Bài luyện đọc phần học vần trong sách giáo khoa tiếng việt 1 hiện hành

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Lê Thị Thảo

BÀI LUYỆN ĐỌC
PHẦN HỌC VẦN TRONG SÁCH GIÁO KHOA
TIẾNG VIỆT 1 HIỆN HÀNH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2016


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP.HỒ CHÍ MINH

Lê Thị Thảo

BÀI LUYỆN ĐỌC
PHẦN HỌC VẦN TRONG SÁCH GIÁO KHOA
TIẾNG VIỆT 1 HIỆN HÀNH
Chuyên ngành : Giáo dục học (Giáo dục Tiểu học)
Mã số

: 60 14 01 01

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
PGS.TS. NGUYỄN THỊ LY KHA

Thành phố Hồ Chí Minh – 2016


LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan, đây là cơng trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu, kết quả
nghiên cứu nêu trong luận văn là trung thực và chưa từng cơng bố trong bất kì cơng
trình nào khác.

Tác giả

Lê Thị Thảo


LỜI CẢM ƠN
Trong quá trình làm luận văn, tác giả đã nhận được sự động viên, giúp đỡ và hỗ trợ
nhiệt tình từ gia đình, thầy cơ và bạn bè. Tơi xin được bày tỏ lịng biết ơn chân thành
đến:
- Người hướng dẫn – PGS.TS. Nguyễn Thị Ly Kha, người thầy đã tận tình giúp đỡ
và chỉ dẫn, định hướng và truyền đạt kinh nghiệm cho tôi trong suốt quá trình nghiên
cứu và hồn chỉnh luận văn.
- Ban Giám hiệu Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh, Phịng Sau đại
học, q thầy cơ tận tình giảng dạy và giúp đỡ tơi trong suốt q trình học tập, nghiên
cứu, hồn thành luận văn này.
- Các thầy cơ giáo tại các trường TH phường Long Bình Tân, TP. Biên Hịa, tỉnh
Đồng Nai đã tạo điều kiện cho tơi trong q trình khảo sát và thực nghiệm để hồn
thành đề tài.
- Quý thầy cô phản biện và hội đồng chấm luận văn đã đọc và có những nhận xét,
góp ý quý báu cho luận văn.
- Cuối cùng, tôi xin cảm ơn gia đình và bạn bè, các anh chị học viên lớp Cao học

GDTH khóa 25 đã ln động viên, ủng hộ về mọi mặt để tơi hồn thành luận văn này
trong điều kiện tốt nhất.
Thành phố Hồ Chí Minh, tháng 9 năm 2016
Tác giả

Lê Thị Thảo


MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Lời cam đoan
Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục chữ viết tắt
Danh mục các bảng
Danh mục các hình vẽ, sơ đồ
MỞ ĐẦU

.................................................................................................................................... 1

1. Lí do chọn đề tài........................................................................................................................ 1
2. Mục tiêu nghiên cứu ................................................................................................................. 2
3. Nhiệm vụ nghiên cứu ............................................................................................................... 2
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu ........................................................................................ 3
5. Giả thuyết nghiên cứu .............................................................................................................. 3
6. Giới hạn của đề tài .................................................................................................................... 3
7. Phương pháp nghiên cứu.......................................................................................................... 4
8. Vấn đề đảm bảo tính khách quan và tính đạo đức trong nghiên cứu ................................. 5
9. Đóng góp của luận văn ............................................................................................................. 5
10. Cấu trúc của luận văn ............................................................................................................. 6

Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA BÀI LUYỆN ĐỌC
PHẦN HỌC VẦN CHO HỌC SINH LỚP MỘT ........................................... 7
1.1. Tổng quan về vấn đề bài luyện đọc phần Học vần cho học sinh lớp Một ...................... 7
1.2. Cơ sở lí luận của việc dạy Học vần cho học sinh lớp Một ............................................. 10
1.2.1. Đặc điểm ngôn ngữ và tâm sinh lí của học sinh lớp Một trong giai đoạn Học
vần................................................................................................................................. 10
1.2.2. Cơ sở ngôn ngữ học của dạy Học vần....................................................................... 13
1.2.3. Cơ sở tâm lí học của dạy Học vần cho học sinh lớp Một ....................................... 20
1.3. Cơ sở thực tiễn của việc dạy Học vần cho học sinh lớp Một ......................................... 21


1.3.1. Phân tích, đánh giá hệ thống bài luyện đọc trong sách giáo khoa Tiếng Việt 1
hiện hành ...................................................................................................................... 21
1.3.2. Thực trạng dạy – học luyện đọc phần học vần ở trường tiểu học ......................... 26
1.4. Tiểu kết chương 1 ................................................................................................................ 34
Chương 2. XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI LUYỆN ĐỌC PHẦN HỌC VẦN CHO
HỌC SINH LỚP MỘT ....................................................................................... 36
2.1. Căn cứ xây dựng bài luyện đọc.......................................................................................... 36
2.1.1. Định hướng dạy học Tiếng Việt sau năm 2015 ....................................................... 36
2.1.2. Nội dung, chương trình Tiếng Việt 1 ........................................................................ 38
2.1.3. Đặc điểm tâm lí và ngơn ngữ tiếng Việt của học sinh lớp Một ............................. 38
2.1.4. Thế nào là bài luyện đọc đạt yêu cầu? ...................................................................... 38
2.2. Nguyên tắc xây dựng hệ thống bài luyện đọc phần Học vần cho học sinh lớp Một ... 40
2.3. Quy trình xây dựng bài luyện đọc phần Học vần cho học sinh lớp Một ...................... 41
2.4. Hệ thống bài luyện đọc phần Học vần cho học sinh lớp Một ........................................ 42
2.4.1. Mô tả hệ thống bài luyện đọc ..................................................................................... 42
2.4.2. Giới thiệu hệ thống bài luyện đọc.............................................................................. 43
2.4.3. Một số hoạt động trong bài luyện đọc hỗ trợ phần Học vần ................................. 52
2.5. Độ khó, độ phân biệt, độ tin cậy của bài đọc ................................................................... 54
2.5.1. Độ khó ........................................................................................................................... 54

2.4.2. Độ phân biệt ................................................................................................................. 56
2.4.3. Độ tin cậy...................................................................................................................... 57
2.6. Một số hướng dẫn đánh giá năng lực đọc của học sinh lớp Một theo TT30................ 58
2.7. Tiểu kết chương 2 ................................................................................................................ 62
Chương 3. THỬ NGHIỆM HỆ THỐNG BÀI LUYỆN ĐỌC PHẦN HỌC VẦN
CHO HỌC SINH LỚP MỘT ............................................................................ 63
3.1. Chọn mẫu thử nghiệm ......................................................................................................... 63
3.2. Tổ chức thử nghiệm............................................................................................................. 63
3.3. Nội dung, quy trình thử nghiệm......................................................................................... 64
3.4. Đánh giá kết quả thử nghiệm ............................................................................................. 65
3.4.1. Kết quả thử nghiệm giai đoạn 1 ................................................................................. 65


