Vận dụng thuyết đa trí tuệ của howard gardner trong dạy học chương tiêu hóa, sinh học 8 trung học cơ sở​

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TẠ THỊ THU HƢƠNG

VẬN DỤNG THUYẾT ĐA TRÍ TUỆ CỦA HOWARD GARDNER
TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG TIÊU HÓA, SINH HỌC 8 TRUNG HỌC CƠ SỞ

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM SINH HỌC

HÀ NỘI – 2020


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TẠ THỊ THU HƢƠNG

VẬN DỤNG THUYẾT ĐA TRÍ TUỆ CỦA HOWARD GARDNER
TRONG DẠY HỌC CHƢƠNG TIÊU HÓA, SINH HỌC 8 TRUNG HỌC CƠ SỞ

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM SINH HỌC

Chuyên Ngành: Lí luận & Phƣơng pháp dạy học bộ mơn Sinh học
Mã số: 8.14.01.11

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS. Mai Văn Hƣng

HÀ NỘI – 2020

LỜI CẢM ƠN
Trong q trình hồn thành luận văn này, tác giả đã nhận được sự ủng hộ
và giúp đỡ quý báu của các tập thể và cá nhân.
Tác giả xin cảm ơn tập thể các thầy cô Trường Đại học Giáo dục – Đại
học Quốc gia Hà Nội đã tạo điều kiện cho tác giả trong suốt quá trình học tập,
nghiên cứu và hoàn thành luận văn.
Tác giả xin chân thành cảm ơn các trường Trung học cơ sở và các giáo
viên, học sinh tham gia thực nghiệm sư phạm, gửi các ý kiến đóng góp để
luận văn này hoàn thiện hơn.
Tác giả xin cảm ơn đồng nghiệp, gia đình, bạn bè đã động viên khích lệ
tác giả trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu.
Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến thầy giáo hướng dẫn khoa
học: PGS.TS. Mai Văn Hƣng, người đã tận tâm giúp đỡ, hướng dẫn tác giả
trong quá trình nghiên cứu và thực hiện đề tài.
Nghiên cứu đã thu được một số kết quả bước đầu, mặc dù đã cố gắng
nhưng khơng tránh khỏi những mặt cịn hạn chế. Kính mong nhận được sự
góp ý của các nhà khoa học, các thầy cô giáo và các anh/chị học viên.
Hà Nội, ngày 02 tháng 03 năm 2020
Tác giả luận văn

Tạ Thị Thu Hƣơng

i


DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT
STT

Từ v
1

2
3
4
5
6
7
8
9
10
11

ii


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Tổng số phiếu khảo sát................................................................... 30
Bảng 1.2. Kết quả điều tra về cách tiếp cận DHPH ở trường THCS của GV 33
Bảng 1.3. Kết quả điều tra về mức độ sử dụng các phương pháp, kĩ thuật dạy
học của GV ở trường THCS..............................................................34
Bảng 1.4. Kết quả khảo sát mức độ sử dụng các phương tiện dạy học của GV ..35

Bảng 1.5. Kết quả điều tra nhận thức của GV về vai trò của hồ sơ học tập
trong DHPH...................................................................................... 36
Bảng 2.1. Nội dung và kĩ năng cần phát triển trong chương Tiêu Hóa, Sinh
học 8..................................................................................................40
Bảng 2.2. Các nhiệm vụ và tài liệu học tập phù hợp với PCHT của học sinh
trong DHPH chương Tiêu hóa Sinh học 8........................................ 49
Bảng 2.3. Các nhiệm vụ và tài liệu học tập phù hợp với các kiểu trí tuệ trong
DHPH chương Tiêu hóa....................................................................52
Bảng 2.4. Tổng hợp thơng tin về HSHT của HS lớp 8A - Trường THCS

Tương Giang.....................................................................................59
Bảng 2.5. Tổng hợp thông tin về HSHT của HS lớp 8B - Trường THCS
Tương Giang.....................................................................................60
Bảng 3.1. Độ nhọn và độ lệch của phân phối điểm các bài kiểm tra..............78
Bảng 3.2. Tổng hợp điểm qua 3 lần kiểm tra của HS lớp thực nghiệm..........80
Bảng 3.3. Phân phối tần su t điểm các lần kiểm tra lớp thực nghiệm.............80
Bảng 3.4. Bảng tổng hợp điểm của 03 bài kiểm tra........................................81

iii


DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 1.1. Kết quả điều tra nhận thức của GV về vai trò của DHPH..........31
Biểu đồ 1.2. Kết quả khảo sát GV về mức độ thực hiện DHPH cho HS THCS
.........................................................................................................................32
Biểu đồ 3.1. Tần su t có gắn đường cong chuẩn phân phối điểm của các bài
kiểm tra............................................................................................. 79
Biểu đồ 3.2. Phân phối tần su t điểm các bài kiểm tra.................................... 81

iv


MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN...................................................................................................i
DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT..........................................................................ii
DANH MỤC CÁC BẢNG.............................................................................iii
DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ........................................................................iv
MỤC LỤC........................................................................................................v
MỞ ĐẦU.......................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài...........................................................................................1

