Những lỗi chính tả thường gặp ở học sinh tiểu học thực trạng và giải pháp khắc phục

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Thị Vân Anh

NHỮNG LỖI CHÍNH TẢ THƯỜNG GẶP
Ở HỌC SINH TIỂU HỌC –
THỰC TRẠNG VÀ GIẢI PHÁP
KHẮC PHỤC

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh - 2014


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Thị Vân Anh

NHỮNG LỖI CHÍNH TẢ THƯỜNG GẶP
Ở HỌC SINH TIỂU HỌC –
THỰC TRẠNG VÀ GIẢI PHÁP
KHẮC PHỤC
Chuyên ngành : Giáo dục học (Tiểu học)
Mã số

: 60 14 01 01

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

TS. VŨ THỊ ÂN
Thành phố Hồ Chí Minh – 2014


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đề tài “Những lỗi chính tả thường gặp ở học sinh tiểu học –
Thực trạng và giải pháp khắc phục” do tôi thực hiện dưới sự hướng dẫn của TS. Vũ
Thị Ân – Giảng viên khoa Giáo dục Tiểu học, trường Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí
Minh. Số liệu của đề tài là trung thực và chưa được công bố ở các nghiên cứu khác.
Tôi xin chịu trách nhiệm về nghiên cứu của mình.
Người cam đoan
Nguyễn Thị Vân Anh


LỜI CẢM ƠN
Để hồn thành chương trình cao học và triển khai viết luận văn, tôi đã nhận
được sự hướng dẫn, giúp đỡ và góp ý nhiệt tình của q thầy cơ trường Đại học Sư
phạm Thành phố Hồ Chí Minh.
Tôi xin gửi lời biết ơn sâu sắc đến TS. Vũ Thị Ân - người đã dành rất nhiều thời
gian và tâm huyết hướng dẫn, giúp đỡ tơi hồn thành luận văn này.
Tơi xin được bày tỏ lịng biết ơn đối với Ban Giám Hiệu, các giảng viên khoa
Giáo dục Tiểu học, Thư viện trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh đã tạo
điều kiện cho tơi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu. Những kiến thức và kinh
nghiệm quý báu thầy cô đã truyền đạt chính là hành trang q báu cho tơi trên suốt
chặng đường học tập, nghiên cứu và dạy học sau này.
Tôi cũng xin chân thành cảm ơn Ban Giám Hiệu và tập thể giáo viên trường Tiểu
học Lương Thế Vinh, Q1 đã tạo điều kiện cho tơi trong q trình nghiên cứu và thực
nghiệm tại trường.
Cuối cùng, tôi muốn bày tỏ lịng biết ơn đến gia đình và bạn bè đã động viên,
giúp đỡ tơi trong q trình học tập và nghiên cứu.

Tôi xin chân thành cảm ơn.


MỤC LỤC
Trang phụ bìa .....................................................................................................................
Lời cam đoan .....................................................................................................................
Lời cảm ơn .........................................................................................................................
Mục lục ..............................................................................................................................
Danh mục các chữ viết tắt .................................................................................................
Danh mục bảng biểu ..........................................................................................................
Danh mục các sơ đồ, biểu đồ .............................................................................................
MỞ ĐẦU .........................................................................................................................1
1. Lí do chọn đề tài ........................................................................................................1
2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu ............................................................................2
3. Lịch sử nghiên cứu vấn đề.........................................................................................2
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu .............................................................................6
5. Phương pháp nghiên cứu ...........................................................................................7
6. Đóng góp của đề tài ...................................................................................................7
7. Cấu trúc của luận văn ................................................................................................7
8. Giả thuyết nghiên cứu ...............................................................................................8
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN ....................................................................................9
1.1.

Cơ sở tâm lí học .................................................................................................... 9

1.1.1. Ngơn ngữ và sự phát triển nhận thức của học sinh tiểu học................................. 9
1.1.2. Chú ý và sự phát triển nhận thức của học sinh tiểu học ..................................... 10
1.1.3. Trí nhớ và sự phát triển nhận thức của học sinh tiểu học ................................... 11
1.1.4. Tâm lí học ảnh hưởng đến việc học viết chữ của trẻ Tiểu học........................... 11
1.2.

Cơ sở ngữ âm học ............................................................................................... 13


1.2.1. Âm thanh ngôn ngữ ............................................................................................ 13
1.2.2. Chữ viết tiếng Việt ............................................................................................. 14
1.2.3. Mối quan hệ âm và chữ ...................................................................................... 15
1.3.

Tiểu kết chương 1 ............................................................................................... 18

CHƯƠNG 2. CHÍNH TẢ. LỖI CHÍNH TẢ THƯỜNG GẶP Ở HS TIỂU HỌC ........19
2.1.

Chính tả, nội dung của phân mơn chính tả ở tiểu học. Các hình thức chính tả và

dạy học chính tả. ............................................................................................................ 19
2.1.1.

Chính tả và phân mơn chính tả ở tiểu học ........................................................ 19

2.1.2.

Các hình thức dạy học chính tả ........................................................................ 21

2.2.

Thực trạng lỗi chính tả thường gặp ở học sinh tiểu học ..................................... 25

2.3.

Tiểu kết chương 2 ............................................................................................... 38

CHƯƠNG 3. MỘT SỐ GIẢI PHÁP KHẮC PHỤC LỖI CHÍNH TẢ THƯỜNG GẶP
Ở HỌC SINH LỚP 3 .....................................................................................................40
3.1.

Một số giải pháp khắc phục lỗi chính tả ............................................................ 41

3.1.1.

Phương pháp ngữ âm (phonics method) .......................................................... 41

3.1.2.

