Ứng dụng thuyết trí thông minh đa dạng của howard gardner vào phát triển chương trình giáo dục mầm non

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Hồng Cúc

ỨNG DỤNG THUYẾT TRÍ THƠNG MINH ĐA DẠNG
CỦA HOWARD GARDNER VÀO PHÁT TRIỂN
CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC MẦM NON

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thành phố Hồ Chí Minh 2015


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Hồng Cúc

ỨNG DỤNG THUYẾT TRÍ THƠNG MINH ĐA DẠNG
CỦA HOWARD GARDNER VÀO PHÁT TRIỂN
CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC MẦM NON

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

[1-63]

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC
TS. PHAN THỊ THU HIỀN

Thành phố Hồ Chí Minh 2015

LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu khoa học độc lập của tôi. Các
thông tin, số liệu trong luận văn là trung thực và có nguồn gốc rõ ràng, cụ thể. Kết
quả nghiên cứu trong luận văn là trung thực và chưa từng được công bố trong bất
kỳ cơng trình nghiên cứu nào khác.
Tác giả
Nguyễn Hoàng Cúc


LỜI CẢM ƠN
Trong quá trình học tập và thực hiện luận văn, tác giả đã nhận được sự động
viên, giúp đỡ và hỗ trợ nhiệt tình từ gia đình, thầy cô, nhà trường và bạn bè. Thông
qua luận văn, tác giả muốn gửi lời cảm ơn chân thành đến:
- TS. Phan Thị Thu Hiền đã tận tình giúp đỡ, chỉ dẫn và định hướng cho tác
giả trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn chỉnh luận văn.
- Ban giám hiệu và giáo viên trường mầm non SuperKids ngụ tại 240/1
Pasteur Phường 6 Quận 3 thành phố Hồ Chí Minh đã tạo điều kiện cho tác giả trong
suốt quá trình tiến hành thử nghiệm.
- Phòng Sau đại học trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh đã tạo
điều kiện thuận lợi trong suốt quá trình học tập và thực hiện luận văn.
- Gia đình và bạn bè ln động viên tinh thần cho tác giả trong quá trình
nghiên cứu và hồn chỉnh luận văn.
Cuối cùng, xin kính gửi lời chúc sức khỏe đến tất cả mọi người
Thành phố Hồ Chí Minh, ngày 28 tháng 09 năm 2015
Tác giả
Nguyễn Hồng Cúc

MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Lời cam đoan
Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục các bảng
Danh mục các biểu đồ
Danh mục các hình vẽ
MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 1
Chương 1. THUYẾT TRÍ THƠNG MINH ĐA DẠNG VÀ KHẢ NĂNG
ỨNG DỤNG VÀO PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH GIÁO
DỤC MẦM NON ................................................................................ 6
1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề ................................................................................. 6
1.1.1 Nghiên cứu ở nước ngoài ............................................................................ 6
1.1.2 Nghiên cứu ở trong nước ............................................................................ 8
1.2 Các khái niệm cơ bản ......................................................................................... 10
1.2.1 Khái niệm về trí thơng minh ..................................................................... 10
1.2.2 Khái niệm về chương trình giáo dục và phát triển chương trình
giáo dục ..................................................................................................... 14
1.2.3. Khái niệm hiểu, biết và ứng dụng .............................................................. 34
1.3 Tóm tắt thuyết trí thơng minh đa dạng của Gardner ......................................... 35
1.3.1. Tiểu sử của Howard Gardner ..................................................................... 35
1.3.2. Thuyết trí thơng minh đa dạng ................................................................... 36
1.4 Các loại hình trí thơng minh và biểu hiện ở tuổi mầm non ................................ 40
1.4.1 Trí thơng minh ngơn ngữ .......................................................................... 40
1.4.2 Trí thơng minh logic – tốn học ................................................................ 41
1.4.3 Trí thơng minh khơng gian - hình ảnh ...................................................... 42
1.4.4 Trí thơng minh vận động cơ thể ................................................................ 43
1.4.5 Trí thơng minh âm nhạc ............................................................................ 43
1.4.6 Trí thơng minh tương tác cá nhân ............................................................. 44

1.4.7 Trí thơng minh nội tại ............................................................................... 45


1.4.8 Trí thơng minh tự nhiên học...................................................................... 45
1.4.9 Cách đánh giá trí thơng minh nổi trội ở tuổi mầm non ............................. 46
1.5 Ứng dụng thuyết trí thơng minh đa dạng vào giáo dục ...................................... 48
1.5.1 Ứng dụng của thuyết trí thông minh đa dạng vào giáo dục trên
thế giới ....................................................................................................... 48
1.5.2 Các quan điểm phê phán lý thuyết này ..................................................... 52
1.5.3 Khả năng ứng dụng thuyết thuyết trí thơng minh đa dạng vào phát
triển chương trình giáo dục mầm non Việt nam ....................................... 57
Tiểu kết chương 1 ..................................................................................................... 66
Chương 2. THỰC TRẠNG ỨNG DỤNG THUYẾT TRÍ THƠNG MINH
ĐA DẠNG VÀO PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH GIÁO
DỤC MẦM NON TẠI THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH................. 67
2.1 Tổ chức điều tra thực trạng ứng dụng thuyết trí thơng minh đa dạng vào
phát triển chương trình giáo dục mầm non tại thành phố Hồ Chí Minh ......... 67
2.1.1 Đơi nét về địa bàn nghiên cứu................................................................... 67
2.1.2 Mục tiêu điều tra thực trạng ...................................................................... 68
2.1.3 Cách thức điều tra thực trạng .................................................................... 68
2.2 Phân tích kết quả điều tra thực trạng ứng dụng thuyết trí thơng minh
đa dạng vào phát triển chương trình giáo dục mầm non tại thành phố Hồ
Chí Minh .......................................................................................................... 72
Tiểu kết chương 2 ..................................................................................................... 82
Chương 3. THIẾT KẾ VÀ THỬ NGHIỆM MỘT PHƯƠNG ÁN ỨNG
DỤNG THUYẾT TRÍ THƠNG MINH ĐA DẠNG VÀO
PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC MẦM NON
CHO TRẺ 5-6 TUỔI ........................................................................ 83
3.1 Bối cảnh thử nghiệm........................................................................................... 83
3.2 Các bước tiến hành thử nghiệm phương án ứng dụng thuyết trí thơng minh