2. Mục đích nghiên cứu.....................................................................................3
3. Nhiệm vụ nghiên cứu, phạm vi nghiên cứu.................................................. 3
4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu...............................................................4
5. Giả thuyết nghiên cứu................................................................................... 4
6. Phương pháp nghiên cứu...............................................................................4
7. Đóng góp mới của đề tài............................................................................... 6
8. C u trúc luận văn........................................................................................... 6
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI..............7
1.1. Lịch sử v n đề nghiên cứu.......................................................................... 7
1.1.1. Trên thế giới............................................................................................ 7
1.1.2. Ở Việt Nam..............................................................................................7
1.2. Khái quát v n đề nghiên cứu.....................................................................10
1.2.1. Một số khái niệm về trí tuệ....................................................................10
1.2.2. Giới thiệu lí thuyết đa trí tuệ của Howard Gardner...............................12
1.2.3. Một số phương pháp và kĩ thuật dạy học có khả năng phân hóa học sinh 18

1.2.4. Tìm hiểu về đa trí tuệ của học sinh để vận dụng vào dạy học phân hóa25
1.3. Thực trạng vận dụng lý thuyết đa trí tuệ trong dạy học Sinh học ở một số
trường THCS...................................................................................................29
Kết luận Chương 1.......................................................................................... 37
v


CHƢƠNG 2. VẬN DỤNG THUYẾT ĐA TRÍ TUỆ TRONG DẠY HỌC
CHƢƠNG TIÊU HÓA, SINH HỌC 8 - TRUNG HỌC CƠ SỞ...............38
2.1. C u trúc chương trình Sinh học 8 THCS..................................................38
2.2 Chuẩn kiến thức và kĩ năng chương Tiêu Hóa – Sinh học 8, Trung học cơ sở . 39

2.3. Một số yêu cầu khi vận dụng thuyết đa trí tuệ trong dạy học phân hóa
Sinh học ở trường THCS.................................................................................42

2.4. Quy trình vận dụng thuyết đa trí tuệ trong dạy học phân hóa mơn Sinh
học ở trường THCS......................................................................................... 44
2.4.1. Giai đoạn 1: Xây dựng hồ sơ học tập....................................................46
2.4.2. Giai đoạn 2: Lập kế hoạch và tổ chức dạy học..................................... 48
2.4.3. Giai đoạn 3: Đánh giá và cải tiến.......................................................... 57
2.5. Minh họa quy trình tổ chức dạy học chương Tiêu hóa Sinh học 8 dựa trên
sự đa dạng về trí tuệ của học sinh................................................................... 58
2.5.1. Minh họa cách xây dựng hồ sơ học tập của học sinh............................58
2.5.2. Minh họa cách lập kế hoạch và tổ chức dạy học...................................62
Kết luận Chương 2.......................................................................................... 75
CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM..............................................76
3.1. Mục đích thực nghiệm..............................................................................76
3.2. Nội dung thực nghiệm..............................................................................76
3.3. Phương pháp thực nghiệm........................................................................77
3.3.1. Chọn lớp thực nghiệm...........................................................................77
3.3.2. Bố trí thực nghiệm.................................................................................77
3.4. Kết quả thực nghiệm................................................................................ 77
3.4.1. Kết quả định lượng................................................................................77
3.4.2. Kết quả định tính...................................................................................82
Kết luận Chương 3.......................................................................................... 85

vi


KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ............................................................... 86
1. Kết luận....................................................................................................... 86
1. Khuyến nghị................................................................................................ 86
TÀI LIỆU THAM KHẢO............................................................................ 87
PHỤ LỤC..................................................................................................PL-1

vii


MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài
Nhà bác học Albert Einstein từng nói rằng: “Mọi đứa trẻ đều là thiên tài
nhưng nếu bạn đánh giá một đứa trẻ như việc đánh giá một con cá bằng khả
năng leo cây thì đứa trẻ mãi mãi sẽ nghĩ rằng nó là kẻ ngốc nghếch”. Câu nói
trên đã phần nào phản ánh nền giáo dục khuôn phép, cứng nhắc hiện nay trên
hầu hết các quốc gia đang biến hàng triệu con người thành “robot” và không
thực sự phát huy được tố ch t, điểm mạnh, tài năng vốn có của học sinh. Điều
này giống như bắt một con cá phải sinh tồn và phát triển tốt đẹp trong môi
trường cạn. Lâu dần, những đứa trẻ phải học tập theo phương pháp truyền
thống đó sẽ không thể nhận ra tài năng, điểm mạnh của bản thân tự nghĩ rằng
chúng thật ngu ngốc và tin rằng chúng thật vô dụng. Khi y, sự sáng tạo, những
nét riêng biệt trong tính cách và cảm xúc trí tuệ của chúng liệu có chỗ tồn tại?
Thực tế giáo dục tại các trường phổ thông của nước ta hiện nay cịn
nhiều b t cập. Đặc biệt đối với mơn Sinh học - một môn khoa học sự sống
nhưng các bài học cịn q “nặng” về lý thuyết, chưa có nhiều bài thực hành
hay áp dụng vào thực tiễn đời sống. Giáo viên còn quá chú trọng đến việc
truyền tải cho hết nội dung kiến thức của bài học, dạy học theo lối “truyền thụ
một chiều”, thiết kế các bài học đồng loạt cho t t cả học sinh trong lớp, chưa
quan tâm tới sự khác biệt của học sinh về năng lực nhận thức, phong cách học
tập, đặc điểm trí tuệ, động cơ học tập, thể ch t... Những học sinh với năng lực
trung bình sẽ cảm th y bị quá tải về kiến thức trong khi những học sinh với
năng lực khá giỏi lại chưa có cơ hội tìm hiểu sâu hơn. Giáo sư tâm lí học
Howard Gardner đã phản đối việc đo lường trí thơng minh của học sinh thơng
qua “chỉ số IQ”. Thuyết đa trí tuệ của Gardner cho rằng mỗi người chúng ta
đều tồn tại một vài kiểu thơng minh trong số 8 loại hình sau : ngôn ngữ, logic,