Phương pháp thần kinh - ngôn ngữ học ........................................................... 48

3.1.3.

Học viết đúng chính tả bằng hiểu nghĩa từ ...................................................... 60

3.1.4.

Chính tả mẹo luật............................................................................................. 60

3.2.

Thử nghiệm ........................................................................................................ 60

3.2.1.

Mục đích, đối tượng, phạm vi, thời gian thử nghiệm....................................... 59

3.2.2.

Điều kiện tiến hành thử nghiệm ....................................................................... 59

3.2.3.

Nguyên tắc, phương pháp thử nghiệm ............................................................. 61

3.2.4.

Nội dung thử nghiệm ........................................................................................ 61

3.2.5.

Nội dung thử nghiệm, các tiêu chí và thang đánh giá ..................................... 62


3.2.6.
3.3.

Tiến hành thử nghiệm....................................................................................... 63
Tiểu kết chương 3 .............................................................................................. 76

KẾT LUẬN ...................................................................................................................79
PHỤ LỤC ..........................................................................................................................
TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................................

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

BGD

Bộ giáo dục

GDTH

Giáo dục Tiểu học

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

Q.1

Quận 1

NBK

Nguyễn Bỉnh Khiêm

NVX

Nguyễn Viết Xuân

NTH

Nguyễn Thái Học

LTV

Lương Thế Vinh

TBT

Trần Bình Trọng

THĐ

Trần Hưng Đạo

NTN

Nhóm thực nghiệm

NĐC

Nhóm đối chứng

SGK

Sách giáo khoa

NXB GD

Nhà xuất bản Giáo Dục

TP. HCM

Thành phố Hồ Chí Minh

VD

Ví dụ

N.T.A

Nguyễn Tuấn Anh

T.G.B

Tăng Gia Bảo

N.Đ.H.H

Nguyễn Đặng Hồng Hải

N.L.H

Nguyễn Lê Hồng

T.T.S

Thái Thanh Sơn

P.L.T.H

Phan Lâm Thanh Hải

C.C.H

Cao Chí Hào

Đ.H.T

Đồn Hồ Thanh

N.H.S

Nguyễn Hoàng Siêu

Đ.H.Y

Đặng Hải Yến


DANH MỤC BẢNG BIỂU
Trang
Bảng 1.1

Bảng âm vị tiếng Việt và chữ viết thể hiện

17

Bảng 2.1

Đối tượng và phạm vi khảo sát

26

Bảng 2.2

Kết quả khảo sát các lỗi về âm đầu ở học sinh

27

Bảng 2.3

Kết quả khảo sát các lỗi về phần vần ở học sinh

28

Bảng 2.4

Kết quả khảo sát các lỗi về thanh điệu và âm cuối ở học sinh

31

Bảng 2.5

Đối tượng và phạm vi khảo sát

34

Bảng 2.6

Các lỗi chính tả HS sai nhiều

35

Bảng 2.7

Nguyên nhân dẫn đến tình trạng mắc lỗi chính tả ở HS

36

Bảng 2.8

Những biện pháp khắc phục lỗi chính tả

40

Bảng 3.1

Bảng 3.2

Bảng 3.3

Bảng 3.4

So sánh khả năng chính tả của HS ở 2 nhóm thử nghiệm
(thể hiện tỉ lệ %)
Bảng thống kê tỉ lệ lỗi chính tả của đối tượng nghiên cứu
trước khi thử nghiệm (tỉ lệ %)

Bảng thống kê tỉ lệ lỗi chính tả của đối tượng nghiên cứu
sau khi thử nghiệm (tỉ lệ %)
Bảng so sánh tỉ lệ lỗi sai giữa NTN và NĐC sau khi thử
nghiệm (tỉ lệ %)

66

71

73

75


DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ
Trang
Biểu đồ 1

Biểu đồ thể hiện mức độ học sinh mắc lỗi chính tả ở các âm đầu 28

Biểu đồ 2

Biểu đồ thể hiện mức độ học sinh mắc lỗi chính tả ở phần vần

30

Biểu đồ 3

Biểu đồ so sánh mức độ mắc lỗi ở thanh điệu của học sinh

32

Biểu đồ 4

Biểu đồ thể hiện mức độ học sinh mắc lỗi chính tả ở âm cuối

33

Biểu đồ 5

Biểu đồ thể hiện nguyên nhân mắc lỗi chính tả ở học sinh

37

Biểu đồ 6

Biểu đồ thể hiện một số biện pháp khắc phục lỗi chính tả ở HS

41

Biểu đồ 7

So sánh khả năng chính tả của hs ở nđc và ntn

66

Biểu đồ 8

Tỉ lệ lỗi chính tả sai của hs khi đo đầu vào thử nghiệm

72

Biểu đồ 9

Tỉ lệ lỗi chính tả sai của hs sau khi thử nghiệm

74

Biểu đồ 10

So sánh mức độ giảm tỉ lệ lỗi sai giữa NTN và NĐC sau khi
thực nghiệm

76


1

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Giáo dục Tiểu học (GDTH) là bậc học nền tảng trong hệ thống giáo dục
quốc gia. GDTH hình thành ở học sinh những cơ sở ban đầu cho sự phát triển
đúng đắn và lâu dài về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mĩ và các kĩ năng khác,
góp phần hình thành nhân cách và trách nhiệm công dân [13, Điều 27]. Mục tiêu
trên đã định hướng cho nội dung dạy học ở tiểu học trang bị cho học sinh có
những hiểu biết đơn giản, cần thiết về tự nhiên, xã hội và con người; có kĩ năng
cơ bản về nghe, đọc, nói, viết và tính tốn; có thói quen rèn luyện thân thể, giữ
gìn vệ sinh; có hiểu biết ban đầu về nghệ thuật. Trong nhiều năm qua, GDTH
luôn đổi mới phương pháp và hình thức tổ chức dạy – học để đáp ứng được yêu
cầu của xã hội. Trong đó, “phương pháp dạy học phải phát huy được tính tích

cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phải phù hợp với đặc điểm của
từng độ tuổi, từng môn học; phải bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ
năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui,
hứng thú học tập cho học sinh” [13, Điều 28].
Một trong những mũi nhọn về dạy học ở tiểu học là dạy tiếng mẹ đẻ. Trong
đó có phân mơn chính tả. Phân mơn chính tả dạy cho học sinh kết nối được âm
và chữ, nắm được qui tắc chính tả tiếng Việt để viết đúng. Qua đó cũng là phát
triển năng lực sử dụng ngơn ngữ cho các em trên phương diện chữ viết vào hoạt
động giao tiếp, giúp các em ln có ý thức viết đúng tiếng Việt chuẩn mực,
tiếng Việt văn hoá. Trong khi phân môn học vần chỉ được phân bố ở lớp 1 thì
phân mơn chính tả được phân bố xun suốt ở các khối lớp với hình thức cao
dần lên. Chính vì thế việc rèn luyện viết đúng chính tả ln được đặt ra ở bất cứ
khối lớp nào trong bậc Tiểu học. Song, hiện nay, tình trạng học sinh viết sai
chính tả khá phổ biến khiến nhà trường, phụ huynh và các nhà Việt ngữ học
không khỏi lo lắng. Vấn đề rèn luyện viết đúng chính tả ln được quan tâm


2

càng trở nên cấp thiết. Nó khơng chỉ đặt ra ở bậc Tiểu học mà đặt ra ở tất cả các
cấp học.
Nhiều đề tài nghiên cứu, nhiều cơng trình khoa học đã hướng tới vấn đề
này. Cũng từ mối quan tâm trăn trở ấy, chúng tôi thực hiện đề tài Những lỗi
chính tả thường gặp ở học sinh tiểu học – Thực trạng và giải pháp khắc phục
một mặt vừa để tiếp tục điều tra thực trạng lỗi chính tả của học sinh tiểu học trên
một địa bàn cụ thể, mặt khác thử đưa ra các biện pháp khắc phục.
2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
- Mục đích nghiên cứu của luận văn là khảo sát các lỗi chính tả thường mắc
của học sinh, tìm ra nguyên nhân và đề xuất một số giải pháp thông qua thử
nghiệm cho học sinh khối lớp 3.

- Để hoàn thành được mục tiêu trên nhiệm vụ mà đề tài xác định là:
+ Khảo sát trên bài Tập làm văn, bài Chính tả của học sinh để chỉ ra các lỗi,
thống kê những lỗi thường gặp, xác định nguyên nhân cụ thể.
+ Đưa ra các giải pháp, xây dựng các dạng bài tập để khắc phục lỗi, thử
nghiệm và đưa ra kiến nghị.
3. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Việc dạy Tiếng việt cho HS nói chung và chính tả cho học sinh Tiểu học
nói riêng, cũng như Việc tìm hiểu những lỗi chính tả phổ biến mà học sinh
thường mắc để từ đó đưa ra hướng khắc phục luôn được các nhà Việt ngữ học,
những người làm công tác giáo dục quan tâm.
3.1.

Những nghiên cứu về chữ viết và chính tả tiếng Việt
Ở Mỹ, cơng trình nghiên cứu của tác giả Chiung, Wi-vun Taiffalo

Efficiencies for Different Orthographies: A Comparative study of Han
Characters and Vietnamese Romanization (2003) đã so sánh giữa chữ Hán và


3

chữ Quốc ngữ. Tác giả nêu những đặc điểm cũng như khó khăn và thuận lợi của
chữ Quốc ngữ trong dạy học chính tả hiện nay. Nghiên cứu của Pinnell, Gay S
& Fountas, Irene Word Matters: Teaching Phonics and Spelling in the
Reading/Writing Classroom (1998), lại chỉ ra tầm quan trọng của hệ thống âm
vị đối với học đọc, học viết.
Vấn đề này nhận được sự quan tâm của đông đảo nhà nghiên cứu trong
nước. Đoàn Thiện Thuật, trong cuốn Ngữ âm Tiếng Việt hiện đại (1977) đã đề
cập khá kỹ về mối quan hệ giữa âm và chữ, về sự ra đời của chữ quốc ngữ, đưa
ra những nhận xét về hệ thống chữ viết hiện hành cả hai mặt được và chưa được.

