó diễn ra từ tri giác đến tư duy khái niệm (cịn gọi
là tư duy ngơn ngữ). Ơng đã khẳng định: “Ở trẻ nhỏ sản phẩm của hoạt động tư duy
chính là các biểu tượng, hình ảnh, nhưng chúng có mức độ khái quát khác nhau. Sự
phát triển của các biểu tượng chung là một trong các chỉ số phát triển trí tuệ của trẻ.
Dạy học là điều kiện để phát triển tư duy cho trẻ nhỏ” [21].
Trong tác phẩm “Những trị chơi có luật trong trường mẫu giáo”, các nhà giáo
dục A.I.Xorokina và E.G.Baturina cho rằng TCHT thực hiện chức năng của hoạt động
thực hành, nó tạo điều kiện cần thiết để ứng dụng và kết hợp các kiến thức, thúc đẩy
hoạt động trí tuệ. Các tác giả cũng khẳng định TCHT đẩy mạnh sự phát triển trí tuệ và
là phương tiện để khắc phục những khó khăn trong hoạt động tư duy của từng trẻ.
Trong hệ thống TC này, cũng có một số TC địi hỏi trẻ phải khái quát các hiện tượng
cụ thể, phải sử dụng các thao tác so sánh, KQH [39].
Trong tác phẩm “Các trò chơi và các bài tập phát triển năng lực trí tuệ”,
L.A.Venger, N. N. Potdiacôv, M.Crưlôva và V. T. Ivanôva cho rằng phát triển trí tuệ ở

trẻ MG là yếu tố quan trọng nhất của sự phát triển tâm lý chung chuẩn bị cho trẻ đến
trường phổ thơng và cho tồn bộ cuộc sống tương lai của trẻ. Trong cơng trình nghiên
cứu này, các tác giả đã đưa ra những TCHT và các bài tập nhằm phát triển các năng
lực trí tuệ cho trẻ MG theo từng độ tuổi, trong đó có một số TC phát triển khả năng
KQH cho trẻ [33].


7

Các cơng trình nghiên của các nhà sư phạm Xơ viết, nhà giáo dục học, tâm lý
học Phương Tây đã khẳng định được tầm quan trọng của TCHT đối với sự phát triển
toàn diện của trẻ, đặc biệt là phát triển trí tuệ. Điều này cho thấy TCHT chiếm một vị
trí quan trọng trong việc giáo dục và dạy học cho trẻ MG. Trong các cơng trình nghiên
cứu trên tuy có đề cập đến việc phát triển trí tuệ, phát triển q trình nhận thức qua các
TCHT, nhưng cịn chú ý nhiều đến việc rèn luyện, phát triển các giác quan, sự chú ý,
ghi nhớ…chưa đề cập nhiều đến việc phát triển các thao tác tư duy, đặc biệt là thao tác
KQH.
1.1.2. Những cơng trình nghiên cứu TCHT đối với sự phát triển KQH nói
chung và trong hoạt động KPKH nói riêng ở trong nƣớc
Tại Việt Nam, vấn đề TCHT dành cho trẻ em từ lâu đã được các nhà tâm lí học
và giáo dục học quan tâm. Trong giáo trình “Tổ chức hoạt động vui chơi cho trẻ mầm
non” của tác giả Đinh Văn Vang đã khẳng định vai trò rất quan trọng của TCHT đối
với sự phát triển của trẻ. Trong giáo trình này tác giả coi TCHT là phương tiện quan
trọng để phát triển trí tuệ cho trẻ MG: “Về phương diện tư duy, TCHT được xem là
phương tiện để rèn luyện các thao tác tư duy cho trẻ, trẻ biết nhìn nhận, phân tích,
đánh giá, KQH các sự vật hiện tượng”. Bên cạnh đó tác giả đã đưa ra một số biện pháp
tổ chức hoạt động vui chơi cho trẻ mầm non, trong đó có TCHT nhằm phát triển trí
nhớ, tư duy, tưởng tượng cho trẻ [36].
Trong tác phẩm “Tổ chức hướng dẫn trẻ mẫu giáo chơi”, tác giả Nguyễn Ánh
Tuyết cùng các tác giả khác đã khẳng định thế mạnh của TCHT về phương diện phát