âm nhạc, không gian, vận động cơ thể, giao tiếp, nội tâm, tự nhiên học nhưng
1


mỗi người lại có loại trí thơng minh nổi bật hơn các loại hình cịn lại. Trường
học thường tập trung đánh giá một học sinh thơng qua 2 loại hình trí thơng
minh là trí thơng minh về ngơn ngữ và logic . Điều này dường như “ bỏ quên”
những học sinh có thiên hướng học tập thơng qua âm nhạc, vận động, thị giác,
giao tiếp…[5]
Trước thực trạng dạy học sinh học hiện nay, việc tăng cường sử dụng các
phương pháp, hình thức tổ chức dạy học, đa dạng cách đánh giá môn sinh học
theo định hướng phát huy năng lực hành động, khả năng sáng tạo, linh hoạt,
tính trách nhiệm, năng lực cộng tác làm việc, khả năng giải quyết các v n đề
phức hợp trong những tình huống thực tiễn nhằm phát triển thế mạnh trí tuệ
của mỗi học sinh là một v n đề r t c p thiết.
Tổ chức dạy học phân hóa (DHPH) mơn Sinh học dựa trên tiếp cận đa
dạng trí tuệ là một trong số những phương pháp giúp giáo viên lập kế hoạch
dạy học một cách có chủ đích nhằm phát huy tối đa tiềm năng sẵn có mỗi
người, đáp ứng được nhu cầu, năng lực phong cách học tập, năng lực của
người học giúp HS tiếp thu kiến thức bằng chính thế mạnh của mình, tự tin,
chủ động hơn trong học tập. Bản ch t của dạy học phân hóa là dựa vào nhóm
năng lực , hứng thú hay nhu cầu của người học nhằm tạo ra những nội dung
và phương thức hoạt động phù hợp [6].
Tổ chức DHPH hướng giáo viên tới việc điều chỉnh phương pháp dạy
học và hình thức tổ chức kiểm tra - đánh giá phù hợp từng cá nhân học sinh
góp phần phát huy năng lực người học, tạo điều kiện thuận lợi để người học
khắc phục những trở ngại, tạo cơ hội cho mỗi người tiếp tục được học tập và
phát triển khơng ngừng.
Chương trình Sinh học 8 tập trung kiến thức về sinh học người một trong
những nội dung r t hay vì sát thực với chính bản thân các em. Tuy nhiên qua

thực tiễn giảng dạy chương trình sinh học 8 đặc biệt là chương Tiêu hóa lại
nhiều kiến thức, trừu tượng và khó nhớ dẫn đến khả năng tiếp thu của mỗi
2


nhóm học sinh lại khác nhau. Thực tế Sinh học đang là môn học mà học sinh
học tập một cách lơ là và khơng thích học. Điều này hồn tồn khơng phù hợp
với vị trí vai trị của mơn Sinh học trong việc tích lũy kiến thức về khoa học
sự sống.
Bên cạnh đó ở Việt Nam hiện nay chưa có nhiều tác giả nghiên cứu về
DHPH cho học sinh THCS và chưa có những đề xu t cụ thể áp dụng DHPH
đối với mơn Sinh học. Vì vậy việc nghiên cứu và vận dụng tiếp cận dạy học
phân hóa dựa trên thuyết đa trí tuệ vào q trình dạy học mơn Sinh học có ý
nghĩa cả về mặt lí luận và thực tiễn.
Từ những lý do trên, với mong muốn nâng cao ch t lượng dạy học chúng
tôi tiến hành thực hiện đề tài: “Vận dụng thuyết đa trí tuệ của Howard
Gardner trong dạy học chương Tiêu hóa, Sinh học 8 - Trung học cơ sở”
2.

Mục đích nghiên cứu
Vận dụng thuyết đa trí tuệ của Howard Gardner trong dạy học chương

Tiêu hóa Sinh học 8 nhằm xây dựng quy trình tổ chức dạy học dựa trên loại
hình trí thơng minh nhằm phát huy tối đa khả năng nổi trội ở mỗi học sinh,
kích thích hứng thú học tập từ đó góp phần nâng cao hiệu quả dạy và học mơn
Sinh học.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu, phạm vi nghiên cứu
3.1. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu thuyết đa trí tuệ của Howard Gardner trong dạy học phân
hóa để đề xu t một số chiến lược dạy học phù hợp với từng dạng trí thơng

minh.
- Khảo sát, đánh giá năng lực thơng minh của học sinh lớp 8 trường
THCS Tương Giang từ đó nghiên cứu, đề xu t một số biện pháp vận dụng
thuyết đa trí tuệ vào dạy học chương trình Sinh học 8.
- Kiểm tra giả thuyết khoa học của đề tài bằng thực nghiệm.