3.4.2. Kết quả thử nghiệm giai đoạn 2 ................................................................................. 67
3.4.3. Đánh giá của GV về hệ thống bài luyện đọc hỗ trợ phần HV cho học sinh lớp
Một................................................................................................................................ 68
3.4.4. Đánh giá của PH HS về hệ thống bài luyện đọc hỗ trợ phần HV cho HS lớp
Một................................................................................................................................ 69
3.5. Điều chỉnh hệ thống bài luyện đọc .................................................................................... 71
3.6. Hoàn chỉnh hệ thống bài luyện đọc ................................................................................... 72
3.7. Tiểu kết Chương 3 .............................................................................................................101
KẾT LUẬN ...............................................................................................................................102
DANH MỤC CÁC BÀI BÁO ĐÃ CÔNG BỐ...................................................................105
TÀI LIỆU THAM KHẢO .....................................................................................................106
PHỤ LỤC .................................................................................................................................. p1


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
GV

giáo viên

HS

học sinh

PH

phụ huynh

SGK

sách giáo khoa

HV

Học vần

TH

Tiểu học


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Thống kê bài luyện đọc trong sách giáo khoa Tiếng Việt 1 hiện hành .........p1
Bảng 1.2. Số lượng chữ trong 1 câu/đoạn/bài luyện đọc phần vần. ............................... 25
Bảng 1.3. Chuẩn đọc viết lớp 1. .......................................................................................... 26
Bảng 1.4. Đánh giá mức độ quan trọng của việc rèn kĩ năng đọc âm, vần TV đối với
HS lớp Một .......................................................................................................... 27
Bảng 1.5. Mức độ đáp ứng mục tiêu luyện đọc của nội dung luyện đọc âm vần trong

sách giáo khoa Tiếng Việt 1 hiện hành............................................................ 28
Bảng 1.6. Những những khó khăn mà HS gặp phải khi học luyện đọc phần học vần . 28
Bảng 1.7. Ý kiến của GV về mức độ sử dụng bài đọc hỗ trợ đọc viết âm vần cho HS
lớp Một (%) ......................................................................................................... 29
Bảng 1.8. Khó khăn của GV khi xây dựng hoặc lựa chọn bài luyện đọc hỗ trợ học
vần cho HS lớp Một ........................................................................................... 30
Bảng 1.9. Đánh giá mức độ về các tiêu chí khi xây dựng hoặc lựa chọn bài luyện
đọc phần học vần cho HS lớp Một ................................................................... 32
Bảng 1.10. Mức độ rèn kĩ năng đọc, viết âm vần ở nhà cho HS của PH (%). ............. 32
Bảng 1.11. Những khó khăn HS gặp phải trong q trình luyện đọc âm vần. .............. 33
Bảng 1.12. Các nguồn tài liệu PH sử dụng để hỗ trợ HS luyện đọc, viết. ..................... 33
Bảng 2.1. Một số dạng câu hỏi xuất hiện trong bài đọc ................................................... 53
Bảng 2.2. Kết quả thử nghiệm đo độ khó của câu hỏi trong bài đọc .............................. 55
Bảng 2.3. Độ phân biệt của các câu hỏi được xây dựng .................................................. 56
Bảng 2.4. Độ tin cậy của câu hỏi trong bài đọc................................................................. 57
Bảng 2.5. Bảng kiểm dùng cho PH đánh giá phần đọc âm vần của HS lớp Một.......... 59
Bảng 3.1. Đánh giá của PH về mức độ phù hợp của bài đọc (%) ................................... 70
Bảng 3.2. Đánh giá của PH về mức độ hiệu quả của bài đọc đối với khả năng đọc
của HS (%) .......................................................................................................... 71


DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ VÀ HÌNH
Hình 1.1. Bài học âm vần trong sách Tiếng Việt 1 hiện hành ......................................... 14
Hình 1.2. Bài học âm vần trong sách dạy âm vần của Pháp ............................................ 17
Hình 1.3. Bài học âm vần trong sách Học vần lớp 1 tập 1 (1981) .................................. 17
Biểu đồ 1.1. Tỉ lệ xuất hiện của âm/chữ cần luyện trong bài luyện đọc. ....................... 23
Biểu đồ 1.2. Tỉ lệ xuất hiện của âm/chữ cần luyện trong bài luyện đọc. ....................... 24
Hình 2.1. Sơ đồ tự đánh giá khả năng học âm vần của HS.............................................. 60
Hình 2.2. Sơ đồ tự đánh giá khả năng học bài đọc của HS.............................................. 61
Biểu đồ 3.1. Mức độ hứng thú của HS đối với bài luyện đọc phần học vần. ................ 66

Biểu đồ 3.2. Đánh giá của GV về mức độ phù hợp của nội dung bài luyện đọc. ......... 68
Biểu đồ 3.3. Đánh giá của GV về dung lượng chữ của bài luyện đọc............................ 68
Biểu đồ 3.4. Đánh giá của PH về mức độ hứng thú của HS (%) .................................... 69


1

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Mục tiêu dạy HV là dạy tiếng Việt văn hoá cho trẻ em ở độ tuổi đi học trên khắp
các vùng, miền của đất nước với yêu cầu dạy chữ (đọc, viết) trên cơ sở phát triển và
hoàn thiện các kĩ năng khác (nghe, nói). Chính vì vậy phân mơn HV có vị trí quan
trọng ở tiểu học, là phân môn mở đầu của lớp đầu tiên ở bậc Tiểu học. Từ việc nắm
được mặt chữ, biết viết chữ, biết đọc trơn tiếng, từ, câu, tồn bài... giúp các em có
phương tiện để học tốt môn Tiếng Việt và các môn học khác ở các lớp trên.
Trong nội dung HV, bên cạnh những kiến thức âm vần mới cần cung cấp cho HS thì
hoạt động luyện đọc ứng dụng cũng có vai trị quan trọng. Nhờ có hoạt động này, HS
luyện đọc và khắc sâu, ghi nhớ âm vần vừa học một cách hiệu quả. Luyện đọc ứng
dụng là một trong những giai đoạn cần thiết trong dạy – học HV để hình thành kĩ năng
đọc cho HS. Chính vì thế, việc lựa chọn ngữ liệu cho việc luyện đọc phần HV là một
thử thách với các nhà biên soạn SGK Tiếng Việt 1. Làm thế nào để biên soạn một hệ
thống bài đọc vừa đáp ứng yêu cầu về kiến thức, vừa đảm bảo vừa tầm với HS, vừa
chú ý đến việc hình thành kĩ năng cũng như hướng tích hợp giáo dục? Đây thực sự là
vấn đề khơng đơn giản, địi hỏi nhiều nỗ lực và tâm huyết của các tác giả SGK. Với
mục tiêu dạy học hiện nay, HS lớp Một ngồi việc học tiếng Việt để biết đọc, biết viết
thì thơng qua các bài đọc, HS cịn phải hướng hoạt động ngôn ngữ vào trong giao tiếp,
hiểu thêm về các mối quan hệ liên nhân, những kiến thức về tự nhiên – xã hội được
tích hợp trong bài đọc, các kĩ năng sống… Theo đó, để biên soạn được hệ thống bài
đọc HV cho HS thì cần phải chú ý đến việc phát triển năng lực và phẩm chất cho HS
bên cạnh đáp ứng yêu cầu về kiến thức âm vần cơ bản.

