Xây dựng bộ công cụ kiểm tra đánh giá kết quả học đọc lớp ba theo hướng tiếp cận năng lực

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Mai Thị Hương

XÂY DỰNG BỘ CƠNG CỤ KIỂM TRA
ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC ĐỌC LỚP BA
THEO HƯỚNG TIẾP CẬN NĂNG LỰC

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thành phố Hồ Chí Minh - 2015


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Mai Thị Hương

XÂY DỰNG BỘ CƠNG CỤ KIỂM TRA
ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC ĐỌC LỚP BA
THEO HƯỚNG TIẾP CẬN NĂNG LỰC

Chuyên ngành : Giáo dục học (Tiểu học)
Mã số

: 60 14 01 01

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

PGS.TS. HOÀNG THỊ TUYẾT

Thành phố Hồ Chí Minh - 2015


LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của riêng tơi. Các đoạn trích dẫn
lấy từ những cơng trình nghiên cứu đều được dẫn nguồn cụ thể.
Các số liệu, kết quả nêu trong luận văn là trung thực và chưa từng được ai công
bố trong bất kỳ cơng trình nào khác.

Tác giả

Mai Thị Hương


LỜI CÁM ƠN
Lời đầu tiên, tơi bày tỏ lịng kính trọng, biết ơn sâu sắc tới PGS.TS. Hoàng Thị
Tuyết. Trong suốt thời gian thực hiện luận văn, mặc dù rất bận rộn trong công việc
nhưng Cô vẫn dành rất nhiều thời gian và tâm huyết trong việc hướng dẫn chúng tôi.
Cô đã cung cấp cho tôi rất nhiều hiểu biết về một lĩnh vực mới từ khi tôi mới bắt đầu
thực hiện luận văn. Trong quá trình thực hiện luận văn, Cơ ln định hướng, góp ý và
sửa chữa những sai lầm và giúp tơi tìm ra lối đi đúng đắn trong biển kiến thức mênh
mông.
Tôi cũng xin chân thành gửi lời cám ơn tới Thầy Cô, cán bộ trường Đại học Sư
phạm Tp. Hồ Chí Minh, Phịng Sau đại học, Ban chủ nhiệm Khoa Giáo dục Tiểu học
cùng với các quý Thầy, Cô Khoa Giáo dục Tiểu học. Các Thầy Cơ đã dìu dắt, dạy dỗ,
tạo điều kiện cho chúng tôi học tập và rèn luyện trong suốt thời gian vừa qua. Chính sự
nhiệt tình, quan tâm của các Thầy Cô đã tiếp thêm sức mạnh cho tôi vững bước trên
đường đời.

Nhân đây, tôi trân trọng cám ơn thầy cô trường tiểu học Vĩnh Lộc A, trường
Tiểu học Thiên Hộ Dương, Tp. Hồ Chí Minh, trường Tiểu học Âu Cơ, trường Tiểu
học Trưng Vương, Tp Tuy Hoà đã giúp đỡ và tạo điều kiện thuận lợi cho chúng tôi
trong suốt q trình thử nghiệm thực tế.
Và tơi gửi lời cám ơn chân thành nhất tới gia đình tơi đã ln chăm sóc, ủng hộ
và là chỗ dựa tinh thần vững chắc nhất cho tôi trong bất cứ thời điểm nào. Cuối cùng,
Tơi cũng xin cám ơn “đại gia đình K24” vì đã ln đồng hành, chia sẻ khó khăn trên
con đường học tập.
Một lần nữa tôi xin chân thành cám ơn Thầy Cơ, bạn bè, gia đình đã ủng hộ tơi
hồn thành Luận văn tốt nghiệp này.


MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Lời cam đoan
Lời cám ơn
Mục lục
Danh mục các kí hiệu, các từ viết tắt
Danh mục các bảng
Danh mục các hình vẽ, biểu đồ
MỞ ĐẦU .........................................................................................................................1
Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN ..........................................13
1.1. Quan điểm về năng lực đọc ................................................................................13
1.1.1. Khái niệm năng lực đọc ...............................................................................13
1.1.2. Mơ hình năng lực đọc ..................................................................................14
1.1.3. Q trình phát triển năng lực đọc .................................................................19
1.2. Kiểm tra đánh giá đọc theo hướng tiếp cận năng lực .........................................21
1.2.1. Đặc điểm tra đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực ...................................21
1.2.2. Mục tiêu đánh giá đọc theo hướng phát triển năng lực................................23
1.2.3. Phương thức kiểm tra đánh giá việc đọc theo hướng tiếp cận năng lực ......27

1.2.4. Công cụ thu thập dữ liệu ..............................................................................33
1.2.5. Sử dụng dữ liệu kiểm tra đánh giá năng lực đọc..........................................39
1.2.6. Ngữ liệu dạy đọc và ngữ liệu kiểm tra đánh giá năng lực đọc ....................40
1.3. Thực trạng kiểm tra đánh giá năng lực đọc lớp 3 ở Việt Nam ...........................42
1.3.1. Mục tiêu – Nội dung kiểm tra đánh giá .......................................................42
1.3.2. Công cụ và phương pháp kiểm tra đánh giá năng lực đọc ...........................46
Tiểu kết Chương 1 ...................................................................................................51
Chương 2. BỘ CÔNG CỤ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC ĐỌC LỚP 3
THEO HƯỚNG TIẾP CẬN NĂNG LỰC.................................................................52


2.1. Căn cứ và cách thức biên soạn ............................................................................52
2.1.1. Căn cứ biên soạn ..........................................................................................52
2.1.2. Các nguyên tắc biên soạn .............................................................................53
2.1.3. Cách thức biên soạn .....................................................................................54
2.2. Mô tả bộ công cụ kiểm tra, đánh giá kết quả học đọc lớp 3 ...............................60
2.2.1. Bộ công cụ sử dụng đánh giá thường xuyên việc học đọc lớp 3 .................60
2.2.2. Bộ công cụ kiểm tra đánh giá định kì việc học đọc lớp 3 ............................63
Tiểu kết Chương 2 ................................................................................................ 133
Chương 3. THỬ NGHIỆM BỘ CÔNG CỤ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ
KẾT QUẢ HỌC ĐỌC LỚP 3 THEO HƯỚNG TIẾP CẬN NĂNG LỰC ......... 134
3.1. Quy mô thử nghiệm ......................................................................................... 134
3.2. Kết quả thử nghiệm.......................................................................................... 135
Tiểu kết chương 3.................................................................................................. 140
KẾT LUẬN ............................................................................................................... 141
PHỤ LỤC .......................................................................................................................2


DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

HS

:

Học sinh

GV

:

Giáo viên

SGK

:

Sách giáo khoa

SGV

:

Sách giáo viên

NL

:

Năng lực

NLĐ

:

Năng lực đọc

ĐG

:

Đánh giá

KT

:

Kiểm tra

KT- ĐG

:

Kiểm tra, đánh giá

TCNL

:

Tiếp cận năng lực

DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Bảng mô tả nội dung KT-ĐG việc học theo hướng TCNL ..........................44
Bảng 1.2. Bảng mô tả một số lời nhận xét thường gặp trong giờ học đọc lớp 3...........48
Bảng 2.1. Bảng thể hiện lĩnh vực, tiêu chí, chỉ báo các thành tố của NLĐ lớp 3 .........55
Bảng 2.2. Bảng mô tả mức độ kết quả học đọc của HS lớp 3 .......................................58
Bảng 2.3. Bảng mô tả cấu trúc một lời nhận xét trực tiếp .............................................63
Bảng 3.1. Bảng thống kê số lượng GV tham gia thử nghiệm. ................................... 134


DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ
Hình 1.1. Thành tố của hoạt động đọc ......................................................................... 15
Hình 1.2. Mơ hình năng lực đọc truyền thống ............................................................. 16
Hình 1.3. Mơ hình năng lực đọc xem xét ở góc độ người đọc ................................... 17
Hình 1.4. Mơ hình đọc xét từ góc độ mức độ đọc ....................................................... 18
Hình 1.5. Hình mẫu của hồ sơ chứng cứ quan sát năng lực đọc .................................. 34
Hình 1.6. Bảng kiểm năng lực đọc............................................................................... 35
Hình 1.7. Bảng mơ tả mức độ năng lực đọc................................................................. 36
Hình 1.8. Hình chụp về kiểm tra bài cũ trong kế hoạch dạy học phân mơn
tập đọc lớp 3 ................................................................................................. 46
Hình 1.9. Một số hệ thống câu hỏi tìm hiểu bài trong sách giáo khoa
Tiếng Việt 3 ................................................................................................. 48
Hình 2.1. Căn cứ biên soạn .......................................................................................... 52
Hình 2.2. Mơ hình tiếp cận 3 tầng................................................................................ 55
Hình 2.3. Các bước thực hiện trước khi thiết lập lời nhận xét trực tiếp ...................... 62
Hình 2.4. Hình mơ tả các bước thực hiện trước khi tạo lập lời nhận xét định kì ........ 64
Hình 2.5. Quy trình tạo lập một lời nhận xét định kì ................................................... 64
Hình 3.1. Biểu đồ thể hiện ý kiến của giáo viên về bộ công cụ kiểm tra
đánh giá đọc thơng ..................................................................................... 135
Hình 3.2. Biểu đồ thể hiện ý kiến của giáo viên về bộ cơng cụ kiểm tra

đánh giá đọc hiểu ....................................................................................... 136
Hình 3.3. Biểu đồ thể hiện ý kiến của giáo viên về bộ cơng cụ kiểm tra
đánh giá vốn từ ........................................................................................... 137
Hình 3.4. Biểu đồ thể hiện ý kiến của giáo viên về bộ công cụ kiểm tra
đánh giá thái độ đọc ................................................................................... 138
Hình 3.5. Biểu đồ thể hiện mức độ đồng thuận của giáo viên về bộ công cụ kiểm
tra đánh giá kết quả học đọc lớp 3 theo hướng tiếp cận năng lực.............. 139


1

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Kiểm tra, đánh giá là khâu quan trọng của q trình dạy học, có vai trị thúc đẩy
q trình dạy học. Nó có mối quan hệ biện chứng với q trình dạy-học, cơng tác quản
lí của người quản lí giáo dục. Đối với người học, kiểm tra, đánh giá giúp HS phát hiện
và điều chỉnh thực trạng hoạt động học tập, củng cố và phát triển trí tuệ cho các em,
giáo dục cho HS một số phẩm chất đạo đức nhất định. Đối với người GV, KT-ĐG
giúp nắm được cụ thể và tương đối chính xác trình độ năng lực của từng HS trong lớp
do mình giảng dạy hoặc giáo dục, từ đó có những biện pháp can thiệp, giúp đỡ thích
hợp nhằm năng cao chất lượng học tập chung; tạo cơ hội cho GV xem xét cải tiến nội
dung, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học, hoàn thiện việc dạy học của mình. Đối
với người quản lí giáo dục, kiểm tra, đánh giá HS sẽ cung cấp cho cán bộ quản lý giáo
dục các cấp những thông tin cần thiết về thực trạng dạy - học trong một đơn vị giáo
dục để có những chỉ đạo kịp thời, điều chỉnh những sai lệch nếu có; khuyến khích, hỗ
trợ những sáng kiến hay đảm bảo thực hiện tốt mục tiêu giáo dục.
Có nhiều cách tiếp cận kiểm tra, đánh giá khác nhau như tiếp cận mục tiêu, tiếp
cận nội dung, cách tiếp cận năng lực… Tuy nhiên, theo Nghị quyết TW 2 Khóa VIII
xác định “Muốn tiến hành cơng nghiệp hố – hiện đại hoá thắng lợi phải phát triển
mạnh giáo dục – đào tạo, phát huy nguồn lực con người, yếu tố cơ bản của sự phát