3


3.2. Phạm vi nghiên cứu
-

Nội dung: đề tài tập trung nghiên cứu việc vận dụng tiếp cận dạy học

phân hóa dựa trên thuyết đa trí tuệ để tổ chức dạy học Sinh học 8 THCS.

4.

-

Thời gian: từ tháng 1/2019 đến tháng 12/2019.

-

Địa điểm: trường THCS Tương Giang.

Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu

4.1. Đối tượng nghiên cứu
- Vận dụng thuyết đa trí tuệ của Howard Gardner trong dạy học chương

Tiêu hóa, Sinh học 8 - Trung học cơ sở.
4.2. Khách thể nghiên cứu
- Quy trình dạy học Sinh học 8.
5.

Giả thuyết nghiên cứu
Nếu tổ chức dạy học chương trình Sinh học 8 dựa vào việc vận dụng

thuyết đa trí tuệ của Howard Gardner thì sẽ nâng cao khả năng lĩnh hội kiến
thức, phát huy được khả năng nổi trội ở mỗi học sinh từ đó nâng cao được ch t
lượng dạy và học môn Sinh học.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lí thuyết
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về đề tài nghiên cứu.
-

Thu thập, phân tích, tổng hợp, bình luận các cơng trình nghiên cứu về

đa trí tuệ, DHPH trong dạy học.
-

Nghiên cứu những chủ trương chính sách có liên quan tới nội dung

nghiên cứu.
- Nghiên cứu c u trúc, nội dung chương trình sách giáo khoa Sinh học
8.
6.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
-

Khảo sát, điều tra về thực trạng dạy học và hiểu biết về thuyết đa trí tuệ

và phương pháp dạy học phân hóa trên các đối tượng: giáo viên, học sinh.
4


- Điều tra về ch t lượng học sinh ở các lớp để lựa chọn lớp thực nghiệm
và đối chứng.
-

Sử dụng phiếu điều tra, bảng hỏi, dự giờ, phỏng v n, tham khảo giáo

án, sổ điểm của giáo viên…
6.3. Phương pháp chuyên gia
Tham khảo ý kiến các chuyên gia, các giảng viên và giáo viên có nhiều
kinh nghiệm: chuyên gia, cán bộ quản lý, giáo viên, học sinh về dạy học phân
hóa dựa trên thuyết đa trí tuệ và thuận lợi, khó khăn khi vận dụng mơ hình
này trong giảng dạy Sinh học 8.
6.4. Thực nghiệm sư phạm
-

Tổ chức giảng dạy thực nghiệm, phát phiếu điều tra; so sánh đối chiếu

kết quả trước và sau quá trình thực nghiệm ở từng lớp và giữa các lớp, chiều
hướng biến đổi năng lực của học sinh giữa các lớp đối chứng và các lớp thực
nghiệm.
- Lớp thực nghiệm: là lớp được tiến hành giảng dạy theo phương pháp
dạy học phân hóa.
-Lớp đối chứng: là lớp được tiến hành giảng dạy theo phương pháp
truyền thống.
6.5. Phương pháp xử lí số liệu

và

Xử lí số liệu thu thập được trong điều tra bằng phần mềm SPSS 24.0

Microsoft Excel.
-

Thống kê kết quả các bài kiểm tra của lớp thực nghiệm; vẽ biểu đồ bằng

phần mềm Microsoft Excel.
-

Phân tích kết quả thực nghiệm, kiểm định sự tiến bộ về năng lực tự học của

nhóm thí nghiệm bằng phần mềm SPSS 24.0, từ đó đánh giá hiệu quả của tư liệu
dạy học mang lại.

5


7.

Đóng góp mới của đề tài
-Thiết kế được các hoạt động học tập phù hợp với các đặc điểm về

phong cách học tập, kiểu trí tuệ, trình độ nhận thức của học sinh trung học cơ
sở.
- Đề xu t được quy trình tổ chức dạy học phân hóa trên cơ sở phân hóa
người học theo phong cách học tập, theo trình độ nhận thức và theo kiểu trí
tuệ.

-

Góp phần đổi mới giáo dục trong môn Sinh học THCS theo định hướng

phát triển năng lực phù hợp với tư tưởng tích hợp và định hướng đổi mới căn
bản giáo dục Việt Nam sau năm 2015.
-

Đề xu t quy trình vận dụng thuyết đa trí tuệ trong dạy học Sinh học ở

trường THCS.
8.

Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo, luận văn

được trình bày trong 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn liên quan đến đề tài.
Chương 2: Vận dụng thuyết đa trí tuệ trong dạy học phân hóa Sinh học 8,
trung học cơ sở.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