triển trí tuệ. Các tác giả đặc biệt quan tâm đến ý nghĩa phát triển của TCHT, không chỉ
phát triển các giác quan mà còn phát triển các chức năng tâm lý chung của trẻ MG
trong đó bao hàm cả việc phát triển các thao tác tư duy của trẻ. Tác phẩm còn chỉ ra
việc lựa chọn TC sao cho nội dung chơi góp phần tích cực vào q trình hình thành và
phát triển các thao tác tư duy của trẻ, trong đó có thao tác KQH [29]. Gần đây, trong
tác phẩm “Trò chơi trẻ em”, tác giả Nguyễn Ánh Tuyết đã đề cập đến loại TC trí tuệ.
Đây là loại TC gần với TCHT. Loại TC này có tác dụng thúc đẩy hoạt động trí tuệ của
trẻ. Trong tác phẩm này, bà đã giới thiệu một số TC trí tuệ dành cho trẻ em, bao gồm
cả TC phát triển khả năng KQH [28].


8

Tác giả Trần Thị Ngọc Trâm với các tác phẩm “Bé tập phân loại”, “Trò chơi phát
triển tư duy cho trẻ”, đã đưa ra một hệ thống TCHT và cách sử dụng hệ thống TC đó,
các TCHT này có tác dụng nâng cao khả năng KQH của trẻ MG (5 - 6 tuổi) và góp
phần làm phong phú các TCHT kích thích sự phát triển trí tuệ của trẻ. Ngồi ra cịn có
tác phẩm “Các trị chơi và các bài tập phát triển các năng lực trí tuệ”, tác giả đã đưa ra
những TCHT nhằm phát triển trí tuệ cho trẻ MG theo từng độ tuổi, trong đó có một số
TC phát triển khả năng KQH cho trẻ. Bên cạnh những tác phẩm đó cịn có các cơng
trình nghiên cứu như: “Thiết kế và sử dụng trò chơi học tập nhằm phát triển khả năng
khái quát hóa của trẻ mẫu giáo (5 – 6 tuổi)”, “Trò chơi học tập với sự phát triển khả
năng khái quát hóa của trẻ mẫu giáo lớn”, “Hoạt động chơi - con đường chủ yếu của
việc học ở trẻ mẫu giáo” đã nêu lên tầm quan trọng của TCHT đối với việc phát triển
khả năng KQH cho trẻ.
Tác giả Vũ Thị Ngân nghiên cứu đề tài “Sử dụng trò chơi như là phương pháp
phát triển khả năng khái quát hóa của trẻ mẫu giáo (5 - 6 tuổi)”, tác giả đã nghiên cứu
việc sử dụng TC theo phương hướng đổi mới phương pháp giáo dục, chủ động tích cực
theo xu hướng dạy học hiện đại [21].
Một số luận văn của học viên cao học giáo dục mầm non nghiên cứu về TCHT,