đa dạng vào phát triển chương trình giáo dục mầm non tại trường
SuperKids......................................................................................................... 85


3.2.1 Định hướng xây dựng phương án thử nghiệm ứng dụng thuyết trí
thơng minh đa dạng vào phát triển chương trình giáo dục mầm mon
tại trường SuperKids ................................................................................. 85
3.2.2 Tổ chức thử nghiệm phương án ứng dụng thuyết trí thơng minh đa
dạng vào phát triển chương trình giáo dục mầm non tại trường
SuperKids .................................................................................................. 88
3.3 Kết quả phương án thử nghiệm ứng dụng thuyết trí thơng minh đa dạng
vào phát triển chương trình giáo dục mầm non tại trường SuperKids .......... 106
3.3.1 Cách thức đánh giá phương án thử nghiệm ............................................ 106
3.3.2 Kết quả đánh giá phương án thử nghiệm ứng dụng thuyết TTMĐD
vào phát triển chương trình giáo dục mầm non tại trường SuperKids .... 106
3.3.3 Những thành công của phương án thử nghiệm ....................................... 111
3.3.4 Những hạn chế của phương án thử nghiệm ............................................ 111
Tiểu kết chương 3 ................................................................................................... 112
KẾT LUẬN ........................................................................................................... 113
KIẾN NGHỊ .......................................................................................................... 115
TÀI LIỆU THAM KHẢO.................................................................................... 116
PHỤ LỤC .............................................................................................................. 121


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Sự khác nhau giữa quan niệm truyền thống và quan niệm của Gardner về
trí thơng minh .......................................................................................... 13
Bảng 1.2. So sánh chương trình lấy người thầy làm trung tâm và chương trình lấy
người học làm trung tâm ......................................................................... 21
Bảng 1.3. Thang đánh giá trí thơng minh nổi trội ở trẻ mầm non. .......................... 47

Bảng 2.1. Tỷ lệ giáo viên mầm non biết, hiểu và ứng dụng thuyết TTMĐD ......... 73
Bảng 2.2. Mức độ biết của giáo viên mầm non về thuyết TTMĐD ........................ 73
Bảng 2.3. Mức độ hiểu của giáo viên mầm non về thuyết TTMĐD ....................... 74
Bảng 2.4. Tỷ lệ ứng dụng thuyết TTMĐD vào phát triển chương trình giáo dục
mầm non .................................................................................................. 75
Bảng 2.5. Mức độ ứng dụng thuyết TTMĐD vào phát triển chương trình giáo dục
mầm non .................................................................................................. 76
Bảng 2.6. Thực trạng miêu tả cách ứng dụng thuyết TTMĐD vào phát triển chương
trình giáo dục mầm non .......................................................................... 78


DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 2.1.

Mối quan hệ giữa biết và hiểu của giáo viên mầm non về thuyết
TTMĐD của H.Gardner ................................................................... 74

Biểu đồ 2.2.

Tỷ lệ chưa ứng dụng thuyết TTMĐD vào phát triển chương
trình giáo dục mầm non của các trường cơng lập và ngồi cơng
lập (N=105) ...................................................................................... 76

Biểu đồ 2.3.

Mối quan hệ giữa biết, hiểu, ứng dụng thuyết TTMĐD của
H.Gardner vào phát triển chương trình giáo dục mầm non
(N=105) ............................................................................................ 77

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ
Hình 3.1. Kết quả đánh giá trí thơng minh nổi trội của trẻ lớp Dumbo ................... 89
Hình 3.2. Mạng nội dung của chủ đề các lồi chim ................................................. 92
Hình 3.3. Mạng hoạt động của chủ đề các lồi chim với TTMĐD .......................... 93
Hình 3.4. Mơ hình góc học tập tại lớp Dumbo ......................................................... 95


1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Vào năm 1983, Tiến sĩ Howard Gardner, giáo sư trường đại học Harvard, đã
viết cuốn Các khung trí tuệ (Frames of Mind) để đưa ra một học thuyết mới về trí
thơng minh của con người: thuyết trí thơng minh đa dạng (TTMĐD). Quan niệm
truyền thống đã ln kết nối trí thơng minh của con người với một khả năng duy nhất:
tư duy toán và logic. Với TTMĐD Gardner cho rằng khơng chỉ có một mà có tám loại
trí thơng minh khác nhau và mỗi người đều có tất cả tám loại trí thơng minh đó. Tuy
nhiên, mức độ thơng minh của từng loại trí thông minh khác nhau ở mỗi cá nhân.
Với thuyết TTMĐD, Gardner đã được hoan nghênh như một nhà lý luận giáo
dục có ảnh hưởng lớn sau John Dewey. Thuyết trí thơng minh đa dạng mở ra một cách
nhìn mới về giáo dục: những đứa trẻ khác nhau thì có những sở trường khác nhau và
học theo những cách khác nhau. Quan điểm mới này chi phối cách các nhà giáo dục
xác định mục tiêu mong đợi và phương pháp giảng dạy với từng học sinh: dạy học cần
cá nhân hóa và dựa trên sở trường của từng trẻ. Trên thực tế, nếu một đứa trẻ không
học được theo cách truyền thống chung, trẻ có thể bị bỏ lại phía sau các bạn trong lớp
bởi các quy tắc cứng nhắc của bài học nói riêng và mơi trường lớp học nói chung. Việc
trẻ được học theo cách riêng của mình phù hợp với các loại hình trí thơng minh nổi
trội sẽ giúp trẻ dễ dàng hơn trong quá trình học tập, phát huy tối đa tiềm năng của trẻ,
giúp trẻ tỏa sáng và thành cơng trong cuộc sống sau này. Đó là lý do tại sao nhiều nhà
giáo dục cho rằng nhà trường có thể và cần thiết kế chương trình học theo trí thơng

minh đa dạng. Gardner đã tiến hành một dự án nghiên cứu ứng dụng thuyết TTMĐD
vào dạy học mang tên Trí thơng minh đa dạng trong trường học (Multiple
Intelligences Schools) tại trường đại học Harvard.
Giáo dục mầm non Việt Nam đang trong thời kì đổi mới chương trình và
phương pháp giảng dạy. Mục tiêu của đổi mới là dạy học lấy trẻ làm trung tâm, dạy
học cá nhân hóa, hướng đến phát triển tồn diện về năm lĩnh vực, chú trọng hình thành
ở trẻ những chức năng tâm lý, năng lực chung của con người, phát triển tối đa tiềm
năng vốn có, hình thành những kĩ năng sống cần thiết cho trẻ và phù hợp với yêu cầu
của gia đình, cộng đồng, xã hội, đặt nền tảng cho việc học tập suốt đời. Ngày 25 tháng