Kể từ sau Cách mạng tháng Tám năm 1945, chương trình Tiểu học trải qua bốn lần
cải cách (1951, 1965, 1981, 2000) với khoảng thời gian giữa hai lần liên tiếp nhau
trung bình khoảng 15 năm. Sau đó, qua một số đánh giá các chương trình (chương
trình 165 tuần, chương trình 100 tuần, chương trình cơng nghệ giáo dục), từ năm 1995,
Bộ Giáo dục và Đào tạo đã quyết định tổ chức soạn thảo một chương trình Tiểu học
thống nhất và duy nhất, gọi tên là chương trình Tiểu học hiện hành. Trong chương


2

trình này có nhiều sự thay đổi về phân mơn HV đem lại hiệu quả giáo dục cao. Sự
khác biệt cơ bản nhất là ở thứ tự sắp xếp các âm vần và hệ thống bài luyện đọc. SGK
Tiếng Việt 1 hiện hành được xem là tiên tiến nhất, đáp ứng đầy đủ nhất các mục tiêu
kiến thức, kĩ năng và thái độ cho HS. Tuy nhiên, hệ thống bài luyện đọc phần HV
trong đó vẫn chưa thực sự đáp ứng mục tiêu giúp HS khắc sâu và ghi nhớ âm vần mới
vì cịn nhiều hạn chế, thậm chí gây tranh cãi trong dư luận như: sai chính tả, lỗi viết
hoa, hình minh họa gây khó hiểu,… Vì vậy nhiệm vụ cấp thiết đang đặt ra cho các nhà
biên soạn SGK là phải xây dựng hệ thống bài luyện đọc phần HV đáp ứng các mục
tiêu về kiến thức, kĩ năng và hướng HS vào hoạt động giao tiếp.
Đề án đổi mới chương trình và SGK sau 2015 đang được triển khai thực hiện trên
tất cả các khối lớp. Sự chuyển đổi giáo dục từ nặng về dạy chữ, nhẹ về dạy người
chuyển sang tập trung vào người học, định hướng phát triển năng lực và phẩm chất cần
thiết, giáo dục hướng nghiệp là những nội dung đang được quan tâm, nhất là ở bậc TH
– bậc học nền tảng của HS. Nội dung HV ở lớp Một sẽ được xem xét ở nhiều góc độ:
cung cấp tri thức cho HS, rèn kĩ năng ngôn ngữ, giáo dục thẩm mĩ – đạo đức lối sống,
tích hợp liên mơn… Hệ thống bài luyện đọc phần HV cũng phải được nghiên cứu, biên
soạn mới để đáp ứng mục tiêu của chương trình giáo dục.
Từ những lí do trên, chúng tơi chọn đề tài “Bài luyện đọc phần Học vần trong
sách giáo khoa Tiếng Việt 1 hiện hành” với mong muốn góp phần “dựng được một
bức tranh toàn cảnh” về bài luyện đọc âm vần và góp phần vào việc biên soạn SGK, tài

liệu tham khảo cho phần HV theo định hướng phát triển năng lực cho HS.
2. Mục tiêu nghiên cứu
Mô tả, phân tích các bài luyện đọc phần HV trong SGK Tiếng Việt 1 hiện hành và
thử nghiệm một số bài luyện đọc phần HV cho HS lớp Một theo định hướng phát triển
năng lực đọc.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt được mục tiêu đã đặt ra, người nghiên cứu tiến hành thực hiện các nhiệm vụ
sau:
 Khảo sát các bài luyện đọc HV trong SGK Tiếng Việt 1 hiện hành.


3

 Phân tích, đánh giá về các bài luyện đọc HV trong SGK Tiếng Việt 1 hiện hành
theo định hướng phát triển năng lực cho HS.
 Xây dựng hệ thống bài luyện đọc phần HV cho HS lớp Một.
 Thử nghiệm một số bài luyện đọc phần HV.
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học đọc cho HS lớp Một.
4.2. Đối tượng nghiên cứu
Hệ thống bài luyện đọc phần HV cho HS lớp Một trong SGK Tiếng Việt 1 hiện
hành.
5. Giả thuyết nghiên cứu
Hiện nay, hệ thống bài luyện đọc HV trong SGK Tiếng Việt 1 còn nhiều hạn chế về
nội dung và hình thức: Các vần mới học xuất hiện trong ngữ liệu q ít, các em gặp
khó khăn trong việc luyện đọc để ghi nhớ vần mới; ngữ liệu chưa phù hợp với HS…
Điều này có thể tạo trở ngại với việc rèn kĩ năng đọc cho HS. Vì thế, việc xây dựng hệ
thống bài luyện đọc HV có hiệu quả, hợp lí, đáp ứng mục tiêu dạy học HV có thể giúp
HS luyện đọc tốt hơn, đáp ứng yêu cầu dạy – học HV.

6. Giới hạn của đề tài
6.1. Giới hạn về nội dung nghiên cứu
Đề tài xem xét nội dung bài luyện đọc phân môn HV trong SGK Tiếng Việt 1 hiện
hành, phân tích những ưu điểm, hạn chế. Từ đó đề xuất biên soạn và thử nghiệm một
số bài luyện đọc phần HV cho HS lớp Một.
6.2. Giới hạn mẫu thử nghiệm
Để xem xét tính khả thi của hệ thống bài luyện đọc, chúng tôi sẽ thực hiện thử
nghiệm sư phạm ở lớp 1, tại trường TH Long Bình Tân, phường Long Bình Tân, TP.
Biên Hịa, tỉnh Đồng Nai. Số lượng: 2 lớp thử nghiệm ( trung bình 40 HS mỗi lớp). Có
24 bài đọc đưa vào dạy trong 8 tuần (tuần 20 – 24 năm học 2015-2016 và tuần 1 – 4
năm học 2016 – 2017).