6


CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Trên thế giới
Trên thế giới có r t nhiều nhà tâm lý học nhà giáo dục đã thử ứng dụng lí

thuyết đa trí tuệ vào quá trình nghiên cứu của mình. Nhà giáo dục Thomas
Armstrong đã ứng dụng thành công một phần thuyết đa trí tuệ của H. Gardner
vào việc giảng dạy và giáo dục. Ông đã đề xu t chiến lược dạy học cho từng
loại trí tuệ, xây dựng mơi trường lớp học đa trí tuệ, trường học đa trí tuệ…
Armstrong khẳng định :” HS có sự khác biệt về thiên hướng trí tuệ nên GV
cần ứng dụng nhiều chiến lược dạy học khác nhau” [1]. Ơng đã cơng bố cuốn
sách nổi tiếng như :7 loại hình trí thơng minh, bạn thơng minh hơn bạn nghĩ,
đa trí tuệ trong lớp học…Các cuốn sách này chủ yếu viết về v n đề giáo dục
và hướng dẫn cha mẹ giáo dục con cái, giúp giáo viên dạy học theo phương
pháp nhằm phát huy năng lực trí tuệ của con em mình. Các tác giả Breaux và
Magee, Tomlinson…đều cho rằng cần khơi gợi tiềm năng và tạo điều kiện cho
HS được học theo kiểu trí tuệ của mình [18]. Hiện nay thuyết đa trí tuệ không
chỉ được nghiên cứu ứng dụng vào dạy học ở Mỹ mà đã lan tỏa khắp các châu
lục như Trung Quốc, Philippines, Singapore…đã vận dụng thành cơng thuyết
đa trí tuệ vào mọi c p học [15].
1.1.2. Ở Việt Nam
Thuyết đa trí tuệ đã được áp dụng ở r t nhiều nước trên thế giới tuy nhiên
ở Việt Nam thì bước đầu mới có một số cơng trình nghiên cứu, luận văn, bài
báo về thuyết đa trí tuệ như: Năm 2007, tác giả Nguyễn Thị Mai Lan với đề
tài “Ứng dụng lí thuyết đa nhân tố của H.Gardner vào việc tìm hiểu các loại
hình trí tuệ của học sinh Hà Nội” Theo tác giả cần ứng dụng thuyết đa trí tuệ
để nghiên cứu phát hiện các loại trí tuệ của HS từ đó lựa chọn phương pháp
phù hợp với mỗi HS. Năm 2013, tác giả Võ Thanh Hà thuộc Viện khoa
7


học giáo dục Việt Nam nghiên cứu đề tài “ Nghiên cứu lí thuyết đa thơng
minh và khả năng ứng dụng vào giáo dục tiểu học”, cho rằng ứng dụng thuyết
đa trí tuệ vào dạy học là cần thiết song cịn nhiều khó khăn như dạy đủ các
loại trí tuệ trong một bài là khó, GV m t thời gian chuẩn bị, …. Một số bài

báo, một số trang mạng về giáo dục trẻ em cũng có đưa bài về “lý thuyết đa trí
tuệ” tuy nhiên mới chỉ ở mức giới thiệu về thuyết đa trí tuệ (mơ tả 8 loại hình
trí thơng minh, đặc điểm của từng trí thơng minh) và hướng dẫn cách thức để
phát hiện và bồi dưỡng trí thơng minh cho trẻ. Năm 2011 cuốn sách có tên
“Đa trí tuệ trong lớp học” do Lê Quang Long dịch đã có mặt trong bộ sách đổi
mới PPDH. Điều này nói lên rằng giáo dục Việt Nam đã quan tâm tới lý
thuyết đa trí tuệ và bước đầu vận dụng vào dạy học. Trước đó một số quyển
sách viết về thuyết đa trí tuệ cũng được biên dịch nhưng chưa nói đến v n đề
vận dụng thuyết đa trí tuệ vào dạy học. Một số bài viết trên các tạp chí chuyên
ngành, đề tài nghiên cứu của một số nhà khoa học vận dụng thuyết đa trí tuệ
vào các lĩnh vực đổi mới PPDH, sử dụng phương thức dạy học, trong giáo dục
đại học, giáo dục tiểu học,…. của các tác giả Trần Khánh Đức, Trần
Đình Châu, Đặng Thị Thu Thủy,Võ Thanh Hà, Phạm Việt Quỳnh đã được
công bố [22] Lí thuyết đa trí tuệ được cơng bố từ năm 1983 đến nay đã trên
30 năm song chưa thực sự có ảnh hưởng và chi phối đến GV các trường cơng
lập bởi chưa có lớp nghiệp vụ nào đào tạo bài bản nội dung hay cách vận
dụng lí thuyết này vào thực tế dạy học của GV cả nước.
Hiện nay một số trường tư thục theo mơ hình quốc tế cũng đã bước đầu
l y thuyết đa trí tuệ làm định hướng trong dạy học, một số trường khác có mơ
hình giáo dục hướng tới đa trí tuệ (mặc dù không được định hướng một cách
cụ thể, nhưng nó lại thể hiện được sự giáo dục theo thuyết đa trí tuệ) cũng
xu t hiện như mơ hình trường thực nghiệm, các trường quốc tế…Cần khẳng
định rằng các cơ sở giáo dục quốc tế ở Việt Nam hiện nay đều có những ưu
thế lớn về cơ sở vật ch t , chương trình dạy học và là những mơi trường thuận
8


lợi để phát huy tối đa tính cách, sở trường và đam mê của các em, tạo hành
trang để các em trở thành những cơng dân tồn cầu với những phẩm ch t ,
năng lực và khả năng thích nghi tốt. Một số mơ hình giáo dục quốc tế như