2

7 năm 2009, Bộ trưởng Bộ Giáo Dục và Đào Tạo đã kí Thơng tư số 17/2009/TTBGĐDT ban hành Chương trình giáo dục mầm non mới thực hiện trên tồn quốc (từ
đây về sau sẽ gọi tắt là chương trình). Chương trình có độ mở, cho phép linh hoạt
nhằm tăng cường tính chủ động của giáo viên trong việc lựa chọn những nội dung giáo
dục cụ thể phù hợp với kinh nghiệm sống và khả năng của trẻ, điều kiện thực tế địa
phương [6].
Tuy vậy, giáo viên mầm non đang gặp khó khăn trong việc phát triển chương
trình khung thành chương trình chi tiết cho từng lớp học cụ thể, đặc biệt là thể hiện
tinh thần dạy học cá nhân hóa, dạy học lấy trẻ làm trung [22]. Chúng tơi cho rằng có
thể sử dụng thuyết TTMĐD như một định hướng cho việc phát triển chương trình
trong các trường học, giúp giáo viên mầm non thực thi dạy học cá nhân hóa và đạt
được mục tiêu chương trình. Thuyết trí thơng minh đa dạng có thể giúp giáo viên xác
định khả năng riêng của mỗi trẻ và cách dạy thích hợp.
Trong khi đó vấn đề này chưa được nghiên cứu kĩ lưỡng ở Việt Nam. Chính vì
thế chúng tơi đã chọn đề tài “Ứng dụng thuyết trí thơng minh đa dạng của Howard
Gardner vào phát triển chương trình giáo dục mầm non” để góp phần giải quyết các
khó khăn trong việc phát triển chương trình và nâng cao chất lượng giáo dục trẻ.
2. Mục đích nghiên cứu

Chương trình khung 2009 chỉ đề ra các nguyên tắc, mục tiêu, nội dung và kết
quả mong đợi cần đạt được ở trẻ. Thực tế cho thấy các giáo viên mầm non đang gặp
nhiều khó khăn trong việc phát triển chương trình khung thành chương trình chi tiết
phù hợp với trẻ của lớp mình và điều kiện vật chất, xã hội của địa phương. Vì vậy, đề
tài nghiên cứu được tiến hành nhằm tìm hiểu khả năng ứng dụng thuyết trí thơng minh
đa dạng vào việc phát triển chương trình khung thành chương trình chi tiết hợp lí và
hiệu quả trong bối cảnh thành phố Hồ Chí Minh để sử dụng ở cấp độ một lớp học cụ
thể nhằm nâng cao chất lượng giáo dục, đáp ứng yêu cầu của đổi mới giáo dục mầm
non.


3

3. Đối tượng nghiên cứu
Ứng dụng thuyết TTMĐD vào việc phát triển chương trình giáo dục mầm non
chi tiết cho một lớp học cụ thể trong một khoảng thời gian nhất định dựa trên chương
trình khung của Bộ Giáo dục và Đào tạo.
4. Khách thể nghiên cứu
Quá trình phát triển chương trình chăm sóc và giáo dục trẻ mầm non 5-6 tuổi tại
thành phố Hồ Chí Minh.
5. Giả thuyết nghiên cứu
GVMN đang gặp khó khăn trong việc phát triển chương trình khung thành
chương trình chi tiết cho từng lớp học cụ thể, đặc biệt là thể hiện tinh thần dạy học cá
nhân hóa, dạy học lấy trẻ làm trung tâm. Trong khi đó, thuyết TTMĐD của Gardner
đã cho chúng ta một cái nhìn mới, xác thực hơn, rộng hơn và linh hoạt hơn về trí
thơng minh. Chúng tơi cho rằng thuyết TTMĐD có thể giúp giáo viên mầm non đánh
giá đúng thế mạnh, điểm yếu (về loại hình trí thơng minh) và cách học tương ứng của
mỗi trẻ. Từ đó, giáo viên mầm non có thể thiết kế nội dung và phương pháp dạy học
phù hợp nhằm giúp trẻ học tập hiệu quả và phát huy tối đa tiềm năng của mình.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu

Nghiên cứu giải quyết 3 nhiệm vụ như sau:
1. Tìm hiểu về thuyết TTMĐD của Gardner và xác định các phương án ứng dụng vào
phát triển chương trình giáo dục mầm non.
2. Tìm hiểu thực trạng hiểu và ứng dụng TTMĐD vào phát triển chương trình giáo dục
mầm non tại thành phố Hồ Chí Minh.
3. Thiết kế và thử nghiệm một phương án ứng dụng thuyết TTMĐD vào phát triển
chương trình giáo dục mầm non ở cấp độ một lớp học trong một chủ đề cụ thể cho trẻ
5-6 tuổi tại một trường mầm non ở thành phố Hồ Chí Minh.
7. Phạm vi nghiên cứu
Thử nghiệm ứng dụng thuyết TTMĐD vào phát triển chương trình giáo dục
mầm non là một cơng việc phức tạp, địi hỏi phải có nhiều thời gian và thử nghiệm
trên diện rộng mới có thể đánh giá một cách sâu sắc về tính khả thi. Với quy mơ của
một luận văn thạc sĩ và sự hạn chế về thời gian và kinh phí nên đề tài chỉ tập trung


4

nghiên cứu ứng dụng thuyết TTMĐD vào phát triển chương trình chăm sóc và giáo
dục cho trẻ mầm non 5-6 tuổi tại 1 trường mầm non tại thành phố Hồ Chí Minh.
Chúng tơi cũng khơng đủ thời gian để phát triển và thử nghiệm đầy đủ chương trình
chi tiết cho một lớp học 5-6 tuổi trải dài suốt một năm học. Chúng tôi chọn một quãng
thời gian trong năm học - 1 chủ đề trọn vẹn - để áp dụng thuyết TTMĐD. Địa bàn
khảo sát thực trạng chỉ bao gồm trường mầm non tại các quận, huyện thuộc thành phố
Hồ Chí Minh.
8. Phương pháp nghiên cứu
8.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
Để tìm hiểu về thuyết TTMĐD của Gardner và xác định các phương án ứng
dụng của thuyết TTMĐD vào phát triển chương trình giáo dục mầm non chúng tơi đã
sử dụng phương pháp phân tích, so sánh, tổng hợp, hệ thống hóa các nguồn tài liệu
trong và ngồi nước. Mục tiêu và nội dung nghiên cứu lí luận bao gồm:

- Bản chất thuyết TTMĐD của Gardner, các loại hình trí thơng minh, biểu hiện và cách
đánh giá ở tuổi mầm non.
- Ứng dụng thuyết TTMĐD vào giáo dục nói chung và phát triển chương trình giáo
dục mầm non nói riêng: trên thế giới và ở Việt Nam.
8.2 . Các phương pháp sử dụng để khảo sát thực trạng hiểu và ứng dụng thuyết
TTMĐD vào phát triển chương trình giáo dục mầm non tại thành phố Hồ Chí
Minh:
Phương pháp bảng hỏi: chúng tôi tiến hành khảo sát 105 giáo viên mầm non thuộc 7
trường mầm non khác nhau trên địa bàn thành phố với mục đích tìm hiểu:
- Giáo viên mầm non đã biết đến thuyết TTMĐD?
- Nếu đã biết: giáo viên mầm non hiểu như thế nào về TTMĐD?
- Nếu giáo viên đã biết đến thuyết TTMĐD, vậy họ có ứng dụng thuyết TTMĐD
vào phát triển chương trình giáo dục mầm non không?
- Nếu giáo viên chưa ứng dụng thuyết TTMĐD vào phát triển chương trình giáo
dục: tại sao họ chưa ứng dụng?
- Với những giáo viên đã ứng dụng thuyết TTMĐD: tìm hiểu cách giáo viên ứng
dụng và thành cơng cũng như khó khăn khi ứng dụng.


5

Phương pháp phỏng vấn: Với những giáo viên trả lời là đã ứng dụng thuyết TTMĐD
vào phát triển chương trình, chúng tôi chọn ra 3 giáo viên để tiến hành phỏng vấn
nhằm tìm hiểu kĩ hơn cách họ hiểu và ứng dụng thuyết TTMĐD vào phát triển chương
trình giáo dục mầm non.
Phương pháp quan sát: Chúng tôi sẽ đến lớp của các giáo viên đã trả lời phỏng vấn để
tìm hiểu các minh chứng liên quan đến việc ứng dụng TTTMĐD vào phát triển
chương trình giáo dục mầm non.
8.3 Phương pháp thử nghiệm
Sau khi đã tìm hiểu kĩ lý thuyết và thực trạng, chúng tôi sẽ thiết kế phương án ứng

dụng thuyết TTMĐD vào phát triển chương trình giáo dục mầm non và thử nghiệm
trên thực tế. Để đánh giá về thành công và hạn chế của phương án thử nghiệm, chúng
tôi sẽ tiến hành phỏng vấn:
- Ý kiến của giáo viên phụ trách lớp và hiệu phó chun mơn về thành công và hạn
chế của phương án thử nghiệm.
- Các minh chứng của người nghiên cứu thu thập được trong quá trình thử nghiệm:
hình ảnh và video các hoạt động và sản phẩm của trẻ, quan sát của người nghiên cứu.
9. Cấu trúc luận văn
Luận văn gồm có phần mở đầu, kết luận và phần nội dung gồm 3 chương.
Chương 1 xây dựng cơ sở lí luận cho đề tài, Chương 2 mơ tả q trình điều tra thực
trạng và phân tích kết quả điều tra, Chương 3 mơ tả phương án ứng dụng thuyết
TTMĐD vào phát triển chương trình giáo dục mầm non và kết quả thử nghiệm với trẻ
5-6 tuổi tại hai trường mầm non tại thành phố Hồ Chí Minh.
10. Đóng góp của đề tài nghiên cứu
Đề tài đưa ra hướng giải quyết cho giáo viên về phương pháp dạy học cá nhân
hóa nhằm phát huy tối đa tiềm năng của trẻ và có thể xem đây là một phương án cho
việc triển khai từ chương trình khung thành chương trình chi tiết tại cơ sở giáo dục
mầm non.


6

Chương 1. THUYẾT TRÍ THƠNG MINH ĐA DẠNG
VÀ KHẢ NĂNG ỨNG DỤNG VÀO PHÁT TRIỂN
CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC MẦM NON
1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1 Nghiên cứu ở nước ngồi
Trí thơng minh ln là đề tài thu hút sự quan tâm của các nhà khoa học trên thế
giới. Các nhà khoa học luôn mong muốn phát hiện, khám phá những tiềm năng của
con người. Trước và sau Gardner đã có nhiều nhà khoa học nghiên cứu về vấn đề này.

Năm 1904, Alfred Binet cùng một nhóm các nhà tâm lý học người Pháp chuyên
nghiên cứu tâm lý trẻ em đã nghiên cứu thành công phương pháp nhận diện và đánh
giá trí thơng minh của học sinh. Ơng cho rằng trí thơng minh khơng hẳn là do di truyền
bởi các gene cấu thành mà cịn do mơi trường giáo dục tác động [61].
Năm 1974, Tony Buzan đã nghiên cứu về Sơ đồ tư duy, các nghiên cứu của
Buzan cho thấy trí thơng minh được phát huy hết cơng năng khi trẻ được ni dưỡng
trong mơi trường tốt, được khuyến khích, động viên và giáo dục đúng phương pháp.
Với bộ công cụ sơ đồ tư duy, Buzan hướng dẫn chúng ta phương pháp học tập, học
cách xử lý thông tin và học tư duy có phương pháp để rèn luyện và nâng cao năng lực
tư duy, từ đó khai phá năng lực tiềm ẩn vô cùng to lớn của bộ não [7].
Năm 1979, quỹ Benard van Leer tại The Hague, Hà Lan, một tổ chức quốc tế
phi lợi nhuận hoạt động dành cho trẻ em và thanh thiếu niên kém may mắn đã đề nghị
khoa giáo dục sau đại học của đại học Harvard đánh giá tình hình nhận thức khoa học
về khái niệm tiềm năng con người và sự hiện thực hóa tiềm năng con người. Nhiều nhà
nghiên cứu đã tham gia dự án trong đó có Gardner, họ nghiên cứu về sự phát triển các
kĩ năng biểu trưng ở những trẻ em bình thường, những trẻ em có năng khiếu và sự sút
kém những kĩ năng đó ở những người lớn bị tổn thương não. Cơng trình này khơng chỉ
dựa trên những nghiên cứu tâm lý học mà còn dựa trên những khoa học liên quan đến
sinh học và những kết quả phát hiện về sự phát triển, sử dụng tri thức tại các nền văn
hóa khác nhau. Cuốn sách đầu tiên được cơng bố là Các khung trí tuệ (Frames of Mind
– The Theory of Multiple Intelligences) vào năm 1983. Năm 1987, tiếp bước công