4

7. Phương pháp nghiên cứu
Để thực hiện nhiệm vụ nghiên cứu, đạt được mục tiêu nghiên cứu, chúng tôi sẽ sử
dụng các phương pháp chủ yếu sau:
7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu tài liệu
Nhóm phương pháp này sẽ được sử dụng để thu thập, nghiên cứu và hệ thống hoá
tài liệu trong và ngoài nước về các vấn đề liên quan đến đề tài: hệ thống bài luyện đọc
phần HV trong SGK Tiếng Việt 1 hiện hành, ngữ liệu dùng trong dạy đọc cho HS lớp
Một, việc xây dựng hệ thống bài luyện đọc HV cho HS lớp Một.
7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Phương pháp quan sát sẽ được sử dụng để tìm hiểu, đánh giá về thái độ học tập của
HS lớp Một với phân môn HV. Đồng thời, phương pháp này còn được sử dụng để ghi
lại những hoạt động dạy học của thầy và trò trong quá trình sử dụng các bài luyện HV
thử nghiệm.
Phương pháp điều tra sẽ được sử dụng trong quá trình tìm hiểu thực trạng vấn đề
dạy luyện đọc ứng dụng HV cho HS lớp Một thông qua việc khảo sát, thăm dị ý kiến

đối với cán bộ quản lí, GV, PH, HS. Ngoài ra, phương pháp này sẽ được sử dụng trong
khi dự giờ, trao đổi và thảo luận với cán bộ quản lí, GV trong q trình triển khai thử
nghiệm đề tài. Kết quả điều tra khảo sát giúp chúng tôi xác định hướng nghiên cứu của
đề tài và là cơ sở để đề xuất phương pháp và quy trình, cách thức tổ chức luyện đọc
cho HS lớp Một.
7.3. Nhóm phương pháp thử nghiệm sư phạm
Phương pháp thử nghiệm sư phạm là một phương pháp quan trọng trong đề tài sẽ
được sử dụng nhằm đánh giá hiệu quả của các bài luyện đọc ứng dụng đã được xây
dựng. Thông qua q trình thử nghiệm có thể thấy được những ưu điểm, hạn chế các
bài luyện đọc ứng dụng; từ đó, phát huy được những ưu điểm đồng thời khắc phục
những hạn chế để hệ thống bài luyện đọc ngày càng hồn thiện hơn.
Mục đích thử nghiệm: Đánh giá hiệu quả của việc áp dụng hệ thống bài luyện đọc
ứng dụng HV cho HS lớp Một đã xây dựng vào dạy học, nhằm chứng minh cho giả
thuyết khoa học đã đề ra.
Mơ hình thử nghiệm: thử nghiệm có tác động.


5

Tiến hành thử nghiệm: Quá trình thử nghiệm sẽ diễn ra từ tuần học thứ 20 đến 24
của năm học 2015 – 2016 và từ tuần 1 đến tuần 4 năm học 2016 – 2017 tại trường TH
Long Bình Tân, thành phố Biên Hoà, tỉnh Đồng Nai. Lớp dạy thử nghiệm sẽ sử dụng
hệ thống bài luyện đọc đã xây dựng thay cho bài luyện đọc trong SGK. Tiến hành ghi
nhận xét, quan sát sau mỗi giờ dạy, lấy ý kiến của GV tham gia dạy thử nghiệm. Ngoài
ra, để đánh giá mức độ khả thi của hệ thống bài luyện đọc, chúng tôi tiến hành khảo
sát, lấy ý kiến của GV và PH.
7.4. Nhóm phương pháp thống kê, phân tích, so sánh đối chiếu
Nhóm phương pháp này sẽ được sử dụng nhằm đánh giá, phân tích và rút ra kết
luận cũng như một số đề nghị trong suốt quá trình thực hiện đề tài. Cụ thể, đề tài tiến
hành thu thập thông tin từ kết quả bài khảo sát đợt 1 làm cơ sở cho việc tiến hành thử

nghiệm sư phạm. Nhóm phương pháp này cũng được sử dụng có hiệu quả sau q
trình thử nghiệm.
8. Vấn đề đảm bảo tính khách quan và tính đạo đức trong nghiên cứu
Việc nghiên cứu và thử nghiệm hệ thống bài luyện đọc phần HV cho HS lớp Một
được thực hiện trên nguyên tắc tôn trọng các đối tượng tham gia vào q trình nghiên
cứu. Do đó, tất cả những thơng tin về GV, HS, cán bộ quản lí được đề cập đến chỉ sử
dụng trong việc nghiên cứu, không sử dụng vào các mục đích khác.
Khi tiến hành khảo sát cũng như thử nghiệm, kiểm tra sau thử nghiệm HS về các
biểu hiện liên quan đến kĩ năng đọc và bài đọc HV, thì các kết quả thu được chỉ sử
dụng làm cơ sở để nghiên cứu, không đánh giá, phê phán thực lực phát âm, năng lực
ngôn ngữ của đối tượng nghiên cứu cũng như so sánh hoạt động dạy ở lớp này so với
lớp khác. Các hình ảnh, clip được ghi lại (nếu có) khi có sự đồng thuận của đối tượng
nghiên cứu.
9. Đóng góp của luận văn
Về mặt lí luận: Đề tài tiến hành mơ tả, phân tích hệ thống bài luyện đọc phần HV
trong SGK Tiếng Việt 1 hiện hành và xây dựng, thử nghiệm hệ thống bài luyện đọc
HV; góp phần xây dựng mơ hình bài luyện đọc phần HV cho HS lớp Một theo định
hướng phát triển năng lực đọc.


6

Về mặt thực tiễn: Luận văn mong muốn tạo nguồn tài liệu hỗ trợ cho việc luyện
đọc HV cho HS lớp Một. Cụ thể, luận văn đã đưa ra những phân tích, đánh giá về hệ
thống bài luyện đọc trong SGK Tiếng Việt 1 hiện hành, khảo sát ý kiến của GV về sự
cần thiết của tài liệu luyện đọc HV cho HS. Trên cơ sở đó xây dựng hệ thống bài luyện
đọc đảm bảo các yêu cầu cần đạt và tiến hành thử nghiệm, xin ý kiến đánh giá của GV
và PH để hoàn chỉnh hệ thống bài luyện đọc. Tin rằng, hệ thống bài luyện đọc phần
HV mà chúng tôi xây dựng sẽ là một tư liệu hữu ích cho HS, GV, PH đồng thời cũng
là một đề xuất cho các tác giả viết SGK Tiếng Việt sau 2015.

10. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu và kết luận, luận văn gồm ba chương:

Chương 1. Cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn của bài luyện đọc phần Học vần cho học
sinh lớp Một

Chương 2. Xây dựng hệ thống bài luyện đọc phần Học vần cho học sinh lớp Một
Chương 3. Thử nghiệm hệ thống bài luyện đọc phần Học vần cho học sinh lớp Một
Bên cạnh các trang nội dung trên, luận văn cịn có các trang phụ lục gồm các nhóm
khác nhau như: Kế hoạch bài học; Phiếu quan sát HS; Bảng hỏi cho GV, PH,…


7

Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN
CỦA BÀI LUYỆN ĐỌC PHẦN HỌC VẦN
CHO HỌC SINH LỚP MỘT
Trong chương 1, chúng tơi trình bày các vấn đề sau:  Tổng quan vấn đề nghiên
cứu;  Cơ sở lí luận của bài luyện đọc phần HV cho học sinh lớp Một (Đặc điểm
ngơn ngữ và tâm sinh lí của học sinh lớp Một trong giai doạn HV, Cơ sở ngơn ngữ học
của dạy HV, Cơ sở tâm lí học của dạy HV cho HS lớp Một);  Cơ sở thực tiễn của bài
luyện đọc phần HV cho học sinh lớp Một (Phân tích, đánh giá hệ thống bài luyện đọc
trong sách giáo khoa Tiếng Việt 1 hiện hành; Thực trạng dạy – học luyện đọc phần
HV ở trường TH). Những cơ sở lí luận và thực tiễn này sẽ là nền tảng để chúng tôi
nghiên cứu, xây dựng hệ thống bài luyện đọc ở chương 2.
1.1. Tổng quan về vấn đề bài luyện đọc phần Học vần cho học sinh lớp Một
SGK Tiếng Việt 1 được sử dụng chung trên phạm vi cả nước từ năm 2003 đến nay,
trong đó nội dung HV được các nhà giáo dục và xã hội quan tâm nhiều nhất, đã có
nhiều cơng trình nghiên cứu về nội dung HV.
Đầu tiên phải kể đến tác giả Ngô Thị Huyền (2003) với đề tài “Dạy Học vần ở Tiểu

học theo chương trình mới” đã có những nhận định, đánh giá về nội dung HV từ
chương trình đến SGK:  Về ưu điểm: SGK HV mới đã phát huy được những ưu
điểm của các chương trình HV trước đó. Nội dung dạy HV đã được quan tâm đúng
mức, được xây dựng trên quan điểm của ngơn ngữ học hiện đại nên chương trình thực
sự chú ý đến nhiệm vụ hình thành và phát triển kĩ năng giao tiếp cho HS bên cạnh việc
cung cấp tri thức làm nền tảng để hình thành kĩ năng. Cấu trúc trình bày của sách và
từng bài học đã có nhiểu cải tiến, khắc phục tình trạng áp đặt theo lối truyền thụ kiến
thức một chiều.  Về những mặt hạn chế, cụ thể là về hệ thống bài luyện đọc HV, tác
giả cho rằng: SGK chú trọng rèn luyện cả bốn kĩ năng, nhưng trong đó kĩ năng đọc,
viết được ưu tiên hơn. Để rèn luyện kĩ năng đọc cần phải có các ngữ liệu đọc. Việc lựa
chọn ngữ liệu cho HS luyện đọc cần phải phù hợp, phải đáp ứng được yêu cầu giáo
dục thẩm mỹ trong giờ tiếng Việt bởi vì ngữ liệu đọc khơng chỉ là phương tiện để các
em rèn luyện năng đọc mà nó cịn ảnh hưởng đến tư tưởng, tình cảm của các em. Ngữ


8

liệu đọc ở một số bài chưa hay, chưa phù hợp, cần phải thay đổi để đáp ứng được yêu
cầu dạy đọc. Tuy nhiên, khi bàn đến giải pháp của vấn đề, tác giả Ngô Thị Huyền chỉ
đưa ra các phương pháp dạy học để HS học HV có hiệu quả hơn là đi sâu vào xây hệ
thống bài đọc HV mới [11].
Thứ hai là tài liệu Dạy học lớp 1 theo Chương trình Tiểu học mới do Dự án phát
triển giáo viên Tiểu học biên soạn và phát hành (2008). Trong đó có những mơ tả,
phân tích về ưu điểm của SGK Tiếng Việt 1 so với trước đây. So với các cuốn SGK
Tiếng Việt 1 cũ, có thể thấy 4 đặc điểm nổi bật của SGK TiếngViệt 1 hiện hành là :1)
Coi trọng sự hình thành rèn luyện cả 4 kĩ năng: nghe, đọc, nói, viết; 2) Coi trọng sự
tích hợp giữa nội dung dạy - học mơn Tiếng Việt với các mơn học khác; 3) Coi trọng
tính chặt chẽ của hệ thống ngữ âm tiếng Việt, đặc biệt ở phần HV; 4) Coi trọng hình
thức trình bày và phương pháp trình bày các loại bài học sao cho GV và HS dễ dạy,
dễ học và thích học (SGK được in bốn màu, có nhiều tranh ảnh đẹp) [8, tr.7]. Theo 4

nhận định trên thì ở nhận định thứ hai, các ngữ liệu được chọn trong phần HV và luyện
tập tổng hợp đều đã đạt yêu cầu. Nhưng thực tế, ngữ liệu phần HV rất cần được xem
xét lại, khi mà nó chưa thực sự đáp ứng mục tiêu luyện đọc cho HS. Ở nhận định cuối
cùng, sách in bốn màu, có nhiều tranh ảnh đẹp. Tuy nhiên, trong nhiều trường hợp,
tranh minh họa đã không làm rõ nghĩa của câu, đoạn ứng dụng và làm mất đi hiệu ứng
kết nối giữa tranh và câu văn/thơ.
Thứ ba là một nghiên cứu khá công phu của tác giả Phạm Hải Lê (2016) về thực
trạng tài liệu hỗ trợ dạy học và nhu cầu về tài liệu hỗ trợ dạy học âm vần cho HS lớp 1.
Số liệu khảo sát đánh giá của 860 GV, 860 PH HS về tài liệu dạy học âm, vần hiện
hành cho thấy GV đánh giá cao sự cần thiết của tài liệu hỗ trợ dạy học âm vần. Từ đó
báo cáo đề xuất một số mơ hình cho loại tài liệu hỗ trợ này. Tác giả cũng khuyến nghị
để có thể hỗ trợ tích cực cho việc dạy HV, ngoài tài liệu kèm SGK dạng vở bài tập,
nên chú ý tới loại tài liệu viết dưới dạng truyện đọc cho HS lớp 1 vì đây là loại tài liệu
có tác dụng rất đáng kể không chỉ giúp HS củng cố âm vần được học, mở rộng vốn từ,
nâng cao năng lực đọc hiểu, mà cịn có tác dụng giúp các em hình thành văn hóa đọc.
Loại tài liệu này có thể dùng ngay từ những tuần đầu khi HS đang HV đơn; nên có