trong đó có một số đề tài nghiên cứu khả năng KQH của trẻ mầm non và đưa ra các
biện pháp tổ chức TCHT nhằm phát triển KQH cho trẻ như các tác giả: Trần Thị Tuyết
Anh với đề tài “Tập cho trẻ 4 – 5 tuổi phân nhóm, phân loại đồ vật xung quanh thông
qua hoạt động chơi”; Phạm Thị Oanh nghiên cứu đề tài “Sử dụng trò chơi học tập
nhằm phát triển khả năng khái quát hóa cho trẻ 5 – 6 tuổi trong hoạt động cho trẻ làm
quen vơi toán”; Đỗ Thị Minh Nguyệt với đề tài “Thiết kế trò chơi học tập nhằm phát
triển khả năng khái quát hóa cho trẻ mẫu giáo lớn 5 – 6 tuổi trong hoạt động làm quen
với toán”, Đặng Thu Hiền với đề tài “Xây dựng hệ thống trò chơi nhằm phát triển thao
tác khái qt trong q trình nhận thức mơi trường xung quanh”. Các đề tài đã thiết kế
các TCHT nhằm rèn luyện thao tác KQH cho trẻ.
Ngồi ra cịn có các tác phẩm “Phát triển trí tuệ của trẻ thơng qua chơi” của tác
giả Huỳnh Văn Sơn; tác phẩm “Tuyển tập các trị chơi phát triển cho trẻ mẫu giáo”
của nhóm tác giả Nguyễn Thạc, Nguyễn Ngọc Trâm, Trần Lan Hương; tác phẩm “Sử


9

dụng trò chơi học tập trong dạy học theo chủ đề” của tác giả Đinh Thu Hà; tác phẩm
“Trò chơi học tập” của nhóm tác giả Vũ Minh Hồng, Trương Kim Oanh, Phan Quỳnh
Hoa; tác phẩm “Làm quen với môi trường xung quanh qua trò chơi” của tác giả Vũ
Minh Hồng, Phan Kim Liên; tác phẩm “Trò chơi giúp bé phát triển thể lực và trí tuệ”
của tác giả Lê Minh Hà, Nguyễn Thị Hồng Thu; tác phẩm “Bé với thế giới xung
quanh” của tác giả Hoàng Thị Thu Hương; tác phẩm “Đồng hành với các trò chơi của
trẻ” của nhóm tác giả Thanh Hà, Thanh Hương, Bích Liên; các tác phẩm trên đề cập
đến việc hướng dẫn tổ chức các TC cho trẻ trong đó có TCHT, hệ thống TCHT được
các tác giả đề cập đến trong các tác phẩm trên chủ yếu là những TC nhằm củng cố kiến
thức, rèn luyện các giác quan, ghi nhớ, chú ý. Trong đó cũng có những TC rèn luyện
và phát triển thao tác KQH cho trẻ.
Điểm qua lịch sử nghiên cứu về TC dành cho trẻ ở lứa tuổi mầm non có thể thấy
rằng các nhà nghiên cứu đều coi TC là phương tiện dạy học có hiệu quả đối với việc

phát triển trí tuệ cho trẻ. Các cơng trình nghiên cứu nêu trên đã đề cập đến vai trò quan
trọng của TCHT đối với sự phát triển trí tuệ nói chung và khả năng KQH nói riêng,
đồng thời cũng đưa ra hệ thống các TCHT nhằm phát triển khả năng KQH cho trẻ.
Song chưa có một cơng trình nào nghiên cứu về việc sử dụng TCHT nhằm phát triển
khả năng KQH trong hoạt động KPKH, nhưng tất cả những công trình nghiên cứu nêu
trên là những tư liệu cần thiết và quan trọng để chúng tôi kế thừa và phát huy trong đề
tài “ Sử dụng trò chơi học tập nhằm phát triển khả năng khái quát hóa cho trẻ mẫu giáo
(5 - 6 tuổi) trong hoạt động khám phá khoa học”.
1.2. Những vấn đề lí luận về KQH
1.2.1. Khái niệm về KQH
Theo Phạm Minh Hạc, Lê Khanh, Trần Trọng Thủy, Phạm Hồng Gia: “KQH là
q trình con người dùng trí óc để hợp nhất nhiều đối tượng khác nhau thành một
nhóm, một loại theo những thuộc tính, những liên hệ, quan hệ chung nhất định”.
Những thuộc tính chung này bao gồm 2 loại: những thuộc tính chung giống nhau bên
ngồi và những thuộc tính chung bản chất [11].
Theo Mukhina: “KQH tức là sự hợp nhất trong óc những đối tượng hay những
hành động có các dấu hiệu chung” [19].