Ông cũng đề cập đến vấn đề bàn luận về việc cải tiến chữ quốc ngữ. Cao Xuân
Hạo, trong cuốn Tiếng Việt – mấy vấn đề ngữ âm, ngữ pháp, ngữ nghĩa (1998)
đã chỉ ra những nhược điểm của chữ quốc ngữ. Theo ông, “nhược điểm của chữ
quốc ngữ khơng phải là ở chỗ nó chưa thật là một hệ thống phiên âm vị họa mà
chính là ở chỗ nó có tính chất thuần túy ghi âm, và hoàn toàn bất lực trước
nhiệm vụ biểu hiện nghĩa mà lẽ ra nó phải đảm đương” (trang 189) vì ngơn ngữ
khơng phải chỉ là âm thanh: nó cịn có nghĩa nữa. Cũng trong cuốn sách này, tác
giả còn đề cập đến cách viết và cách đọc các tên riêng nước ngoài trên văn bản
tiếng Việt. Trong Âm tiết và loại hình ngơn ngữ (1991), Nguyễn Quang Hồng
đã chỉ ra âm tiết là đơn vị cơ bản cuả tiếng Việt. Tác giả cho rằng âm tiết tiếng
Việt chỉ gồm có hai yếu tố cấu thành, là khuôn thanh và khuôn vần, kết hợp
nhau theo thế lưỡng phân. Khn thanh có thể vắng mặt, nhưng khn vần ln
ln có mặt. Khn thanh và khn vần lại có thanh điệu là yếu tố siêu đoạn
tính thực hiện chức năng khu biệt các hình tiết. Nhìn chung, các tác giả đều quan
tâm đến việc nghiên cứu, mơ tả, phân tích hệ thống ngữ âm tiếng Việt cả hệ
thống ngữ âm chuẩn và hệ thống ngữ âm của các phương ngữ; mô tả hệ thống
chữ viết tiếng Việt, mặt tích cực cũng như mặt hạn chế của nó đối với việc học
đọc học viết của trẻ em … Những nghiên cứu trên đều đóng vai trò làm nền tảng


4

về mặt lí luận cho việc dạy học các phân mơn Tiếng Việt nói chung và phân
mơn chính tả nói riêng ở trường tiểu học.
3.2.

Những nghiên cứu về phương pháp dạy chính tả
Chính tả và phương pháp dạy chính tả cho học sinh lâu nay rất được quan

tâm. Có thể kể tới các nghiên cứu của:

- Lê Phương Nga – Nguyễn Trí với Phương pháp dạy học Tiếng Việt ở Tiểu
Học, NXB Đại Quốc gia Hà Nội, (1999);
- Hoàng Thị Châu với Phương ngữ học Tiếng Việt, Hà Nội: Đại học Quốc
gia Hà Nội (2004);
- Hoàng Thị Tuyết với Lý luận dạy học Tiếng Việt ở Tiểu học, phần 2, NXB
Thời đại (2012).
Các tác giả nêu ra các nguyên tắc và phương pháp dạy học chính tả dựa vào
chương trình khung của Bộ GD-ĐT, dựa vào đặc điểm tâm sinh lý lứa tuổi….
Các nghiên cứu còn đề cập tới các loại hình chính tả và quy trình dạy học cụ thể
cho phân mơn chính tả. Trong cuốn “Lý luận dạy học Tiếng Việt ở Tiểu học,
phần 2”, tác giả Hoàng Thị Tuyết (2012) nhấn mạnh sự ảnh hưởng của cách
thiết kế quy trình dạy học chính tả cố định và rập khuôn [9, tr.195]. Các tài liệu
trên là nguồn tư liệu tham khảo quý giá cho việc dạy học chính tả. Người dạy có
thể tìm thấy cách thức dạy học phân mơn chính tả cho học sinh tiểu học. Song vì
chỉ là một trong nhiều nội dung về phương pháp dạy học tiếng nên các tác giả
không đi sâu, bàn cụ thể, chi tiết cho mỗi hình thức chính tả, với từng đối tượng
học sinh tùy theo khối lớp.
Những tác giả sau lại bàn đến vấn đề cụ thể hơn là dạy chính tả theo vùng
phương ngữ, chữa lỗi chính tả… Phan Ngọc có cuốn Chữa lỗi chính tả cho học
sinh (1982); Andreas. C & Andreas. S có Heart of the Mind (1989); Hồng Văn
Chung – Đỗ Xn Thảo có cuốn Dạy học chính tả ở Tiểu học (2000); Võ Xuân


5

Hào có Dạy học chính tả cho học sinh Tiểu học theo vùng phương ngữ (2009);
Trương Thị Thu Vân (2010)… Trong Chữa lỗi chính tả cho học sinh, Phan
Ngọc sau khi đưa ra sáu nguyên tắc để dạy chính tả, ông chỉ ra các mẹo chính tả
như mẹo phân biệt viết dấu thanh điệu, mẹo phân biệt các cặp phụ âm đầu, mẹo
phân biệt các vần khó. Cũng trong cuốn này, tác giả xây dựng một số dạng bài

tập để rẻn viết đúng chính tả cho học sinh (chủ yếu cho học sinh tiểu học).
Trong cuốn Dạy học chính tả theo đặc điểm phương ngữ, Trương Thị Thu Vân
(2010) ngoài việc đưa ra phương pháp dạy học chính tả trên cơ sở ngữ âm học
còn đề cập đến phương pháp “thần kinh ngôn ngữ học”. Tác giả cũng hướng dẫn
xây dựng hệ thống bài tập sửa lỗi chính tả cho HS. Nghiên cứu này rất sát với
thực tiễn. Song tác giả mới chỉ dừng ở việc hướng dẫn xây dựng các dạng bài
tập chứ chưa xây dựng một hệ thống bài tập cụ thể cho người dạy tham khảo.
3.3. Những nghiên cứu về lỗi chính tả
Tình trạng học sinh viết sai chính tả khá phổ biến trong một thời gian dài
khiến những người làm công tác trên lãnh vực giáo dục không thể không lo lắng.
Đây cũng được xem là tâm điểm cho nhiều nghiên cứu. Một loạt giáo trình
Tiếng Việt thực hành được phát hành. Trong cuốn Tiếng Việt thực hành, tác giả
Bùi Minh Toán (1998) đã đề cập đến việc luyện chữa lỗi chính tả thường gặp.
Nguyễn Thị Ly Kha cũng bàn đến Khả năng phân tích âm vị - tự vị của học sinh
tiểu học và bài tập chính tả âm - vần, Những khó khăn trong học tập ngơn ngữ
và tốn của HS tiểu học, (2007), tr.157-165. Còn Vũ Thị Ân, Bùi Tất Tươm,
Trương Thị Thu Vân có đề tài Kĩ năng sử dụng tiếng Việt của sinh viên ngành
giáo dục tiểu học – thực trạng và giải pháp, 2002. Trần Quốc Duy, Alain
Content, Nguyễn Thị Ly Kha, Nguyễn Thị Hồng Phượng, Huỳnh Mai Trang,
Hoàng Thị Vân thì xây dựng Bộ trắc nghiệm đánh giá khả năng ngơn ngữ và
khả năng tính tốn của trẻ từ 6 đến 9 tuổi, Những khó khăn trong học tập ngơn
ngữ và tốn của HS tiểu học (2007), tr.30-48. Trần Quốc Duy & Alegria Jesus,