triển nhanh và bền vững” 1. Do đó, kiểm tra, đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực cho
HS tiểu học là một trong những giải pháp mang lại hiệu quả cao cho sự nghiệp đổi mới
giáo dục nước ta. Cụ thể hơn việc KT-ĐG theo hướng phát triển năng lực đối với khả
năng sử dụng Tiếng Việt của HS tiểu học cũng có những tác động tích cực đến người
học, GV và các nhà quản lí giáo dục. Đối với HS, cách thức KT-ĐG này cho thấy HS
có những kiến thức, kĩ năng, thái độ gì về nghe, nói, đọc, viết ngơn ngữ tiếng Việt,
đánh giá giúp các em biết được khả năng tiếp thu bài học, cần phải bổ khuyết kiến
thức, kĩ năng nào, nắm chắc những yêu cầu của từng phần trong chương trình học tập.
Cách thức KT-ĐG này tạo điều kiện thuận lợi cho HS phát triển năng lực tư duy sáng
tạo, linh hoạt vận dụng kiến thức, kĩ năng về ngôn ngữ tiếng Việt đã học giải quyết
1

/>

2

những tình huống thực tế. Việc KT-ĐG chủ yếu hướng vào đánh giá sự tiến bộ của các
em. Không những thế ngoài việc KT-ĐG về mặt kĩ năng, kiến thức, KTĐG theo
hướng PTNL còn giúp xác định nhiều mặt khác của HS như phẩm chất đạo đức, năng
lực giải quyết vấn đề. Ngoài ra, cách thức kiểm tra, đánh giá này sẽ giảm bớt áp lực thi
cử, áp lực điểm số cho HS, xoá bỏ sự so sánh trong học tập…Đối với người GV, cách
thức kiểm tra, đánh giá theo hướng năng lực giúp người GV có những thơng tin chi
tiết, cụ thể về khả năng học tập ngôn ngữ của HS để điều chỉnh, cải tiến phương pháp
dạy học, hình thức tổ chức giờ học tiếng Việt sao cho việc dạy học đạt hiệu quả nhất.
Đối với cấp quản lí, việc kiểm tra, đánh giá theo hướng tiếp cận phát triển năng lực sẽ
cho người quản lí những thơng tin để giúp nhà quản lí điều chỉnh chương trình học
Tiếng Việt theo hướng phát triển năng lực cho HS.
Thông tư 30/2014/TT-BGDĐT – Ban hành quy định đánh giá học sinh tiểu học
(Thơng tư 30) là một văn bản chính thức mới nhất về KT-ĐG chất lượng HS tiểu học.
Theo thơng tư này, tất cả các mơn học trong đó có mơn Tiếng Việt ở tiểu học đều được

KT-ĐG bằng nhận xét. Việc đánh giá không chỉ nhằm vào kết quả mà nhằm khuyến
khích HS cố gắng trong cả quá trình, đặc biệt quan tâm tới những nỗ lực, tiến bộ của
HS. Việc thay đổi cách thức KT-ĐG đánh dấu một bước tiến đáng kể trong việc đổi
mới giáo dục Tiểu học. Việc coi trọng đánh giá bằng nhận xét, đánh giá quá trình cho
thấy việc đổi mới giáo dục đang đi đúng hướng, phù hợp với mục tiêu phát triển năng
lực người học. Theo ông Phạm Ngọc Định, Vụ trưởng Vụ Giáo dục tiểu học - Bộ
Giáo dục và Đào tạo, quy định đánh giá HS tiểu học với nhiều điểm đổi mới mạnh mẽ
và được triển khai đại trà đối với bậc tiểu học toàn quốc. Trọng tâm của quy định này
là việc bỏ cho điểm, thay thế bằng việc quan sát, nhận xét, đưa ra giải pháp giúp đỡ và
khích lệ HS trong q trình đánh giá thường xuyên. Việc đánh giá bằng định lượng
(cho điểm bài kiểm tra) chỉ áp dụng vào cuối học kỳ nhưng vẫn kết hợp với việc đánh
giá bằng định tính. Việc đánh giá HS sẽ do GV chủ nhiệm chịu trách nhiệm chính, trên
cơ sở đánh giá của chính GV với từng HS, của HS với HS, của cha mẹ HS. GV phải
có sổ đánh giá, nhật ký đánh giá HS được cập nhật hàng tuần, hàng tháng. Đặc biệt lưu
ý về chủ trương đổi mới đánh giá này, ông Định đề cập đến các nguyên tắc: không so
sánh HS với nhau, không tạo áp lực căng thẳng cho HS, không gây nên sự phân biệt