10

X.L.Rubinstein cũng khẳng định KQH là một trong các thao tác cơ bản của tư
duy, có mối quan hệ với so sánh, phân tích tổng hợp, trừu tượng hóa [21].
Dựa vào các quan điểm trên, chúng ta có thể hiểu:
KQH là thao tác trí tuệ người ta dùng nó để hợp nhất nhiều đối tượng khác nhau
thành một nhóm hay một loại dựa trên cơ sở chúng có thuộc tính chung giống nhau.
Có 2 thuộc tính chung giống nhau:
- Thuộc tính chung giống nhau bên ngồi.
- Thuộc tính chung giống nhau bản chất.
Trong tâm lý học, KQH được xem xét dưới 2 khía cạnh:

KQH được xem như là thao tác tư duy
Tư duy là quá trình phản ánh những mối liên hệ, quan hệ có tính quy luật giữa
các sự vật hiện tượng. Vì tư duy là một quá trình tâm lý, nên diễn biến của quá trình
này là các thao tác của tư duy: Phân tích – tổng hợp, so sánh, trừu tượng hóa và KQH.
Các thao tác này đan chéo vào nhau, xen kẽ nhau, chứ không theo một trình tự máy
móc nêu trên. Tùy theo nhiệm vụ và điều kiện tư duy mà có sự tham gia của các thao
tác tư duy, không phải nhất thiết trong bất kỳ một hành động tư duy nào cũng phải
thực hiện tất cả các thao tác tư duy này [23].
Trừu tượng hóa và KQH có mối quan hệ qua lại mật thiết với nhau, tạo thành sự
thống nhất không thể tách rời, muốn phát hiện được những dấu hiệu chung, bản chất
thì phải có sự phân tích, tổng hợp, so sánh, xem xét lần lượt các sự vật hiện tượng
muốn khái quát. Đặc biệt là phải dùng thao tác trừu tượng hóa để gạt bỏ những mặt,
những thuộc tính, những liên hệ, quan hệ thứ yếu, không cần thiết và chỉ giữ lại những
yếu tố nào cần thiết, cơ bản nhất để KQH. Trừu tượng hóa được tiến hành theo phương
hướng của KQH, còn KQH được thực hiện trên kết quả của trừu tượng hóa [23].
Như vậy, bằng con đường phân tích, tổng hợp, so sánh để tìm ra những dấu hiệu
chung giống nhau hay bản chất của các sự vật hiện tượng nên KQH được xem như là
một thao tác tư duy.
KQH được xem như là sản phẩm của hoạt động tư duy
KQH phản ánh những dấu hiệu chung, những thuộc tính chung của sự vật hiện
tượng nên nó gắn liền với tư duy và là sản phẩm của tư duy. Tư duy có khả năng trừu


11

xuất khỏi sự vật, hiện tượng những thuộc tính, những dấu hiệu cụ thể, những đặc tính
cá biệt gắn với từng sự vật hiện tượng, chỉ giữ lại những thuộc tính bản chất để khái
quát các sự vật, hiện tượng riêng lẻ khác nhau thành một nhóm, một loại, một phạm
trù, những cái chung này được biểu hiện bằng ngôn ngữ. Vì vậy, KQH chính là sản
phẩm của tư duy ngơn ngữ [33].