7

trình nghiên cứu của Howard Gardner, tiến sĩ Branton Shearer đã xây dựng thành công
bài trắc nghiệm giúp đánh giá một cách tồn diện về trí thơng minh. Cơng cụ nổi tiếng
ấy có tên là “The Multiple Intelligence Developmental Assessment Scales (MIDASTM)”.
Gardner đã viết và xuất bản hơn 20 cuốn sách, hàng trăm bài báo có thể kể đến
các tác phẩm nổi trội về TTMĐD:

- Frames of mind (1983) giới thiệu về thuyết TTMĐD
- The disciplined mind: what all students should understand (1999) đề xuất cách tiếp
cận sư phạm mà trọng tâm là các chủ đề.
- Intelligence reframed: multiple intelligence for the 21st century (1999) tập trung vào
sự tiến hóa và sự xem xét lại của thuyết TTMĐD.
- Multiple intelligences: the theory in practice (1993) trí thơng minh đa dạng, lý thuyết
trong thực tế [60].
Kể từ khi thuyết TTMĐD ra đời nó đã được nhiều nhà khoa học và chuyên gia
về giáo dục phân tích, đánh giá và bổ sung: Stephen Jay Gould, Robert J.Sternberg,
Carolyn Chapman, Ellen Weber, Jane Carlson-Pickering… Trong đó, Thomas
Armstrong dường như là một tác giả và nhà diễn thuyết có nhiều tác phẩm về thuyết trí
thơng minh đa dạng được dịch ra tiếng Việt như:
- 7 loại hình thơng minh (NXB. Lao động, xã hội, 2012)
- Bạn thông minh hơn bạn nghĩ (NXB. Lao động, xã hội, 2011)
- Đa trí tuệ trong lớp học (NXB. Giáo dục Việt Nam, 2011)
Bên cạnh những cuốn sách chuyên ngành, nhiều bài báo khoa học đã viết về
thuyết TTMĐD, nhiều luận án tiến sĩ, thạc sĩ là đã nghiên cứu về thuyết TTMĐD như
luận án tiến sĩ giáo dục “Differential Effects of Multiple Intelligence Curiculum on
Student of Performance” năm 2002 thuộc trường đại học Harvard của Nguyễn T.
Thanh. Họ đã nghiên cứu về sự thành công của thuyết TTMĐD thông qua việc phân
tích trường tiểu học Fuller ở Gloucester – Massachusetts. Luận án thạc sĩ khoa học,
phát triển trẻ em năm 2002 trường đại học Virgina Polytechnic Institute và State
University của Sonia R.Mehta với đề tài “Multiple Intelligence and how children
learn: an investigation in one prechool classroom”, đề tài nghiên cứu việc trẻ em học


8

như thế nào và đặc biệt quá trình học tập của trẻ em được giải thích trên cơ sở trẻ sử
dụng TTMĐD như thế nào trong tiến trình học tập.

1.1.2 Nghiên cứu ở trong nước
Ở Việt Nam đã bắt đầu có một số nghiên cứu về thuyết TTĐD và lý thuyết đã
được giới thiệu trong một số giáo trình. Trong “Giáo trình tâm lý học giáo dục” Phạm
Thành Nghị đã đề cập đến thuyết TTMĐD trong sự khác biệt tâm lý giữa trẻ em và
cách thức dạy học. Ông nhấn mạnh rằng dạy học phát triển trí thơng minh đa nhân tố
của Gardner khơng chỉ nhằm phát triển trí thơng minh logic hay ngôn ngữ mà phát
triển cả các loại trí thơng minh khác như âm nhạc, khơng gian, vận động, nội tại, giao
tiếp, tự nhiên. Trong cuốn sách “Tâm lí học trí tuệ”, tác giả Phan Trọng Ngọ đã tóm tắt
thuyết TTMĐD của Gardner.
Ở Việt Nam đã có một số đề tài nghiên cứu về TTMĐD trong những năm gần
đây. Đề tài cấp Viện “Ứng dụng thuyết đa trí tuệ vào việc tìm hiểu loại hình trí tuệ của
học sinh tiểu học” của tác giả Nguyễn Thị Mai Lan (Viện nghiên cứu con người) [18].
Trong đề tài này, tác giả đã khảo cứu mơ hình đa trí thơng minh ở học sinh khối 4
trường tiểu học Nguyễn Siêu, Hà Nội. Tác giả sử dụng bộ trắc nghiệm thông minh đa
nhân tố của Thomas Armstrong nhằm kiểm tra và phát hiện thực trạng 7 năng lực trí
thơng minh ở trẻ. Theo tác giả thiên hướng phát triển 7 năng lực trí thơng minh của
học sinh tiểu học được nghiên cứu phát triển không đồng đều, phân thành các mức độ
khác nhau chủ yếu tập trung vào mức độ khá và mức độ giỏi, mức độ trung bình và
yếu tương đối ít. Mặt khác, nghiên cứu cũng cho thấy ở một số học sinh được khảo sát
có thiên hướng phát triển cả 7 năng lực trí thơng minh này và một số ít học sinh khác
thì chỉ có thiên hướng phát triển một số năng lực trí thơng minh nhất định.
Cụ thể hơn, Nguyễn Thị Thanh Huyền đã tiến hàng đề tài nghiên cứu về ứng
dụng thuyết TTMĐD vào dạy học Tiếng Anh cấp III tại trường THPT số 3 An Nhơn,
Bình Định (“Vận dụng thuyết về các loại hình trí thơng minh để đa dạng hóa các hoạt
động khởi động trong giờ học Reading – tiếng Anh 12 chương trình chuẩn”). Trong đề
tài này, tác giả có đưa một số phương án ứng dụng thuyết TTMĐD vào thực hiện phần
khởi động giờ học đọc tiếng Anh cho học sinh[16]. Đề tài về cấp Viện “Nghiên cứu lý
thuyết đa trí tuệ (đa trí thơng minh) (Multiple Intelligence) và khả năng ứng dụng vào