9

tranh minh họa và câu hỏi từ đơn giản đến phức tạp. Dung lượng chữ, nhân vật, tình
tiết cũng tăng dần theo chiều hướng từ ít đến nhiều, từ đơn giản đến phức tạp [15].
Tác giả Trần Quốc Toàn (2016) trong nghiên cứu “Bàn về văn liệu khi làm sách
Tiếng Việt lớp 1” đã khảo sát văn liệu thuộc 3 bộ sách: 1) Học vần (2 tập) – NXB Giáo
dục 1967, tái bản lần 8 tức là phát hành từ 1959 và còn dùng ở miền Bắc Việt Nam sau
1975; 2) Tiếng Việt – Công nghệ giáo dục của giáo sư Hồ Ngọc Đại – NXB Giáo dục
2015; 3) Tiếng Việt 1 (Tái bản lần thứ 13) – NXB Giáo dục 2015, Đặng Thị Lanh chủ
biên. Từ những ưu điểm và hạn chế của ba bộ sách này, tác giả có một số khuyến nghị
với tác giả SGK mới như:  Hạn chế tới mức thấp nhất những văn bản (những câu
chữ trong bài học) không đến từ nguồn văn liệu chính danh nào mà chỉ là sáng tạo chủ

quan của người biên soạn;  Chú ý khai thác nguồn văn liệu đã quen thuộc với trẻ lớp
một khi các em vừa học qua các lớp mầm non;  Coi băng đĩa âm thanh và hình ảnh
từ mơi trường điện ảnh và âm nhạc như là một thứ văn liệu chính danh;  Coi trọng
đúng mức vấn đề tác quyền khi sử dụng văn liệu,  Nên chăng sách Tiếng Việt 1, dù
là sách học, vẫn có nhân vật như một sách truyện.  Dành tỷ lệ thích đáng cho bộ
phận văn liệu đến từ đời sống văn học đương đại [25].
Tác giả Bùi Thanh Truyền (2016) trong nghiên cứu “Tranh ảnh trong SGK Tiếng
Việt TH hiện hành – vấn đề và suy ngẫm” đã có những phân tích, đánh giá hệ thống
tranh ảnh trong sách Tiếng Việt TH hiện hành cùng với những hạn chế trong năng lực
“đọc” và sử dụng kênh hình của người dạy. Tác giả cho rằng lâu nay nhiều người còn
xem nhẹ vai trò của hình ảnh trong SGK. Bên cạnh những ưu điểm dễ thấy, kênh hình
trong dạy học Tiếng Việt TH vẫn cịn nhiều bất cập. Tranh làm hiểu sai nội dung, giá
trị thẩm mĩ của văn bản nghệ thuật; mức độ thích hợp giữa nội dung câu chuyện và
tranh chưa cao;hình vẽ và màu sắc chưa thật sự lôi cuốn; tranh nhỏ nhưng chứa nhiều
đối tượng nên hạn chế khả năng quan sát, tri nhận của HS; tranh ảnh minh họa cho nội
dung bài học cịn sơ sài, thiếu tính khoa học, tính sư phạm. Tác giả đã có một số đề
xuất để cải thiện tình hình [31].
Bên cạnh đó, cịn có một số bài viết đề cập đến chương trình HV ở những phương
diện nhỏ khác nhau:


10

- “Vấn đề viết hoa trong sách giáo khoa Tiếng Việt 1” của tác giả Lê Hữu Tỉnh
(2013) nêu lên những nét chính trong xử lý vấn đề viết hoa của các tác giả SGK Tiếng
Việt 1 [49].
- “Giáo dục thẩm mĩ trong giờ Tiếng Việt” của tác giả Cao Xuân Hạo nêu ra ý kiến
đánh giá về vấn đề thẩm mĩ trong chương trình và SGK HV mới [9].
- “Hãy thương lấy chữ, lấy người và...” của nhà văn Dạ Ngân (2002) đưa ra những
quan điểm, những suy nghĩ về việc dạy HV bắt đầu từ chữ e, b [19].

Tác giả Bùi Thanh Truyền (2011) trong bài báo “Nhiều bất ổn trong sách Tiếng
Việt lớp 1” đã có nhiều phản ánh về những hạn chế trong SGK tiếng Việt lớp 1 hiện
hành nhằm giúp Bộ Giáo dục và Đào tạo có những điều chỉnh hợp lí để ban hành tài
liệu giảm tải nội dung SGK [31].
Trả lời phỏng vấn của Báo Tiền phong, GS.TS Nguyễn Minh Thuyết (2015) – Tổng
chủ biên của SGK Tiếng Việt 2, 3, 4, 5 hiện hành đã phát biểu trong bài “Sách giáo
khoa tiếng Việt: Mạnh dạn thay đổi từ lớp 1”. Theo ý kiến của ông, chúng ta thấy
được hạn chế về số lượng chữ trong bài luyện đọc là ít, cần có sự thay đổi theo trật tự
từ dễ tới khó về nội dung, từ ít tới nhiều về số lượng chữ để giúp học ghi nhớ tốt hơn,
hiệu quả hơn những âm vần cần học [27].
1.2. Cơ sở lí luận của việc dạy Học vần cho học sinh lớp Một
1.2.1. Đặc điểm ngơn ngữ và tâm sinh lí của học sinh lớp Một trong giai đoạn
Học vần
Ngôn ngữ là công cụ của giao tiếp, của tư duy và có ảnh hưởng quan trọng tới toàn
bộ hoạt động nhận thức, đời sống tình cảm cũng như quá trình hình thành nhân cách
của HS. Ngôn ngữ của trẻ phát triển dần theo thời gian. Trước tuổi đến trường, hầu hết
trẻ em có vốn từ vựng khoảng vài nghìn từ và nắm được hầu hết toàn bộ các quy tắc
ngữ pháp. Trẻ em phát triển ngôn ngữ theo tốc độ khác nhau và theo những cách khác
nhau. Trẻ có vốn từ vựng lớn và nắm chắc các quy tắc ngữ pháp sẽ dễ dàng đọc và
viết. Khi 6 tuổi, trẻ đến trường, lúc này ngôn ngữ của trẻ phát triển mạnh cả về ngữ
âm, từ vựng và ngữ pháp. Ở giai đoạn này, ngôn ngữ của các em tăng lên nhanh, cú
pháp được phát triển, trình bày ngắn gọn, rõ ràng vấn đề do tiếp xúc với các khái niệm
mang tính khoa học và yêu cầu của hoạt động học tập, hoạt động trí tuệ. Nhờ tham gia