Tư duy và ngơn ngữ có mối quan hệ chặt chẽ với nhau. Đềcác nói: “Khơng có
ngơn ngữ thì khơng có tư duy”. Nếu khơng có ngơn ngữ thì sản phẩm của tư duy
khơng có gì để biểu đạt và người khác không thể tiếp nhận, các thao tác của tư duy
cũng không thể diễn tả được. Ngược lại nếu khơng có tư duy thì ngơn ngữ chỉ là một
chuỗi âm thanh vô nghĩa. Trong KQH, ngôn ngữ có vai trị quan trọng, từ khơng chỉ
gọi tên một cách đơn giản sự vật này, sự vật kia, mà nó cịn tách ra trong những sự vật
ấy các dấu hiệu để căn cứ theo đó mà q trình KQH các sự vật được thực hiện [11].
Vì vậy, ngơn ngữ là sản phẩm của tư duy.
Theo V.X. Mukhina: “Cơ sở của KQH là sự lĩnh hội ngơn ngữ vì nghĩa của các
từ mà người lớn dạy trẻ hiểu và sử dụng luôn luôn chứa đựng sự khái quát” [19].
L. X. Vưgotxky cũng đã chỉ ra “Từ ngữ không liên quan đến một đối tượng riêng
biệt nào đó mà có mối quan hệ với một nhóm hay một lớp đối tượng. Nhờ vậy, mỗi từ
thể hiện sự khái quát ẩn, bất cứ từ ngữ nào cũng khái quát và theo quan điểm tâm lý
học, nghĩa của từ trước hết là sự khái quát” [37].
Vậy theo tâm lý học, KQH vừa là sản phẩm của tư duy, vừa là thao tác của tư
duy, đề tài của chúng tôi nghiên cứu theo hướng KQH là thao tác của tư duy. Đây là
thao tác tư duy quan trọng trong q trình phát triển trí tuệ của trẻ MG.
1.2.2. Con đƣờng hình thành và phát triển KQH của trẻ MG (5 - 6 tuổi)
Các công trình nghiên cứu của L.X.Vưgốtxki, X.L.Rubinstein, V.Đavưđốp…đã
chỉ ra hai con đường hình thành KQH và tương ứng với nó là hai dạng KQH trong
trong hoạt động tư duy của con người đó là KQH kinh nghiệm và KQH lý luận [33],
[37].
KQH kinh nghiệm
KQH kinh nghiệm dựa trên sự so sánh, tách ra và trừu xuất các thuộc tính chung
giống nhau của các sự vật hiện tượng. Qúa trình này đi từ cái riêng lẻ cụ thể đến cái


12

chung. Kết quả của KQH kinh nghiệm chủ yếu là cái chung cảm tính bên ngồi, đơi

khi cũng phát hiện những cái chung bản chất hơn của sự vật hiện tượng nhưng chưa
đầy đủ rõ ràng. Sản phẩm của KQH kinh nghiệm cho ta các khái niệm kinh nghiệm
hay các khái niệm đơn giản. Các khái niệm này thực chất là kết quả của KQH tri giác
và biểu tượng về rất nhiều sự vật và hiện tượng cùng loại. Dạng KQH này đặc trưng
cho tư duy ở trình độ kinh nghiệm và diễn ra theo sơ đồ: “Tri giác – Biểu tượng – Khái
niệm” đó là sự chuyển hóa từ cái cụ thể, cảm tính đến cái trừu tượng, cái tư duy được.
Trong tâm lý học trẻ em, sơ đồ này được chấp nhận để mô tả các giai đoạn lứa tuổi của
sự hình thành năng lực KQH ở trẻ em [33].
Các cơng trình nghiên cứu của A.A.Liublinxkaia, L.X.Vưgốtxki, …xác định
những khái quát đầu tiên ở trẻ hình thành trong quá trình hành động với đồ vật, trong
quá trình cho trẻ làm quen với thế giới xung quanh. Khi trẻ chưa biết nói, trẻ hành
động trực tiếp với đồ vật – đồ dùng. Bản thân công dụng chức năng của đồ dùng cũng
bao hàm sự khái quát, trẻ học cách sử dụng những đồ vật khác nhau có những dấu hiệu
giống nhau tức là trẻ học KQH theo thuộc tính giống nhau của sự vật [37].
Qúa trình hình thành KQH có liên quan trực tiếp đến ngơn ngữ, khi trẻ lĩnh hội
được lời nói và cách mà người lớn diễn đạt để nói tới các đồ vật và hành động thì lúc
đó trẻ có thể KQH bằng lời tức là trẻ có thể gọi tên nhóm các đồ vật theo sự giống
nhau bên ngoài (KQH theo những dấu hiệu chung bên ngồi) và giải thích được hành
động KQH. Dần dần KQH hình thành ở trẻ được cố định bằng lời nói sẽ trở thành
những KQH hồn hảo hơn lúc đầu. Khi hành động chuyển sang thành ngơn ngữ, các
thuộc tính chung của sự vật hiện tượng biến thành nghĩa của từ. Các từ luôn chỉ ra mối
quan hệ qua lại giữa các sự vật và bao giờ cũng biểu hiện sự nhận thức khái quát về
một loại quan hệ nhất định tồn tại giữa các sự vật hiện tượng trong thế giới xung
quanh. Mỗi một sự vật, hiện tượng đều mang nhiều dấu hiệu, nhiều mối quan hệ, do đó
mức độ KQH đạt được phụ thuộc vào hoàn cảnh cụ thể, vào tri thức, vào vốn kinh
nghiệm của cá nhân trẻ [23].
Tóm lại, sự phát triển khả năng KQH trẻ mầm non đi từ thấp đến cao, trẻ KQH
bằng hành động sau đó KQH bằng ngơn ngữ, KQH dựa vào dấu hiệu chung bên ngoài
đến KQH dựa vào dấu hiệu chung bên trong.