3

đối xử khiến HS tự ti, nản chí 2. Tuy nhiên thông tư này gặp phải nhiều sự phản đối từ
GV cũng như phụ huynh HS do dự thảo không cung cấp nội dung và bộ công cụ KTĐG cụ thể. Việc này dẫn tới sự lúng túng cũng như trở ngại lớn cho người GV trong
việc KT-ĐG HS sao cho chính xác. Việc thiếu bộ cơng cụ và hướng dẫn cụ thể dẫn
đến việc nhiều GV KT-ĐG HS một cách đối phó.
Ngồi ra, đọc là một trong những năng lực sử dụng ngơn ngữ Tiếng Việt cần
phải được hình thành, rèn luyện và nâng cao trong suốt quá trình học Tiểu học. Kĩ
năng đọc gồm hai hoạt động được diễn ra một cách đồng thời: giải mã kí tự và hiểu
văn bản. Nhưng hai hoạt động này được chia ra thành hai giai đoạn trong chương trình
dạy học tiếng Việt ở nhà trường tiểu học Việt Nam. Giai đoạn đầu tiểu học, HS được
rèn luyện kĩ năng giải mã kí tự, đến giai đoạn cuối tiểu học, HS được rèn luyện và

nâng cao khả năng đọc hiểu văn bản. Đọc là một kĩ năng sống thiết yếu nhất của mỗi
con người. Đọc văn là một kĩ năng lĩnh hội tiếng Việt văn hố [7]. Thơng qua việc đọc
khơng những cung cấp cho chúng ta những hiểu biết, tri thức mà còn cung cấp cho
chúng ta những hiểu biết về văn hoá, lối sống, nếp nghĩ của dân tộc. Mặc dù việc dạy
đọc ở trường tiểu học mang một vai trò to lớn như thế, nhưng trên thực tế vai trị này
khơng được quan tâm một cách đúng mức. Việc học đọc, cũng như quá trình KT-ĐG
năng lực đọc của HS vẫn cịn mang nặng tính hình thức và ảnh hưởng của bệnh thành
tích. Việc KT-ĐG năng lực đọc của HS không thực sự mang lại hiệu quả thúc đẩy q
trình học đọc của trẻ.
Từ những lí do trên, chúng tôi lựa chọn đề tài: Xây dựng bộ công cụ kiểm tra,
đánh giá kết quả học đọc lớp Ba 3 theo hướng tiếp cận năng lực với mong muốn
cung cấp cách thức tiếp cận, công cụ kiểm tra, đánh giá, một số biện pháp kiểm tra,
đánh giá kết quả học đọc tiếng Việt của lớp 3 theo hướng tiếp cận phát triển năng lực.