11

các hoạt động học tập, vui chơi và giao tiếp với những người xung quanh, được tiếp
thu các tri thức qua các môn học mà vốn từ ngữ của các em dần phong phú và giàu
hình ảnh hơn. Tuy nhiên, do chưa có ý thức luyện tập nên các em phát âm cịn sai đối

với âm, vần khó, kĩ năng vận dụng cấu trúc câu vào diễn đạt ý còn nhiều hạn chế và
lúng túng.
Về phát âm: ngữ âm của trẻ 6 tuổi đã dần hoàn thiện, tuy nhiên, nhiều trẻ vẫn còn
một vài lỗi phát âm những âm phụ khó như /f, p,…/, lỗi phát âm âm tiết có âm đệm,
phải trịn mơi. Thỉnh thoảng, trong chuỗi lời nói, trẻ cịn bị vấp, nhịu khi các âm tiết có
yếu tố cấu âm gần nhau đứng thành một chuỗi.
Về mặt tâm lí: Trước khi vào lớp 1, trẻ sống trong mơi trường văn hố gia đình và
trường mẫu giáo. Cả hai mơi trường này đều được coi là “văn hố trước nhà trường”.
Dù ở mơi trường văn hố nào thì khi vào lớp 1 các em đều phải được bình đẳng, được
cư xử tốt vì lúc này các em sống trong mơi trường văn hố mới, “văn hố nhà trường”.
Đặc biệt đây là sự chuyển giao rất quan trọng, từ hoạt động vui chơi là hoạt động chủ
đạo sang hoạt động học tập là hoạt động chủ đạo. Chính vì thế nó sẽ tạo ra cái mới
trong tâm lí quy định chiều hướng phát triển tâm lí của con người. Nếu như thực hiện
tốt hoạt động này và các loại hình hoạt động khác thì sẽ thu được một kết quả mới so
với giai đoạn trước đó.
Đặc điểm của hoạt động tư duy của HS lớp 1: Tư duy cũng là 1 q trình tâm lí
nhưng khác với q trình nhận thức cảm tính, tư duy phản ánh các dấu hiệu, các mối
liên hệ và quan hệ bản chất của các bản chất của các sự vật hiện tượng khách quan.
Theo các nhà tâm lí học tư duy cuả HS ở bậc TH nói chung và trẻ em từ 6-7 tuổi nói
riêng chuyển dần từ tính cụ thể trực quan sang tính trừu tượng khái qt. Cùng với q
trình học tập thì tư duy của trẻ phát triển rất nhiều. Nếu như ở giai đoạn học lớp mẫu
giáo tri giác và trí nhớ phát triển mạnh thì ở lứa tuổi tư duy phát triển mạnh. Trên cơ
sở ý thức đã hình thành thì khả năng tư duy bằng tín hiệu ở trẻ 6-7 tuổi cũng đã phát
triển. Chính khả năng tư duy bằng tín hiệu là cơ sở để các em lĩnh hội chữ viết, là
những tín hiệu thay thế ngữ âm. Khả năng phân tích - tổng hợp ở các em khá hồn
chỉnh, do các em có khả năng tập tách từ thành tiếng, thành âm, vần cũng như tổng
hợp âm, vần thành tiếng, từ. Tuy nhiên, trong cảm nhận của con người nói chung và


12

trẻ em nói riêng, lúc đầu sẽ tự giác, tức là nhận biết sự vật trên những nét tổng thể,
khái quát sau đó đi vào những chi tiết tách bạch. Theo Pêtrơvxkiy thì những hình ảnh
trọn vẹn này lại được xác định trên cơ sở khái quát những biểu hiện về tính chất và đặc
trưng riêng biệt của đối tượng đã chấp nhận được dưới dạng những cảm giác khác
nhau. Trong “Giáo trình tâm lí học đại cương”, A.V Pêtrơvxkiy cho biết: “Ở tuổi tiền
mẫu giáo, tư duy về cơ bản mang tính chất trực quan hành động. Đứa bé phân tích và
tổng hợp những đối tượng cần nhận thức trong q trình nó dùng tay tách ra, chia cắt
rồi ghép lại những sự vật khác nhau mà nó tri giác được trong lúc đó. Trẻ em ham hiểu
biết thường phá vỡ đồ chơi của mình thì xem trong đó có gì khơng và tư duy trực quan
hành động ở dạng đơn giản nhất đã nảy sinh chủ yếu ở lứa tuổi 4-7 tuổi. Trong q
trình phân tích và tổng hợp đối tượng cần nhận thức không phải bao giờ củng phải sờ
đến vật nó quan tâm… Nhưng trong mọi trường hợp đều cần phải xem xét và hình
dung một cách trực quan đối tượng đó”. Khi nghiên cứu việc vận dụng phương pháp
âm thanh phân tích tổng hợp trong dạy vần ở các trường xô viết cũ, L’vov đã khẳng
định: “Trẻ em vào lớp 1 đã sẵn sàng tri giác các ngữ âm tách biệt, đã sẵn sàng thể hiện
các hoạt động tư duy phân tích và tổng hợp. Như vậy, tư duy phân tích - tổng hợp ở trẻ
từ 6-7 tuổi tuy cịn mang tính sơ đẳng cả nội dung và hình thức nhưng đã có ở mức độ
cao thấp khác nhau.”.
Năng lực vận động của trẻ ở lứa tuổi lớp 1: Ở lứa tuổi 6-7, năng lực vận động của
trẻ đã phát triển, các em không những điều khiển hoạt động của cơ thể như tay, mắt,
đầu, cổ một cách chủ động mà cịn có khả năng phối hợp nhiều động tác khác nhau.
Đây cũng là một điều kiện cần thiết cho các em học viết, một hoạt động đòi hỏi sự chủ
động trong các hoạt động của cánh tay, ngón tay, bàn tay trong sự phối hợp với mắt
nhìn, tai nghe, tay viết. Trẻ 6-7 tuổi cũng đã hình thành ý thức về cấu trúc khơng gian,
nghĩa là các em đã có khả năng phân biệt bên phải, bên trái, phía trên, phía dưới… Do
vậy, GV có thể hướng dẫn các em định hướng nét bút trên trang giấy và tập viết các
chữ cái, các biểu hiện chữ khác nhau. Như vậy, ở lứa tuổi 6-7 tuổi, sự phát triển tâm
sinh lí của trẻ đã đảm bảo đủ các điều kiện để các em bước vào quá trình học âm - chữ,
HV.