9

giáo dục tiểu học” của ThS. Võ Thanh Hà đã đề xuất khả năng ứng dụng của thuyết
TTMĐD vào giáo dục tiểu học [12].
Có một số bài báo viết về thuyết TTMĐD trình bày một số vấn đề như:
- Giới thiệu về thuyết TTMĐD của Gardner của Nguyễn Công Khanh [17].
- Trình bày mối quan hệ trực tiếp giữa thuyết TTMĐD của Gardner với yêu cầu đổi
mới phương pháp dạy học ở bậc đại học theo hướng phát huy tính chủ động và sáng
tạo ở người học, dạy phương pháp, dạy cách học của Trần Khánh Đức. Theo bài viết,
để phát triển các năng lực (dạng thức thông minh) ở người học, phương pháp dạy học
ở bậc đại học cần có đổi mới căn bản từ quan niệm, quy trình, kỹ thuật, cách thức thực
hiện… trên cơ sở kết hợp đa phương pháp, đa thông tin, đa giác quan, đa phương tiện,
đa hoạt động [9].
- Lê Thu Ba đã trình bày việc ứng dụng thuyết TTMĐD vào việc thiết kế bài dạy nhằm
phát triển từng loại hình trí thơng minh của trẻ ở trường mầm non Mỹ Úc. Tuy mới chỉ
là những thử nghiệm ban đầu, chưa có những đánh giá về mặt định lượng, nhưng cũng
đã đạt được những thành công nhất định như các bé năng động, sáng tạo , khắc phục
một số nhược điểm như nói khó, ngại giao tiếp…[4]
- Nêu lên một số gợi ý về vận dụng thuyết TTMĐD về phương pháp dạy học (bản đồ
tư duy) và môi trường lớp học của Đặng Thu Thủy và Trần Đình Châu [8].
- Lê Bích Ngọc đã trình bày kinh nghiệm chia nhóm hoạt động giáo dục cho trẻ mẫu
giáo 5 tuổi theo thuyết trí thơng minh đa dạng [21].
Thuyết TTMĐD lại được nghiên cứu rộng rãi trên thế giới ở nhiều cấp độ. Ở
Việt Nam, những đề tài nghiên cứu ứng dụng thuyết trí thơng minh đa dạng của
Gardner vào chương trình giáo dục mầm non chưa nhiều. Chúng tôi nhận thấy những
nền tảng thuyết TTMĐD sẽ gợi ý, giúp ích cho các nhà giáo dục và cơ sở giáo dục
trong việc phát triển chương trình và đổi mới phương pháp dạy học ở bậc mầm non.
Trước khi đi sâu tìm hiểu bản chất thuyết trí thông minh đa dạng và ứng dụng
vào phát triển chương trình giáo dục mầm non chúng tơi trình bày các khái niệm cơ
bản được sử dụng trong luận văn: trí thơng minh và chương trình giáo dục, hiểu biết và

vận dụng.


10

1.2 Các khái niệm cơ bản
1.2.1 Khái niệm về trí thơng minh
Trí thơng minh có nhiều cách hiểu khác nhau trong khoa học cũng như trong
đời sống hàng ngày. Trí thơng minh trong khoa học và trong sinh hoạt có nhiều tên
gọi như: trí tuệ, trí khơn, trí thơng minh, trí óc. Dĩ nhiên mỗi thuật ngữ có sắc thái
riêng và được dùng trong các văn cảnh nhất định. Tuy vậy, để thuận lợi cho việc trao
đổi nội dung khoa học cần có sự thống nhất về thuật ngữ, mặc dù sự thống nhất này
chỉ mang tính tương đối. Trong giới hạn lĩnh vực mà chúng tôi đề cập, chúng tơi dùng
thuật ngữ trí thơng minh tương ứng với thuật ngữ Intelligence trong tiếng Anh và tiếng
Pháp.
Theo Phan Trọng Ngọ, Trí tuệ có nghĩa là hiểu biết, thơng tuệ. Trí khơn là khả
năng suy nghĩ và hiểu biết. Trí óc là biểu trưng của khả năng nhậc thức tư duy. Trí
thơng minh là người có trí lực tốt, hiểu nhanh tiếp thu nhanh hay người có câu trả lời
nhanh trí, khơn khéo tài tình trong cách ứng xử [20]. Theo từ điển tâm lý học trí thơng
minh là đặc tính khái quát hóa những khả năng nhận thức của con người (khác với tình
cảm và ý chí). Theo nghĩa hẹp hơn, trí thơng minh là đặc tính tâm lý cá nhân về những
khả năng tư duy của con người [10].
Qua quá trình nghiên cứu tài liệu về các quan niệm của các nhà nghiên cứu về
trí thơng minh trên thế giới theo thời gian, chúng tơi thấy rằng có hai quan điểm khác
nhau về trí thơng minh: quan niệm về trí thơng minh trước và đầu thế kỉ 20 (quan niệm
về trí thơng minh truyền thống) và quan niệm về trí thơng minh cuối và sau thế kỉ 20
(quan niệm về trí thơng minh hiện đại).
Quan niệm về trí thơng minh trước và đầu thể kỉ 20 có xu hướng tập trung vào
những khả năng cụ thể hoặc năng lực nói chung và đo lường bởi những bài test có câu
trả lời ngắn [55]. Charles Spearman, David Wechsler, Alfred Binet là những nhà khoa

học đi theo quan niệm này. Theo Charles Spearman khi đề cập đến vấn đề đánh giá trí
thơng minh, những ngun tắc hướng dẫn đã khơng đưa ra bất kì giả thuyết đầu tiên
nào về phân loại các hoạt động thần kinh một cách thích hợp nhất. Mục đích tạm thời
là đánh giá thực tế những năng lực khác nhau có những mục tiêu đầy đủ để xác định
mối quan hệ đối với các năng lực và các chức năng khác [35]. David Wechsler, ông