13

KQH lý luận
KQH lý luận dựa trên sự phân tích và trừu tượng hóa các mối liên hệ mang tính
tất yếu, quy luật, bản chất của các sự vật, hiện tượng khác nhau. KQH lý luận giúp cá
nhân tiếp thu những khái niệm khoa học
Nét đặc trưng của KQH lí luận là sự KQH các tính chất bên trong của đối tượng,
tức là khái qt các tính chất khơng trực tiếp tri giác được. Sự KQH lý luận diễn ra
không đơn giản bằng con đường đối chiếu, so sánh các đối tượng, mà thơng qua việc
nghiên cứu, phân tích một cách toàn diện đối tượng. Kết quả của KQH lý luận là cái
chung bản chất, những mối liên hệ bên trong mang tính quy luật của các sự vật hiện
tượng, là các khái niệm khoa học. KQH lý luận giúp cho việc nhận thức được bản chất
và quy luật phát triển của các sự vật. Do đó, hình thành và phát triển KQH lý luận là
một trong những nhiệm vụ quan trọng nhằm phát triển tư duy lý luận ở mỗi người
[33].
Cả KQH kinh nghiệm và KQH lý luận đều quan trọng, chúng ta khơng tuyệt đối
hóa một loại KQH nào. Các cơng trình nghiên cứu đã chỉ ra rằng đặc điểm tư duy của
trẻ MG gắn liền với việc lĩnh hội các tri thức kinh nghiệm, các khái niệm sơ đẳng ban
đầu. Vì vậy, ở lứa tuổi mầm non dạng KQH kinh nghiệm là phù hợp với trình độ tư
duy của trẻ.
1.2.3. Đặc điểm KQH của trẻ MG nói chung và trẻ MG (5 - 6 tuổi) nói riêng
Theo kết quả nghiên cứu của các nhà tâm lý học, ở mỗi độ tuổi khác nhau, trẻ
có kiểu tư duy đặc trưng khác nhau, tốc độ phát triển ngôn ngữ khác nhau, vì vậy mà
khả năng KQH của trẻ cũng khác nhau.
Đối với trẻ MG bé, trẻ có khả năng tư duy trực quan – hành động, ở giai đoạn
này KQH của trẻ xuất hiện trên cơ sở phân tích – tổng hợp, so sánh các đối tượng cùng
loại, trừu xuất những đặc điểm riêng lẻ và khái quát những đặc điểm chung giống nhau
của các đối tượng. Nghiên cứu của N. H. Savaskin đã xác định mức độ KQH của trẻ từ
KQH trên cơ sở tính chất chung bên ngoài dễ đập vào mắt đến KQH trên cơ sở tính

chất chung của các dấu hiệu cơ bản được tách riêng trong các đối tượng [23].Error!
Reference source not found. Như vậy, trẻ MG bé đã có khả năng thực hiện hành động
KQH ở bình diện tri giác trực tiếp các sự vật, hiện tượng xung quanh, trẻ có thể so