2. />
Để thuận tiện hơn trong việc trình bày nội dung đề tài, chúng tơi sẽ sử dụng “Lớp 3” thay
cho “Lớp Ba”

3


4

2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Trong nước
Vấn đề công cụ KT-ĐG kết quả học đọc của HS tiểu học theo hướng tiếp cận
năng lực ở Việt Nam còn rất tản mạn. Bên cạnh đó thơng tư 30/2014/TT-BGDĐT về
kiểm tra, đánh giá lại triển khai KT-ĐG theo hướng tiếp cận năng lực. Tuy nhiên, các
tài liệu hướng dẫn về nội dung, các công cụ KT-ĐG vẫn chưa đáp ứng đầy đủ yêu cầu
của việc KT-ĐG năng lực đọc của HS. Các tài liệu ấy được chia thành các nhóm và

được khái quát như sau:
Các tài liệu cung cấp lí thuyết về KT-ĐG theo hướng tiếp cận năng lực nhưng
là kiến thức lí thuyết nói chung, chưa đưa ra được một nội dung, công cụ KT-ĐG kết
quả học đọc một cách cụ thể.
Phó Đức Hồ (1996), (2009), Hồng Thị Tuyết, Vũ Thị Phương Anh (2006),
đưa ra những khái niệm cơ bản, chức năng, nguyên tắc, nội dung của việc KT-ĐG ở
trường tiểu học, phân loại KT-ĐG và cung cấp một số kĩ thuật đánh giá kết quả học
tập ở tiểu học. Tuy nhiên các nội dung này mang tính cung cấp lý thuyết ở tất cả các
môn học ở Tiểu học. Trần Thị Hương (2012) cũng đưa ra các khái niệm, phân loại, ý
nghĩa, những yêu cầu cơ bản, những xu hướng KT-ĐG nói chung nhằm vào mục tiêu
định hướng KT-ĐG kết quả học tập trong dạy học tích cực ở trường phổ thông. Hồ Sĩ
Anh (2013) đã cung cấp những hiểu biết chung về lý thuyết KT-ĐG như những khái
niệm, so sánh những cách thức tiếp cận KT-ĐG cũng như nêu thực trạng và những vấn
đề tồn tại trong khâu KT-ĐG kết quả học tập ở tiểu học.
Tài liệu về nội dung KT-ĐG kết quả học đọc của HS tiểu học còn viết thiên về
lý thuyết, chưa đi vào việc hướng dẫn thực hiện KT-ĐG.
Chương trình Giáo dục Phổ thơng cấp Tiểu học của Bộ Giáo dục và đào tạo,
Thông tư 32/2009/TT-BGDĐT, Thông tư 30/2014/TT-BGDĐT nêu chuẩn kiến thức,
kĩ năng, thái độ của từng môn học cũng như mục tiêu và nội dung KT-ĐG cho từng
môn học, từng kĩ năng. Tuy nhiên trong phần KT-ĐG năng lực đọc của HS một cách
chung chung chỉ đưa ra được lĩnh vực kiểm tra chứ khơng đưa ra được các tiêu chí, chỉ
báo, chỉ nêu nội dung KT-ĐG một cách khái quát, chưa có bộ cơng cụ cũng như
hướng dẫn KT-ĐG năng lực đọc một cách cụ thể.


5

Có một số tài liệu cung cấp các bài ơn tập, kiểm tra định kì được biên soạn với
mục đích dùng chung cho cả tất cả các kĩ năng sử dụng tiếng Việt
Hồng Hồ Bình, Nguyễn Minh Thuyết (2012), Nguyễn Thị Ly Kha (2011,