6

Cơ chế phát triển khả năng viết chữ của HS đầu cấp một: tiếp cận bằng phương
pháp đối chiếu giữa các hệ thống ngơn ngữ, Những khó khăn trong học tập
ngơn ngữ và tốn của HS tiểu học (2007), tr.125-135.
Những nghiên cứu trên đều tập trung vào lỗi chính tả của học sinh, sinh

viên: thực trạng, nguyên nhân và giải pháp khắc phục. Đó chính là những gợi ý,
định hướng cho cho chúng tôi khi triển khai đề tài này.
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Thực trạng lỗi chính tả thường gặp ở học sinh Tiểu học, nguyên nhân và
giải pháp khắc phục.
4.2. Phạm vi nghiên cứu
Bản thân tôi hiện là giáo viên dạy lớp 3, tôi nhận thấy lớp 3 là khối lớp
trung gian – chuyển tiếp giữa giai đoạn HS 1,2,3 sang giai đoạn HS 4,5. Ở giai
đoạn trung gian này, đòi hỏi ở các em sự hoàn thiện về chữ viết cũng như khả
năng chính tả. Các em sẽ dễ dàng làm chủ được chữ viết nếu được định hướng
rèn luyện những kĩ năng ngơn ngữ của mình bằng những phương pháp và cách
thức thích hợp của người GV. Thêm vào đó là hạn chế về thời gian nên phạm
vi nghiên cứu của đề tài là học sinh lớp 3 ở một số trường tiểu học trên địa bàn
thành phố Hồ Chí Minh.
Cụ thể:
- 9 trường Tiểu học thuộc Q1. Trong đó có ba trường tăng cường tiếng Anh
và học theo chương trình quốc tế Cambridge.
- 8 trường tiểu học thuộc quận 5. Trong đó có ba trường tăng cường tiếng
Hoa, ba trường tăng cường tiếng Anh và học theo chương trình quốc tế
Cambridge.


7

- 3 trường tiểu học thuộc quận 8.
- 2 trường tiểu học thuộc quận Bình Tân (với các lớp tăng cường tiếng
Hoa).
5. Phương pháp nghiên cứu
Đề tài được thực hiện bằng việc sử dụng các phương pháp sau:

- Phương pháp phân tích – tổng hợp: được sử dụng để nghiên cứu lịch sử vấn
đề, cơ sở lý luận...
- Phương pháp điều tra – khảo sát: được sử dụng để thu thập những tư liệu
thực tế về tình hình dạy – học chính tả và lỗi chính tả phổ biến.
- Phương pháp thống kê: được sử dụng để xử lý các số liệu thu thập được
trong quá trình khảo sát.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: được sử dụng nhằm kiểm tra tính khả
thi và hiệu quả của các biện pháp.
6. Đóng góp của đề tài
Chỉ ra những lỗi chính tả phổ biến của HS tiểu học để từ đó có hướng tập
trung ưu tiên vào sửa những lỗi này. Đề ra một số biện pháp khắc phục lỗi của
sinh, qua đó góp thêm một phần vào việc củng cố phương pháp dạy học chính tả
cho học sinh.
7. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và Phụ lục, luận văn được bố cục thành 3 chương:
Chương 1. Cơ sở lý luận.
Chương 2. Chính tả. Thực trạng những lỗi chính tả thường gặp ở học sinh tiểu
học.
Chương 3. Một số giải pháp khắc phục lỗi chính tả thường gặp ở học sinh lớp 3.


8

8. Giả thuyết nghiên cứu
- HS Tiểu học thường phạm những lỗi chính tả nhất định.
- Tồn tại các nguyên nhân cơ bản dẫn đến những lỗi chính tả thường gặp ở
học sinh Tiểu học.
Có những giải pháp hữu hiệu khắc phục những lỗi chính tả trên.

9

CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN
1.1.