trường phổ thơng liên c p Wellspring xây dựng chương trình đào tạo tồn diện
với ba mặt Tri thức – Trí tuệ, Nhân cách – Tâm hồn, Năng lượng – Cảm xúc,
một số trường mầm non quốc tế đã bước đầu quan tâm nghiên cứu và đề xu t
việc vận dụng lý thuyết đa thông minh vào thực tế dạy học và kiểm tra đánh
giá như trường mầm non cao c p Bibi Home,Trường mầm non quốc tế IQ,
Trường phổ thông liên c p Olympia, trung tâm bé thông minh hay trung tâm
Gene code…Khoa Giáo dục Tiểu học trường Đại học Thủ đô cũng tổ chức
Seminar về việc vận dụng thuyết đa trí tuệ trong dạy học Tiểu học.
Bên cạnh các trung tâm giáo dục kể trên, việc đề xu t vận dụng thuyết đa
trí tuệ cịn được đăng tải trên một số trang web hay diễn đàn có uy tín như
:Trường THPT Chuyên Hà Nội Amsterdam hay Webtretho. Đây cũng được
coi là kênh thơng tin quan trọng, có khả năng lan tỏa sâu rộng trong cộng
đồng xã hội, tạo những luồng thơng tin tốt để mọi người có được những hiểu
biết sâu rộng hơn về một lý thuyết có khả năng ứng dụng cao trong lĩnh vực
giáo dục như lý thuyết đa trí tuệ.
Năm 2015, căn cứ vào cơng văn số 1258/BGDĐT-GDTH về việc không
thi tuyển vào lớp 6 mà xét tuyển, hiệu trưởng trường THPT Chuyên Hà Nội
Amsterdam đã mạnh dạn đề xu t cách thức tuyển sinh vào trường dựa trên lý
thuyết đa trí tuệ, cụ thể là:” Mỗi HS sẽ phải thể hiện năng lực của mình trên
bài test trong vòng 45 phút dưới dạng viết, sẽ phát hiện các mặt trí tuệ năng
lực sau: Ngơn ngữ, khơng gian hình ảnh, logic, sáng tạo, cơ thể và tri giác vận
động, nội tâm bao gồm cả hành vi và thái độ cá nhân, giao tiếp, âm nhạc “.
Đề xu t của nhà trường bước đầu đã được đông đảo dư luận quan tâm.
Song nhận th y lí thuyết đa trí tuệ cịn khá mới với phụ huynh và HS lại là
năm đầu tổ chức xét tuyển lớp 6 nên trường THPT Chuyên Hà Nội
9


Amsterdam đã chính thức đưa ra phương án tuyển sinh đối với học sinh lớp 6
dựa trên kết quả học tập của 5 năm tiểu học cùng với các chế độ ưu tiên,

khuyến khích cộng điểm khác. Mặc dù lí thuyết đa trí tuệ chưa được sử dụng
để xây dựng cách thức tuyển sinh vào lớp 6 song với uy tín của nhà trường thì
hiệu trưởng từng đề xu t phương án tuyển sinh trên cơ sở ứng dụng lí thuyết
này đã mang đến những ảnh hưởng nh t định trong dư luận xã hội, đặc biệt từ
phía các nhà giáo dục, các bậc phụ huynh và các em HS.
Điều kiện để một mơi trường giáo dục có thể vận dụng lý thuyết đa
thông minh trong dạy học không phải dễ thực hiện. Với những lớp học 45-55
học sinh thì r t khó để ứng dụng triển khai việc vận dụng lý thuyết này. Bên
cạnh đó cơ sở vật ch t cũng là rào cản lớn trong việc vận dụng các PPDH tích
cực. Chính vì vậy việc áp dụng lý thuyết đa thơng minh phù hợp với mơ hình
trường quốc tế, tư thục, trường chuyên, trường năng khiếu, trường chuẩn quốc
gia. Một khi hiệu quả của PPDH trên cơ sở vận dụng lý thuyết đa trí tuệ được
kiểm chứng và dụng của lý thuyết đa trí tuệ sẽ có bước tiến nhanh chóng hơn.
1.2. Khái quát vấn đề nghiên cứu
1.2.1. Một số khái niệm về trí tuệ



Trí tuệ ( trí thơng minh )

Trí tuệ là một trong những chủ đề được bàn luận nhiều nh t trong tâm lý
học. Mặc dù vậy, vẫn chưa có b t cứ một định nghĩa chuẩn nào về trí tuệ. Một
số nhà nghiên cứu cho rằng trí tuệ là một khả năng đơn lẻ, chung chung, tuy
nhiên một số khác lại tin rằng trí tuệ bao gồm một nhóm thành tố như năng
khiếu, kỹ năng và tài năng. Mỗi lúc người ta lại đưa ra những định nghĩa khác
nhau về trí tuệ. Mặc dù các định nghĩa này cịn có nhiều khác biệt tùy vào mỗi
học thuyết, theo Woolfolk và Margetts (2007) trí tuệ có thể được chia thành ba
nhóm:
-

Nhóm 1: Trí tuệ được coi là năng lực học tập.