14

sánh tách ra một số thuộc tính giống nhau bên ngồi, dễ tìm thấy ở các sự vật, hiện
tượng và liên kết chúng thành nhóm (loại) tức là khi quan sát các sự vật hiện tượng, trẻ
chỉ chú ý đến những nét nổi bật bên ngoài trực tiếp đập vào mắt, trẻ khái quát những
nét đó theo đặc điểm giống nhau bên ngồi giữa chúng [21]. Ví dụ trẻ MG bé biết chọn
áo to cho búp bê to, chọn áo nhỏ cho búp bê nhỏ hoặc trẻ biết chọn rùa to bỏ vào hồ to,
rùa nhỏ bỏ vào hồ nhỏ. Lúc này trẻ chưa có khả năng phân tích những dấu hiệu bản
chất bên trong của sự vật để KQH mà chủ yếu trẻ thực hiện hành động KQH dựa vào
đặc điểm chung giống nhau bên ngoài của trẻ.
Đến 4 – 6 tuổi, lứa tuổi MG nhỡ và lớn với vốn kinh nghiệm vốn biểu tượng đã
trở nên phong phú, ngôn ngữ phát triển nên tư duy của trẻ được chuyển từ “bình diện
bên ngồi” vào “bình diện bên trong” nghĩa là trẻ biết dựa vào những biểu tượng đã có
ở trong đầu, suy nghĩ ngầm trong đầu để giải quyết các nhiệm vụ hay TC [30]. Trẻ
thực hiện KQH dựa trên tổ hợp các thuộc tính chung bản chất hơn của các sự vật hiện
tượng, mà trẻ nhớ lại hay tưởng tượng tái tạo mà L.X. Vưgốtxki gọi là KQH tổ hợp
[37] và theo nghiên cứu của F. I. Fratkina về sự phát triển KQH đã khẳng định: trẻ MG
đã biết dựa vào công dụng, chức năng của đồ vật để KQH [18]. Đồng thời, trong giai
đoạn này kiểu tư duy trực quan hình tượng được hình thành và phát triển mạnh mẽ nên
KQH của trẻ MG cũng được phát triển, trẻ biết cách tách dấu hiệu chung bản chất hơn
(chất liệu, công dụng…) để hợp nhất chúng theo nhóm, theo loại [4]. Ví dụ: Trẻ có thể
phân loại “đồ gỗ”, “đồ nhựa”, “đồ sứ”…
Tư duy của trẻ liên quan mật thiết với ngơn ngữ, vì thế sự hình thành KQH
cũng liên quan trực tiếp đến ngôn ngữ. Trẻ 5 – 6 tuổi cùng với sự phát triển mạnh mẽ
của ngơn ngữ thì khả năng KQH của trẻ MG cũng phát triển, lúc này trẻ có thể đặt tên

cho nhóm khái qt và giải thích được hành động phân nhóm của trẻ. Theo L. X.
Vugotxki, sự phát triển KQH của trẻ MG diễn ra trong mối quan hệ với sự phát triển
ngơn ngữ [37]. Sau khi trẻ phân nhóm, phân loại trẻ biết đưa vào từ ngữ để biểu thị
chúng để mơ tả những thuộc tính chung giống nhau của một nhóm, một loại sự vật mà
trẻ đã từng tri giác, quan sát. Trong nghiên cứu của L.Giưnhicôva, sau khi trẻ thực hiện
hành động phân nhóm phân loại, trẻ biết dùng từ ngữ khái quát để đặt tên cho nhóm sự
vật hiện tượng có đặc điểm chung đó [20], ví dụ “đồ dùng học tập”, “áo mùa đơng”,