Cơ sở tâm lí học

1.1.1. Ngôn ngữ và sự phát triển nhận thức của học sinh tiểu học
Con người mới sinh ra chưa có ngơn ngữ mà chỉ có khả năng ngơn ngữ.
Ngơn ngữ với con người là cái đưa từ bên ngoài vào. Lúc đầu lẻ tẻ, ít và đơn
giản sau là hệ thống, nhiều và phức tạp hơn.
Ngơn ngữ có vai trị hết sức quan trọng đối với quá trình nhận thức cảm tính
và lý tính của trẻ, nhờ có ngơn ngữ mà cảm giác, tri giác, tư duy, tưởng tượng
của trẻ phát triển và được biểu hiện cụ thể thông qua ngôn ngữ nói và viết. Sự
tham gia của ngơn ngữ vào quá trình tri giác, giúp cho các cảm giác bộ phận
được tổ hợp lại thành một chỉnh thể, một hình tượng trọn vẹn gắn liền với một ý
nghĩa, một tên gọi cụ thể. Ngơn ngữ cũng làm q trình tri giác diễn ra dễ dàng,
nhanh chóng và làm cho sự vật hiện tượng được tri giác trở nên khách quan, đầy
đủ và rõ ràng hơn. Ví dụ, nhờ ngơn ngữ mà HS có thể tách đối tượng ra khỏi bối
cảnh để tri giác tốt hơn, tức là các em có thể hiểu nghĩa của từ ngữ khi đọc, viết
bên ngoài bối cảnh. Qua đó ta nhận thấy, ngơn ngữ giúp HS ngày càng mở rộng
nhận thức của bản thân. Bên cạnh đó, sự phát triển của tưởng tượng, tư duy và
các giác quan có tác động trở lại làm cho ngôn ngữ không ngừng phát triển. Đây
là sự tác động hai chiều giữa ngơn ngữ và nhận thức.
Nhu cầu tìm hiểu thế giới xung quanh, những điều diễn ra trong cuộc sống
thường nhật, nhu cầu giao tiếp đòi hỏi vốn từ luôn luôn được mở rộng, được
làm giàu đối với mỗi cá nhân. Vốn từ vựng của trẻ tiểu học, đặc biệt là HS lớp 3
tích lũy được cho đến lúc này đã khá phong phú, từ những từ biểu thị gọi tên sự
vật hiện tượng đến những từ biểu thị các hoạt động, trạng thái, thuộc tính tính
chất v.v… HS nắm được vốn từ trong tiếng mẹ đẻ đủ để diễn đạt những điều

mình muốn trong đời sống hàng ngày. Khơng những thế, trẻ cịn biết “sáng tạo”


10

ra những cách nói của riêng mình. Đó là biểu hiện của tính tích cực trong nhận
biết và học tập của trẻ - một trong những yếu tố quan yếu cho quá trình học tập
và khám phá sau này. Cùng với quá trình sử dụng từ ngữ, trẻ hiểu và phân biệt
được nghĩa của các từ, hiểu vì sao lại gọi bóng là quả, cột điện là cây, cái buồm
là cánh v.v…
Tóm lại, học sinh tiểu học hầu như đã nói thành thạo. Vào lớp 1 trẻ bắt đầu
thực sự học viết. Song song với việc phát triển ngôn ngữ nói thì ngơn ngữ viết
(chính tả) của HS cũng ngày cành tiến bộ. Chẳng hạn, sau 5 năm học, trẻ đã đọc
thông viết thạo, các kĩ năng về tiếng Việt được nâng lên rõ rệt.
1.1.2. Chú ý và sự phát triển nhận thức của học sinh tiểu học
Ở đầu bậc tiểu học chú ý có chủ định của trẻ cịn yếu, khả năng kiểm sốt,
điều khiển chú ý cịn hạn chế. Ở giai đoạn này chú không chủ định chiếm ưu thế
hơn chú ý có chủ định [16]. Ở giai đoạn này chú ý không chủ định chiếm ưu
thế hơn chú ý có chủ định. Lúc này, HS chỉ quan tâm chú ý đến những mơn học,
giờ học có đồ dùng trực quan sinh động, hấp dẫn có nhiều tranh ảnh, trò chơi…
Sự tập trung chú ý của trẻ còn yếu và thiếu tính bền vững, chưa thể tập trung lâu
dài và dễ bị phân tán trong quá trình học tập. Có lẽ vì thế HS ở giai đoạn này
nhận thức của trẻ còn bị hạn chế.
Ở cuối tuổi tiểu học trẻ dần hình thành kĩ năng tổ chức, điều chỉnh chú ý
của mình. Chú ý có chủ định phát triển dần và chiếm ưu thế, ở trẻ đã có sự nỗ
lực về ý chí trong hoạt động học tập như học thuộc một bài thơ, một cơng thức
tốn hay một bài hát dài,…Trong sự chú ý của trẻ đã bắt đầu xuất hiện giới hạn
của yếu tố thời gian, trẻ đã định lượng được khoảng thời gian cho phép để làm
một việc nào đó và cố gắng hồn thành cơng việc trong khoảng thời gian quy
định. Vì thế, đối với HS ở độ tuổi này những công việc hay bài tập đòi hỏi sự

chú ý nên giới hạn về mặt thời gian.


11

1.1.3.

Trí nhớ và sự phát triển nhận thức của học sinh tiểu học

Trí nhớ có nghĩa là ghi nhớ, cũng là q trình ghi lại những kí ức hoặc sự
vật đã xảy ra trong não. Đặc điểm trí nhớ của trẻ tiểu học được chia thành hai
giai đoạn:
Loại trí nhớ trực quan hình tượng chiếm ưu thế hơn trí nhớ từ ngữ – logic.
Giai đoạn lớp 1- 2 ghi nhớ máy móc phát triển tương đối tốt và chiếm ưu thế
hơn so với ghi nhớ có ý nghĩa. Nhiều học sinh chưa biết tổ chức việc ghi nhớ có
ý nghĩa, chưa biết dựa vào các điểm tựa để ghi nhớ, chưa biết cách khái quát hóa
hay xây dựng dàn bài để ghi nhớ tài liệu.
Giai đoạn lớp 4 - 5 ghi nhớ có ý nghĩa và ghi nhớ từ ngữ được tăng cường.
Ghi nhớ có chủ định đã phát triển. Tuy nhiên, hiệu quả của việc ghi nhớ có chủ
định còn phụ thuộc vào nhiều yếu tố như mức độ tích cực tập trung trí tuệ của
các em, sức hấp dẫn của nội dung tài liệu, yếu tố tâm lý tình cảm hay hứng thú
của các em… Người GV phải giúp các em biết cách khái quát hóa và đơn giản
mọi vấn đề, giúp các em xác định đâu là nội dung quan trọng cần ghi nhớ, các từ
ngữ dùng để diễn đạt nội dung cần ghi nhớ phải đơn giản dễ hiểu, dễ nắm bắt, dễ
thuộc và đặc biệt phải hình thành ở các em tâm lý hứng thú và vui vẻ khi ghi
nhớ kiến thức.
Tuy nhiên theo các nghiên cứu về tâm lí học sư phạm, trí nhớ và nhiệm vụ
phải ghi nhớ tài liệu của HS, có ảnh hưởng không nhỏ đến nhận thức của các
em. Nếu việc đặt ra nhiệm vụ ghi nhớ tài liệu quá sớm thường ảnh hưởng không
tốt đến việc thông hiểu tài liệu của HS.