10


Trí tuệ ở đây được xem như khả năng thu nhận, lưu trữ và sử dụng kiến
thức.
- Nhóm 2: Trí tuệ được coi là kiến thức một người thu nhận được.
Để sử dụng được kiến thức, đầu tiên con người phải có khả năng nhận
diện các v n đề có thể xảy ra trong từng hồn cảnh. Trí tuệ ở đây được đánh
giá bởi kiến thức một người nắm bắt được trong q trình học tập và lao động.
Nếu nhóm 1 quan tâm đến năng lực học tập thì nhóm 2 quan tâm đến kết quả
của một quá trình tiếp thu và phản hồi.
- Nhóm 3: Trí tuệ được coi là năng lực thích nghi một cách có kết quả
với tình huống mới và mơi trường nói chung.
Con người phải có khả năng sử dụng những gì đã học được để đưa ra
một phương án giải quyết hữu hiệu cho các v n đề trong cuộc sống. So với hai
nhóm đầu nhóm thứ 3 mang đến cách hiểu đúng đắn hơn. Trí tuệ là q trình
tư duy bậc cao của não bộ, bao gồm tiếp nhận, sàng lọc, xử lý thơng tin trong
đó nh n mạnh đến yếu tố chủ động chọn lọc kiến thức để giải quyết những
tình huống phát sinh. Trí tuệ chính là hoạt động đặc thù của bộ não dùng để
giải quyết v n đề phát sinh trong cuộc sống [14]. Vậy nguồn gốc của trí tuệ là
từ đâu? Làm sao để đo lường được trí tuệ ? Các nhà tâm lý học đã nỗ lực tìm
lời giải đáp cho câu hỏi này nhiều năm qua, tuy nhiên cuộc tranh luận để tìm
ra câu trả lời vẫn chưa rõ ràng.



Đo lƣờng trí tuệ

Năm 1905, Nhà tâm lý học Alfred Binet cũng phát minh ra bài kiểm tra
trí thơng minh đầu tiên nhằm phân loại học sinh thành các nhóm có trí tuệ
tương đương nhau để giúp chính phủ Pháp tìm ra những học sinh cần được hỗ
trợ thêm về học tập. Binet là người đầu tiên đưa ra khái niệm về “Tuổi trí
tuệ”, tức một loạt các khả năng của trẻ ở độ tuổi nh t định nào đó.
Năm 1912, nhà tâm lý học người Đức William Stern cho ra đời thuật ngữ
“Chỉ số thông minh” (IQ). Ơng đã sử dụng thương số giữa Tuổi trí tuệ
11


với Tuổi sinh học ( Tuổi trí tuệ: mức độ phát triển trí tuệ của một người, Tuổi
sinh học : Tuổi thực tế của người đó) để tính tốn sự phát triển trí tuệ. Năm
1916, một nhà Tâm lý học ở trường đại học Stanford - Lewis M. Teman, đã
cải tiến cách tính này như sau:
IQ = Tuổi trí tuệ * 100/ Tuổi sinh học đã được sử dụng rộng rãi, là công
cụ để giúp phát triển các bài kiểm tra khác về kỹ năng và năng lực của con
người.
Từ bản test của Alfred Binet ơng đã hồn thiện thêm để tạo nên bản trắc
nghiệm Stanford-Binet được coi là bản gốc cho nhiều bài test IQ.
Thực tiễn cho th y điểm số IQ được tính tốn trên cơ sở tuổi trí tuệ
khơng cịn ý nghĩa nữa khi trẻ lớn lên mà chỉ có giá trị tại thời điểm đánh giá.
Vì thực ch t, trí thơng minh có thể thay đổi trong cuộc đời con người nh t là
trong giai đoạn từ 0-6 tuổi dưới sự tác động của cá nhân và môi trường.
Giáo sư tâm lý học Howard Gardner cho rằng trí thơng minh khơng thể
chỉ đo lường duy nh t qua chỉ số IQ có thể đo lường bằng cách giải quyết các
v n đề hoặc tạo ra các sản phẩm mà các giải pháp hay sản phẩm này có giá trị.
Ơng phản bác quan niệm truyền thống về khái niệm thông minh, ông cho rằng
khái niệm này chưa phản ánh đầy đủ các khả năng tri thức đa dạng của
con người. Khơng đồng tình với các quan điểm trước đó ơng đã nghiên cứu và
ra đời thuyết đa thơng minh [12].

1.2.2. Giới thiệu lí thuyết đa trí tuệ của Howard Gardner
1.2.2.1. Vài nét về tiểu sử của Howard Gardner và sự ra đời của thuyết đa trí
tuệ Howard Gardner sinh ngày 11 – 7 - 1943 tại Scranton, Pennsylvania.
Gia đình ơng đã chuyển từ Đức đến Mỹ năm 1938. Ngay trước khi Howard
Gardner ra đời, Eric – đứa con đầu của bố mẹ ông đã thiệt mạng trong một tai
nạn trượt tuyết. Tuổi thơ của Gardner không được biết đến những sự kiện này
nhưng gia đình có ảnh hưởng r t lớn đến suy nghĩ và sự phát triển của ơng.
Ơng được ủng hộ theo đuổi các ý tưởng sáng tạo và tri thức nhưng lại không
12