13

1.2.2. Cơ sở ngôn ngữ học của dạy Học vần
Đọc, viết không đơn thuần là hoạt động ghi nhớ một cách máy móc các kí hiệu chữ
viết để giải mã, mã hóa chữ viết mà cịn là phương tiện giao tiếp hiệu quả giúp con
người truyền tải thông tin với nhau. Các nghiên cứu về phương pháp hướng dẫn đọc ở
thời kì mầm non đã được thực hiện từ thế kỉ XIX. Từ đó đến nay, các nhà giáo dục vẫn
khơng ngừng tìm kiếm phương pháp hướng dẫn đọc, viết phù hợp với trẻ mầm non.
Trải qua nhiều năm nghiên cứu, để khắc phục hạn chế của các cách tiếp cận giáo dục
ngơn ngữ trước đó, một số xu hướng dạy tiếng trên thế giới đã ra đời và các nhà giáo
dục học Việt Nam cũng đã bước đầu ứng dụng vào thực tiễn giảng dạy và viết SGK
phổ thông để giảng dạy cho HS.
1.2.2.1. Cách tiếp cận trọng tâm phát âm (phonetic language approach)
Khái niệm và bối cảnh ra đời
Xuất hiện từ thế kỉ XIX, cách tiếp cận trọng tâm phát âm nhấn mạnh quá trình
đọc, giải mã chữ viết hơn là đọc, hiểu. Để trẻ có thể đọc chính xác và trơi chảy, GV
chú trọng việc dạy hệ thống chữ cái, từ, nhận mặt chữ và phát âm, nhận thức và sử
dụng các yếu tố của ngôn ngữ nói (phonological awareness) như âm vị, âm tiết, từ, câu
[10].
Cách tiếp cận trọng tâm phát âm là phương pháp phát triển ngôn ngữ dựa trên quan
điểm của thuyết hành vi. Trẻ chịu ảnh hưởng bởi yếu tố mơi trường, vì thế trẻ học các
kĩ năng cần thiết của đọc, viết thơng qua con đường bắt chước và luyện tập có hệ thống
được lặp lại thường xuyên. Các nhà giáo dục ủng hộ thuyết hành vi cho rằng thông qua
việc hướng dẫn có hệ thống và luyện tập thường xuyên các kĩ năng cần thiết cho việc
đọc, viết, độ chuẩn bị đọc sẽ được phát triển nhanh chóng hơn.
Mục đích của cách tiếp cận này nhằm phát triển khả năng đọc, giải mã (decoding),
mã hóa (encoding) hơn là nắm ý nghĩa và chức năng của chữ viết, chú trọng đọc, viết
chính xác hơn là hình thành thái độ và động cơ đọc, viết. Cách tiếp cận trọng tâm phát

âm coi trọng việc nắm cấu trúc của ngôn ngữ hơn là năng lực sử dụng ngôn ngữ dể
giao tiếp.
Từ quan điểm của cách tiếp cận đến việc biên soạn SGK
Theo cách tiếp cận trọng tâm phát âm, SGK học âm vần được biên soạn theo


14

hướng: các bài học âm vần đi từ đơn vị nhỏ đến đơn vị lớn: âm vị → chữ cái → từ →
câu (từ bộ phận đến toàn thể). HS sẽ được học đọc một cách chính xác, hiệu quả nhờ
vào tiến trình trên. Tuy nhiên, việc quá chú trọng vào khâu giải mã kí tự sẽ đem lại
một vài bất lợi cho HS: SGK trình bày rất chi tiết và cụ thể từng âm vần, tiếng, từ ứng
dụng và kèm theo hình minh họa dễ dẫn đến tình trạng đọc tranh thay vì đọc chữ, nhớ
chữ. Việc luyện đọc cũng lặp đi lặp lại những âm vần khô khan theo SGK khơng
mang lại hứng thú cho trẻ có thể dẫn đến việc trẻ mất hứng thú với SGK và chữ viết.
GV chủ yếu sử dụng tài liệu học chữ cái theo hệ thống và rèn kĩ năng phát âm, ghép
âm, truyền đạt một chiều nội dung giáo dục được lựa chọn sẵn cho trẻ trong giờ học.

Hình 1.1. Bài học âm vần trong sách Tiếng Việt 1 hiện hành
(Nguồn: SGK Tiếng Việt 1, tập 1, NXB Giáo dục)
Để khắc phục nhược điểm đó, các nhà nghiên cứu đã tìm ra cách tiếp cận mới về


15

sự phát triển ngơn ngữ của trẻ, đó là cách tiếp cận ngôn ngữ trọn vẹn. Nếu so với cách
tiếp cận trọng tâm phát âm chủ yếu chú ý đến trình độ đọc, viết của trẻ theo tiêu
chuẩn đặt ra thì cách tiếp cận ngơn ngữ trọn vẹn lại đặt mối quan tâm lớn hơn ở việc
trẻ có hiểu được ý nghĩa của chữ viết hay không và trẻ sử dụng ngôn ngữ để giao tiếp
như thế nào.

1.2.2.2. Cách tiếp cận giáo dục ngôn ngữ trọn vẹn (whole language approach)
Khái niệm và bối cảnh ra đời
Cách tiếp cận ngôn ngữ trọn vẹn được ra đời vào năm 1960 và phổ biến rộng rãi
vào những năm 80. Cách tiếp cận này được coi là phương pháp phát triển ngôn ngữ
cho trẻ mang tính cụ thể, hoạt động học tập xuất phát từ tình huống có ý nghĩa đối với
trẻ thay cho phương pháp phát triển ngơn ngữ mang tính trừu tượng, hình thức, phi
tình huống trước đó. Điều này đem lại sự thay đổi lớn đối với sự phát triển kĩ năng tiền
đọc, viết của trẻ và phương pháp hướng dẫn của GV [10].
Các nhà giáo dục gọi cách tiếp cận này là cách tiếp cận ngơn ngữ trọn vẹn vì ba lí
do sau đây:  Đơn vị cơ bản của ngôn ngữ là “ý nghĩa”,  Không dạy tách rời bốn kĩ
năng nghe, nói, đọc, viết mà dạy tổng thể cả bốn kĩ năng,  Để trẻ phát triển toàn
diện, lĩnh vực phát triển ngơn ngữ phải được dạy tích hợp với tất cả các lĩnh vực khác
bao gồm: lĩnh vực phát triển thể lực, lĩnh vực phát triển nhận thức, lĩnh vực phát triển
tình cảm xã hội, lĩnh vực phát triển thẩm mĩ.
Cơ sở lí luận của cách tiếp cận ngôn ngữ trọn vẹn chịu ảnh hưởng bởi triết lí chủ
nghĩa cấp tiến của Dewey - nhấn mạnh kinh nghiệm, hứng thú của trẻ trong quá trình
học tập, quan điểm học tập tích cực thơng qua kinh nghiệm cảm giác của Froebel,
Pestalozzi và cách tiếp cận học tập mang tính tự nhiên của Rousseau, Pestalozzi,
Froebel. Cách tiếp cận này nhận ảnh hưởng lí luận của Piaget và Vygotsky, cho rằng
năng lực cần thiết cho việc đọc nằm bên trong người học, năng lực bên trong này
thơng qua q trình người học tương tác với thế giới bên ngoài sẽ được hình thành, từ
đó cho ra đời khái niệm đọc, viết tự phát (emergent literacy). Trên cơ sở đó, GV
khơng nhồi nhét nội dung được lập trình sẵn cho trẻ mà cung cấp môi trường và tạo cơ
hội tương tác với trẻ để trẻ được thể hiện năng lực đọc, viết của mình. Đó cũng chính
là nội dung dạy trẻ học đọc, viết (Theo [47]).