1.1.4. Tâm lí học ảnh hưởng đến việc học viết chữ của trẻ Tiểu học
Có nhiều yếu tố ảnh hưởng đến khả năng học chữ của trẻ. Hall, Robvich và
Ramig (1979) cho rằng có sáu yếu tố ảnh hưởng đến khả năng học chữ của trẻ:
thể lực, tri giác, nhận thức, xúc cảm, tình cảm, mơi trường và kinh nghiệm [22,


12

tr.123]. Theo tác giả Đinh Hồng Thái để phát triển khả năng đọc viết của trẻ cần
dựa vào một tập hợp đặc biệt của các kĩ năng nhận thức như chú ý, trí nhớ, liên
tưởng và sự tự điều chỉnh. Từ những đặc điểm trên ta thấy rằng tâm lí học ảnh
hưởng tới dạy học tiếng Việt nói chung, dạy học đọc, viết nói riêng.
Riêng với HS lớp 1, tâm lí của các em chịu ảnh hưởng của một giai đoạn
chơi là chính, việc học chưa địi hỏi giám sát hoặc đánh giá bắt buộc. Khi bắt
đầu vào trường Tiểu học, đòi hòi các em phải học thực sự nhưng lúc này khả
năng chú ý của các em chưa tập trung. Vì lẽ đó, ở giai đoạn này, nội dung dạy
chữ cho trẻ chỉ yêu cầu ở mức độ làm quen với chữ cái, viết các chữ cái và hình
dạng của chữ. Trẻ viết từng chữ một và đặt các chữ gần nhau. Trẻ thường hay lè
lưỡi, lúc lắc người, bàn tay không viết theo ý của trẻ, sự di chuyển của tay
khơng liên tục, khó điều khiển. Tồn bộ cơ thể được huy động vào việc viết
này.
Ở lớp 2, các chữ đã trở thành quen thuộc đối với HS. Các em viết với một
khối lượng lớn hơn, nét chữ cứng cáp hơn, dứt khốt hơn. Do đó u cầu học
viết cho HS ở giai đoạn này đòi hỏi cao hơn trước.
Giai đoạn tiếp theo, lúc HS học lớp 3 - 4, các em đã thành thạo các cử động
khi viết, việc kết hợp của những ngón tay, bàn tay và cánh tay ngày càng thuần
thục hơn. Giai đoạn này địi hỏi ở các em sự hồn thiện về chữ viết cũng như
khả năng chính tả. Các em sẽ dễ dàng làm chủ được chữ viết nếu được định
hướng rèn luyện những kĩ năng ngơn ngữ của mình bằng những phương pháp
và cách thức thích hợp của người GV.

Sau giai đoạn đó khi trẻ 11-12 tuổi, kết thúc cấp tiểu học, chữ viết đã đạt
được cấu trúc của nó. Sự chín muồi của các vận động kết hợp với việc nhớ hết
các chữ cái làm cho cử động của trẻ mềm mại, thoải mái và nhanh hơn. Khi viết
tờ giấy đặt hơi nghiêng, phía trên của giấy hướng về phía trái, các ngón tay gấp
lại, cổ tay xoay quanh. Viết chỉ còn là chuyển động quanh cùi tay, kéo theo bàn


13

tay chuyển động, bàn tay thực hiện những vòng quay nhẹ quanh cổ tay, cịn
ngón tay tự cử động (ghi, nối các con chữ) cùng một lúc. Lúc này đòi hỏi HS
phải học viết một cách có ý thức ( phương pháp dạy học có tính tự giác ).
Chẳng hạn:
- Bắt đầu từ việc nhận thức quy tắc, mẹo luật chính tả có thể tiến hành luyện
tập và từng bước đạt tới các kĩ xảo chính tả.
- Kĩ năng chính tả có ý thức phải đạt tới mức tự động hóa một cách tự giác.
Như vậy, lí luận tâm lí học đề cao vai trị ý thức, phát huy tính tích cực tự
động hóa trong việc hình thành kĩ năng chính tả.
1.2.