11

cho rằng trí thơng minh là khả năng tổng hợp hoặc bao quát của các cá nhân để hành
động có mục đích, suy nghĩ một cách hợp lý và ứng phó một cách hiệu quả với mơi
trường của mình [38]. Alfred Binet xem trí thơng minh là một năng lực cơ bản của con
người, trí thơng minh có sự thay đổi hoặc khiếm khuyết và nó là điều quan trọng nhất
đối với cuộc sống thực tế. Năng lực này là phán đoán, cảm giác thực tế (practical
sense), sáng kiến, khả năng thích ứng của bản thân trong những hồn cảnh. Một người
thiểu năng trí tuệ hay khơng thơng minh nếu anh ta thiếu khả năng phán đốn; nhưng
với người có khả năng pháp đán tốt, anh ấy không bao giờ là kẻ khờ. Thực vậy, phần
còn lại của các năng lực trí thơng minh dường như ít quan trọng so với năng lực phán
đốn [30, 57].
Quan niệm về trí thơng minh cuối và sau thế kỉ 20 cộng nhận sự đa dạng về
biểu hiện của trí thơng minh. Họ cho rằng trí thơng minh liên quan đến khả năng học
hỏi, giải quyết vấn đề, sự thích nghi, sáng tạo. Nó dường như là một định hướng để
học tập và hướng đến tính thiết thực với một cái nhìn về những chức năng của con
người hoạt động như thế nào trong thế giới cũng như trong môi trường học tập [55].
Piaget quan niệm, trí thơng minh là một sự thích nghi. Nó là một ví dụ cụ thể về
sự thích nghi sinh học, về cơ bản nó là một tổ chức và là chức năng để cấu trúc lại sự
vật hiện tượng trong mơi trường [44]. Trí thơng minh là sự đồng hóa với quy mơ mà
nó kết hợp tất cả các dữ liệu được đưa ra của kinh nghiệm trong khn khổ của trí
thơng minh. Đời sống tinh thần cũng là sự thích nghi đối với mơi trường. Sự đồng hóa
khơng bao giờ ở trạng thái tĩnh bởi vì sự kết hợp các yếu tố mới vào sơ đồ trước đó

của nó vì thế trí thơng minh liên tục sửa đổi để điều chỉnh thiết lập với các yếu tố
mới [44].
Anne Anastasi quan niệm, trí thơng minh khơng phải là một khả năng duy nhất,
phần nào nó là một hỗn hợp của một số chức năng. Thuật ngữ này bao hàm sự kết hợp
của khả năng cần thiết để tồn tại và phát triển trong một nền văn hóa cụ thể [32].
Phạm Hoàng Gia (1997), Nguyễn Kế Hào (1985) xem trí thơng minh là phẩm
chất của trí tuệ, mà cốt lõi là tính chủ động , linh hoạt và sáng tạo của tư duy để giải
quyết tối ưu vấn đề nào đó trong những tình huống mới phức tạp. Phan Trọng Ngọ cho


12

rằng trí thơng minh là yếu tố tâm lý có tính độc lập tương đối với các yếu tố tâm lí
khác của cá nhân [20].
Tony Buzan quan niệm, trí thơng minh phản ánh một năng lực hiểu biết rộng
hơn và sâu hơn về nhiều thứ khác nhau xung quanh môi trường sống của một người,
để “nắm bắt” được sự vật sự việc, hay tìm ra cách giải quyết cho bất kì tình huống nào.
Đó là việc sở hữu khả năng phân tích và đánh giá, khả năng tưởng tượng và sáng tạo,
trong thực tế đó chính là khả năng vận dụng và thực hiện ý tưởng một cách thành
công [7].
Theo Sattler cho rằng trí thơng minh là một phần của mơi trường bên trong con
người, nó cho thấy thơng qua giao diện giữa con người và mơi trường bên ngồi như là
một chức năng của yêu cầu nhiệm vụ nhận thức [47].
Các nhà khoa học, nhà giáo dục, mỗi người sẽ có các cách nhìn khác nhau về trí
thơng minh. Trong đề tài này, chúng tôi lấy quan niệm về trí thơng minh của Gardner
làm trọng tâm. Theo ơng một trí thơng minh là khả năng giải quyết các bài toán hoặc
tạo ra những sản phẩm được đề cao trong một hoặc nhiều bối cảnh văn hóa – một định
nghĩa khơng đề cập gì đến nguồn gốc của những khả năng đó hoặc những phương tiện
thích hợp để “trắc nghiệm” chúng [11]. Ông cũng đã đưa ra những điều kiện tiên quyết
của một trí thơng minh: “một năng lực trí thông minh của con người phải đưa đến tập

hợp kĩ năng giải quyết vấn đề, cho phép cá nhân giải quyết những vấn đề hoặc những
khó khăn đích thực mà họ bắt gặp, vào lúc thích hợp thì tạo ra sản phẩm thực sự và
đồng thời cũng phải đưa đến tiềm năng tìm ra hoặc tạo ra những vấn đề. Bằng cách ấy
đặt nền móng cho việc học tri thức mới”. Các điều kiện tiên quyết là một cách để đảm
bảo rằng một trí thơng minh phải thực sự có ích và có ý nghĩa quan trọng, chí ít trong
bối cảnh văn hóa nào đó. Nó nắm bắt được tương đối đầy đủ các kiểu năng lực đã
được các nền văn háo đề cao [11].
Thuyết trí thơng min đa dạng của Gardner đã có một cách nhìn khác so với
quan niệm truyền thống về trí thơng minh ở trước và đầu thế kỉ 20. Theo một định
nghĩa truyền thống, trí thông minh là một khả năng nhận thức không thay đổi khi một
người được sinh ra, khả năng này có thể dễ dàng đo bằng các bài test có câu trả lời
ngắn. Nếu việc sử dụng các bài kiểm tra và đánh giá trí thơng minh trong các trường


13

học không hợp lý, điều này sẽ dẫn đến kết quả chúng ta đã dán nhãn cho trẻ như tiến
hành thực hiện các bài test để đánh giá trẻ nhằm phân loại trẻ vào các chương trình đặc
biệt: các chương trình cho các tài năng hay các chương trình dành cho những người
khuyết tật học tập, vì vậy trẻ cần có sự đánh giá cơng bằng hơn. Quan điểm thuyết trí
thơng minh đa dạng của Gardner như một luồng gió mới cho việc xem xét lại thực tiễn
giáo dục của thế kỷ trước. Bảng 1.1 dưới đây sẽ cho chúng ta cái nhìn rõ hơn sự khác
nhau giữa quan niệm truyền thống về trí thơng minh và quan niệm của Gardner về trí
thơng minh.
Bảng 1.1. Sự khác nhau giữa quan niệm truyền thống và quan niệm của Gardner
về trí thơng minh [12, 63].
Quan niệm truyền thống về trí thơng