được tham gia nhiều hoạt động thể ch t nguy hiểm. Khi Howard Gardner bắt
đầu biết được bí mật trước đây của gia đình và nguồn gốc Do Thái ơng bắt
đầu nhận thức rằng bản thân khác với cha mẹ và các bạn đồng trang lứa.
Sau khi tốt nghiệp trung học, ông l y bằng đại học và tiếp đến bằng tiến
sĩ năm 1971 tại đại học Harvard. Ban đầu ông dự định học luật nhưng khi tới
Harvard và có cơ hội làm học trò của nhà phân tâm học Eric Erikson, nhà xã
hội học David Riesman và nhà tâm lý và nhận thức học Jerome Bruner ơng đã
học khóa học về nghiên cứu bản năng của con người, đặc biệt con người suy
nghĩ như thế nào. Và từ đó ông đã chuyển sang nghiên cứu trí thông minh của
con người.
Theo Howard Gardner trí thơng minh được định nghĩa là” khả năng giải
quyết các v n đề hoặc đưa ra những sản phẩm mới có giá trị trong một hay
nhiều nền văn hóa khác nhau” (Gardner&Hatch, 1989) [12].
Sau một quá trình nghiên cứu với hai nhóm đối tượng: nhóm trẻ em bình
thường có năng khiếu và nhóm người lớn có v n đề trí não, Howard Gardner
đã có những cơ sở về lí luận và thực tiễn đưa ra những kết quả nghiên cứu của
mình.
Năm 1983, Howard Gardner cơng bố các nghiên cứu và lý thuyết của
mình về sự đa dạng của trí thơng minh bằng việc xu t bản cuốn “ Cơ c u của

trí tuệ”.
Ban đầu Howard Gardner đưa ra 7 loại hình trí thơng minh đó là:
Trí thơng minh về ngơn ngữ
Trí thơng minh logic - tốn học
Trí thơng minh về âm nhạc
Trí thơng minh thể ch t
Trí thơng minh về hội họa khơng gian
Trí thơng minh nội tâm
Trí thơng minh về giao tiếp
13


Năm 1996 ơng đưa ra thêm loại hình thơng minh về tự nhiên. Hiện nay
ông vẫn đang nghiên cứu thêm một loại hình Trí thơng minh nữa, đó là Trí
thơng minh Sinh tồn.
Theo Gardner, trí tuệ khơng phải là một tổ hợp đơn nh t mà là tập hợp 8
loại hình thơng minh kể trên. Với cách lý giải này, mỗi người có thể thơng
minh theo nhiều cách và khơng giới hạn cách thức sáng tạo. Cùng với đó,
quan niệm về trí thơng minh cũng có sự thay đổi lớn từ đơn trí tuệ (IQ) sang
đa trí tuệ (Multiple Intelligences) [8].
Nội dung thuyết đa trí tuệ
Thuyết đa trí tuệ của Gardner là một học thuyết thừa nhận mỗi chúng ta
đều có năng khiếu trong t t cả 8 dạng trí tuệ. Tuy nhiên, 8 dạng trí tuệ này
được hoạt động với mức độ cao th p khác nhau trong trí tuệ mỗi chúng ta, cụ
thể:
Trí thơng minh ngơn ngữ


Khả năng đọc, nói, viết, học ngơn ngữ và sử dụng ngơn ngữ một cách

hiệu quả để đạt được mục tiêu. Trí thơng minh này có thể thể hiện bằng khả
năng hùng biện hoặc qua thi ca, hoặc có thể dùng ngơn ngữ để nhớ thơng tin.


Lĩnh vực chun mơn điển hình: nhà thơ, nhà văn, nhà báo, sư phạm,

luật sư, truyền thơng…
Trí thơng minh logic - tốn học


Là trí thơng minh đối với những con số và sự logic, có óc sáng tạo, ưa

thích các quan điểm dựa trên lí trí.

Khả năng phân tích các v n đề một cách logic, khoa học; khả
năng
phát hiện, suy diễn ra các trình tự, lý do và tư duy logic tốt, cách tư duy theo
dạng nguyên nhân – kết quả.

Năng khiếu về Logic - tốn học thường bộc lộ qua khả năng tư
duy xử
lí những bài tốn, những phương trình thường gặp trong các bài trắc nghiệm.


14




Lĩnh vực điển hình: nhà khoa học, tốn học, khoa học-cơng nghệ,

nghiên cứu lí luận…
Trí thơng minh về âm nhạc


Khả năng biểu diễn, sáng tác và cảm nhận âm nhạc.


giai

Khả năng nghe tốt nghe được nhiều thể loại âm nhạc, hát theo

điệu tốt, thường dành thời gian cho âm nhạc, tìm kiếm thơng tin qua tiếng
động, âm thanh


Lĩnh vực điển hình: nhạc sĩ, nhạc cơng…

Trí thơng minh vận động

Khả năng của trí não điều khiển tốt các hoạt động của cơ thể,
gồm cả
cảm giác về tính tốn thời gian và sự kết hợp tâm trí-cơ thể.


Lĩnh vực chun mơn: vũ công, vận động viên thể thao, thợ thủ công,

thợ cơ khí…
Trí thơng minh về khơng gian


Khả năng tư duy bằng hình ảnh, cảm nhận, tái tạo nhận thức
bằng trực
quan.


Phác họa những ý tưởng của họ dưới dạng hình ảnh, đồ hoạ


Lĩnh vực điển hình: hội họa, điêu khắc, nhà thám hiểm, kiến
trúc sư…
Trí thơng minh về giao tiếp xã hội


Khả năng giao tiếp bằng lời và không bằng lời một cách hiệu quả, khả

năng cảm nhận người khác tốt.


Năng lực hiểu và hợp tác làm việc với người khác r t tốt, dễ cảm nhận

và chia sẻ với tâm trạng, tính cách và mong muốn của những người khác.


Có sức lơi cuốn với mọi người xung quanh.


vn

Lĩnh vực điển hình: báo chí, quảng cáo, ngoại giao, mơi giới, tư

tâm lý…