Cơ sở ngữ âm học
Cơ sở ngữ âm học của đề tài chính là các khái niệm cơng cụ: âm, chữ, mối

quan hệ giữa âm và chữ viết, chữ viết và chính tả.
1.2.1. Âm thanh ngơn ngữ
Nói đến ngơn ngữ, trước hết là nói đến ngơn ngữ thành tiếng – tức ngữ âm.
Ngữ âm là mặt hình thức có tính vật chất (mặt biểu hiện) của ngơn ngữ.
Ngữ âm là cách gọi tắt của âm thanh ngôn ngữ - một loại âm thanh đặc
biệt do con người phát ra dùng để giao tiếp và tư duy. Ngữ âm bao gồm các âm,
các thanh, các kết hợp âm thanh và giọng điệu trong một từ, một câu của một

ngôn ngữ [5, tr.7].
Mỗi ngơn ngữ có một hệ thống ngữ âm riêng. Có âm thanh có mặt trong
ngơn ngữ này nhưng lại không dùng trong ngôn ngữ kia. Mỗi cộng đồng ngơn
ngữ cũng có những qui ước khác nhau về cách kết hợp các âm thanh để cho ra
các tập hợp lớn hơn (tiếng/âm tiết – mặt biểu đạt). Chẳng hạn, tiếng Việt hiện
đại qui ước phụ âm không kết hợp với phụ âm (nghĩa là trong tiếng Việt hiện đại


14

khơng có phụ âm kép). Hay tiếng Việt qui ước các phụ âm /ʂ/, /z/…không được
phân bố cuối âm tiết, trong khi tiếng Anh lại có (books, liked) v.v…

Thường thì mỗi ngôn ngữ lựa chọn và sử dụng khoảng 40 âm vị. Hệ thống

âm vị tiếng Việt lựa chọn và sử dụng 50 âm vị. Theo chuẩn có 21 phụ âm đầu, 1
âm đệm, 14 âm chính (nguyên âm), 8 âm cuối (2 bán âm và 6 phụ âm), 6 thanh
điệu. Tuy nhiên mỗi vùng miền đều có sự phát âm khơng chuẩn nên cả ba
phương ngữ chính đều thể hiện không đủ hệ thống âm vị của tiếng Việt nghĩa là
có sự vênh so với chuẩn.
1.2.2. Chữ viết tiếng Việt
Ngôn ngữ trước hết là ngôn ngữ thành tiếng (phát âm bằng âm thanh). Tuy
nhiên xuất phát từ nhu cầu thông tin liên lạc ở phạm vi không gian rộng lớn và
thời gian lâu dài mà người ta nhận ra rằng phải cố định hóa âm thanh để có thể
lưu truyền những kinh nghiệm sản xuất, truyền thống, đạo lí, kinh nghiệm của
một thời đại…Từ đó chữ viết ra đời để lấp đi hố hạn chế vì khơng gian và thời
gian giao tiếp ấy. Quá trình tìm kiếm phương tiện cố định hóa âm thanh rất lâu
dài, từ hình vẽ đến kí hiệu rồi mới đến những đường nét đơn giản, phức tạp của
chữ viết.
Ngữ âm học tiếng Việt hiện đại định nghĩa: “Chữ viết là 1 hệ thống kí hiệu

bằng đường nét để ghi lại ngôn ngữ thành tiếng” [6, tr.76]. Tác giả Võ Xuân
Hào cũng cho rằng: “Chữ viết là một hệ thống kí hiệu thị giác dùng để ghi lại
âm thanh của ngôn ngữ” [22, tr.42].
Chữ viết là hệ thống các ký hiệu ghi lại ngôn ngữ theo dạng văn bản, là sự
miêu tả ngôn ngữ thông qua việc sử dụng các ký hiệu hay các biểu tượng. Nó
phân biệt với sự minh họa như các phác họa trong hang động hay các tranh vẽ,
đây là các dạng ghi lại ngôn ngữ theo các phương tiện truyền đạt phi văn bản, ví
dụ như các băng từ tính trong các đĩa âm thanh.


15

Có nhiều loại hình chữ viết như chữ viết ghi hình, chữ viết ghi ý, chữ viết
ghi âm… Chữ viết tiếng Việt hiện đại thuộc loại hình chữ viết ghi âm, kiểu ghi
âm âm vị.
1.2.3. Mối quan hệ âm và chữ
Chữ viết có quan hệ mật thiết với ngơn ngữ nhưng không thể đồng nhất
ngôn ngữ và chữ viết. Chữ phản ánh âm, âm là cái có trước, chữ là cái có sau.
Người ta có thể khơng biết chữ nhưng vẫn giao tiếp bằng ngơn ngữ nói. Thực tế
cho thấy trên thế giới, có những dân tộc có ngơn ngữ riêng nhưng vẫn chưa có
chữ viết.
Mối quan hệ giữa chữ viết và ngữ âm là mối quan hệ giữa hai mặt của kí
hiệu. Như trên đã nói chữ viết tiếng Việt là chữ ghi âm: phát âm thế nào dùng kí
hiệu đường nét tương ứng với kí hiệu âm thanh để ghi lại. Loại hình chữ viết
này được xây dựng theo nguyên tắc: mỗi chữ cái (con chữ/ ký tự) ghi cho một
âm vị và ngược lại mỗi âm vị được ghi bằng một chữ cái, theo tỉ lệ một tương
ứng với một (tỉ lệ 1:1). Đó được xem là qui tắc chính tả lí tưởng, là giải pháp tối
ưu nhất cho chữ viết ghi âm.
Tuy nhiên, do lịch sử hình thành chữ quốc ngữ và do sự phát triển không
tương ứng giữa âm và chữ nên một số trường hợp qui tắc 1:1 bị vi phạm. Chẳng

hạn:
Một âm vị được thể hiện bằng nhiều chữ: ghi bằng nhiều con chữ khác
nhau.
- Âm vị /k/ có 3 sự thể hiện: “k, q, c”. Trong đó, viết “k” khi đứng trước
các nguyên âm /i, e, ɛ, iɤ/ (kính, kể, kém, kiến), viết “q” khi đứng trước âm đệm
(quả, quấn quít…), viết “c” trong các trường hợp khác (cam, cong cớn, công
cốc…); v.v…