Quan niệm của Gardner về trí thơng

minh

minh

Trí thơng minh có thể đo bằng các bài test Đánh giá các dạng trí thơng minh của một
có câu trả lời ngắn như các bài test sau: cá nhân có thể thơng qua phong cách học
Stanford-Binet

Intelligence

Quotient tập và cách giải quyết vấn đề. Các bài test

Wechsler Intelligence Scale for Children có câu trả lời ngắn khơng đo được q
(WISCIV), Woodcock Johnson test of trình học tập, những ưu thế liên quan đến
Cognitive Ability Scholastic Aptitude môn học hoặc sự hiểu biết sâu sắc. Chúng
Test

chỉ đánh giá các kỹ năng học thuộc lòng
và khả năng của một người để làm tốt các
bài test có câu trả lời ngắn. Có một số bài
test đã phát triển để đánh giá quá trình
hình thành hơn những câu trả lời ngắn
như PAM (Đánh giá hiệu suất trong toán
học) và PAL (Đánh giá hiệu suất trong
Ngôn ngữ)

Con người được sinh ra với một chỉ số Con người có tất cả các dạng trí thơng
thơng minh cố định.

minh, nhưng mỗi người có một sự kết hợp

độc đáo hoặc đặc tính riêng.


14

Mức độ thông minh không thay đổi trong Tất cả chúng ta có thể cải thiện mỗi trí
suốt cuộc đời.

thơng minh của mình, mặc dù một số
người sẽ cải thiện dễ dàng hơn những
người khác trong cùng một dạng trí thơng
minh.

Trí thơng minh bao gồm khả năng trong Có rất nhiều dạng trí thơng minh mà
logic và ngơn ngữ.

chúng phản ánh những cách thức khác
nhau trong thế giới.

Trong thực tế trước đây, giáo viên dạy các Giáo viên xây dựng hoạt động học tập
cách giống nhau cho tất cả mọi người.

xung quanh một vấn đề hoặc câu hỏi và
kết nối các đối tượng. Giáo viên phát triển
những chiến lược mà nó cho phép học
sinh chứng minh rằng có nhiều cách hiểu
khác nhau và đề cao tính độc đáo của
người học.

Như vậy, trong nửa cuối thế kỉ 20 và đầu thế kỉ 21, bằng các nghiên cứu khoa

học quy mô của mình, các nhà tâm lí học đã đưa ra khái niệm trí thơng minh một cách
đầy đủ hơn, rộng hơn so với cách hiểu truyền thống trước đây. Quan điểm hiện đại về
trí thơng minh làm cho các nhà giáo dục đánh giá một cách cơng bằng hơn về trí thông
minh của học sinh: không chỉ bao gồm khả năng ngơn ngữ và logic mà nó bao gồm
nhiều khả năng mà trước đây trường học không thừa nhận.
1.2.2 Khái niệm về chương trình giáo dục và phát triển chương trình giáo dục
1.2.2.1 Khái niệm về chương trình giáo dục
Chương trình học là một trong những yếu tố then chốt để đảm bảo chất lượng
của một hệ thống giáo dục. Vì vậy chương trình giáo dục ln được nghiên cứu một
cách kĩ lưỡng. Thuật ngữ chương trình giáo dục tương ứng với thuật ngữ trong tiếng
Anh: Curriculum, Programme hoặc Syllabus và có rất nhiều cách giải thích khác nhau
về thuật ngữ “chương trình giáo dục” giữa các nhà nghiên cứu.


15

John Siraj-Blatchford cho rằng chương trình giáo dục có thể hiểu là tập hợp
những kiến thức, kĩ năng và giá trị mà trẻ cần phải học [48]. Theo Tim Wentling,
chương trình giáo dục được hiểu là một bản thiết kế tổng thể cho một khóa học hoặc
cho một hoạt động giáo dục. Bản thiết kế đó cho biết tồn bộ nội dung, chỉ rõ những gì
có thể trơng đợi ở người học và phác họa quy trình hoạt động cần thiết để thực hiện
nội dung, cho biết phương pháp sư phạm, cách thức đánh giá kết quả học tập của
người học. Tất cả những nội dung trên được sắp xếp theo một thời gian biểu chặt chẽ
[25].
Khác với quan niệm truyền thống trên đây về chương trình giáo dục, một số nhà
giáo dục đương đại đưa ra một cái nhìn tồn diện và mở hơn: chương trình giáo dục
khơng chỉ là những hoạt động được lên kế hoạch trước và không chỉ là hệ thống nội
dung các bài học. Theo Spodek và Saracho, chương trình giáo dục có thể hiểu là tập
hợp những trải nghiệm được giáo viên tổ chức để tạo cơ hội cho trẻ học tập và phát
triển, một cách nghiêm túc hay vui vẻ [52]. Theo Jackman chương trình giáo dục là tất

cả những gì cho sự phát triển của một đứa trẻ bởi việc lập kế hoạch trải nghiệm mà nó
ln được xây dựng dựa trên những gì trẻ biết và những gì trẻ có thể làm [40]. Miller
cho rằng chương trình giáo dục được xem là tổng hợp tất cả các tương tác, trải nghiệm,
chế độ sinh hoạt hằng ngày, dù được lên kế hoạch trước hay ngẫu hứng, xảy ra trong
một môi trường nhà trường hay lớp học được thiết kế để thúc đẩy việc học tập và phát
triển của trẻ [19]. Curtis quan niệm chương trình giáo dục là tất cả mọi thứ tác động
lên trẻ trong môi trường lớp học, cả những hoạt động lên kế hoạch trứơc và những
hoạt động ngẫu hứng tự do, cả những gì nhìn thấy được và những gì diễn ra bên trong
[33]. Colin J. Marsh và George Willis quan niệm chương trình giáo dục là tập hợp
những kiến thức, kĩ năng và năng lực hữu ích nhất cho cuộc sống trong xã hội đương
đại. Chương trình giáo dục là tất cả các kế hoạch bài học mà các trường chịu trách
nhiệm với kế hoạch này. Nó là tất cả những kinh nghiệm mà người học có được dưới
sự hướng dẫn của nhà trường và là tất cả những kinh nghiệm mà người học có được
trong quá trình của cuộc sống [36].
Ở Việt Nam trong thời kì đổi mới giáo dục mầm non theo cách tiếp cận lấy trẻ
làm trung tâm, dạy học tích cực và tích hợp, cái nhìn của các nhà giáo dục về chương