2013) không tập trung vào việc đưa ra công cụ KT-ĐG năng lực đọc của HS chuyên
biệt mà thiết kế với mục đích KT-ĐG mơn Tiếng Việt nói chung. Các tài liệu này chủ
yếu cung cấp các bài kiểm tra, bài ôn tập theo hướng đề ra những câu hỏi trắc nghiệm
khách quan trong bài kiểm tra miệng, bài ơn tập và kiểm tra định kì dành cho GV.
Nước ngồi
KT-ĐG năng lực học ngơn ngữ của HS tiểu học theo hướng tiếp cận phát triển
năng lực đã được nhiều nhà nghiên cứu khoa học giáo quan tâm từ thế kỉ 20. Vào đầu
thế kỉ 20, Clifton Johnson đã miêu tả một buổi kiểm tra, đánh giá HS ở một trường
tiểu học ở nước Mĩ, ông đã cho rằng: “Kiểm tra, đánh giá đích thực là KT-ĐG khả
năng đọc và nói mà HS thể hiện” (1907) [15]. Vào năm 1904, hiệp hội giáo dục quốc
tế (The National Education Association) đã thành lập một tổ chức để nghiên cứu cách
thức kiểm tra, đánh giá phân loại HS, từ đó xác định sự tiến bộ của các em. Những
đánh giá khoa học ban đầu của việc đọc bao hàm việc thu thập những dữ liệu về cử
động của mắt, nhận thức thị giác, tốc độ đọc, cử động của môi trong suốt quá trình đọc
thầm và khả năng nhận diện từ một cách tự động trong phần đọc thành tiếng. Những
thiết bị máy móc (tachistoscopes) cho phép người đọc chỉ nhìn những chữ cái, những
từ, những câu nhất định giống như khi nhà nghiên cứu theo dõi cử động của mắt và
đưa ra câu hỏi để hỏi người đọc kể lại những từ hay đoạn văn đã được lựa chọn. Bài
kiểm tra đọc hiểu luôn luôn yêu cầu HS phải nhắc lại những thông tin từ bài đọc sau
một hay hai lần đọc. Nhà nghiên cứu được chú ý vào thế kỉ thứ 19, Edmund Heuy đã
cố gắng để liên kết kiểm tra, đánh giá với việc nghiên cứu thông tin được dẫn dắt bằng
cách đưa ra các kiểu phông chữ và dòng trên mỗi trang.
Vào những năm 1920, nhà sử học Smith mô tả một sự gia tăng nhanh chóng
trong nghiên cứu khoa học trong việc đọc trùng với sự xuất hiện của các bài kiểm tra
được tiêu chuẩn hoá. Những bài kiểm tra với câu trả lời trắc nghiệm nhiều lựa chọn
cho phép thu thập được thông tin về khả năng đọc viết từ một cá nhân hay một tập thể.
Những thông tin này được sử dụng để so sánh chất lượng giữa các trường. Do đó,


6

chúng nhanh chóng trở nên phổ biến vào những năm 1920 và 1930 [15]. Nhưng cơng
trình nghiên cứu về kiểm tra đánh giá năng lực đọc được tác giả chia thành những
nhóm tài liệu sau:
Nhóm tài liệu cung cấp cơ sở lí luận về khái niệm năng lực, cấu trúc năng lực
đọc và quá trình phát triển năng lực đọc.
Rouch và Birr (1984) ,Whitehurst, Lonigan (1998), Nova Scotia Department of
Education (2012) đã khái quát những khái niệm về năng lực đọc, cấu trúc năng lực
đọc và quá trình, phát triển năng lực đọc.
Nhóm tài liệu cung cấp cơ sở lí luận về kiểm tra đánh giá, kiểm tra đánh giá,
kiểm tra đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực và kiểm tra đánh giá năng lực đọc
theo hướng tiếp cận năng lực.
Những cơng trình nghiên cứu của Airasian, P.W. (1999), Airasian, Engemann,
Gallagher (2007), Lynne Badger, Mike Dilena, Judy Peter, Colleen Webster và Betty
Weeks (1991), Diane Barone, Joan M.Taylor (2007), Robin Cohen (2008), Frank
Serafini (2010), Bruce B. Frey (2014) mang tính hệ thống, tầm vóc quốc tế, cung cấp
một cách đầy đủ khái quát nhất về những khái niệm công cụ, những đặc điểm và nội
dung KT-ĐG kết quả học đọc của HS tiểu học (mà trong đó có năng lực đọc của HS
lớp 3) theo hướng tiếp cận năng lực.
Nhóm tài liệu về công cụ kiểm tra đánh giá năng lực đọc và những tài liệu
hướng dẫn xây dựng bộ công cụ kiểm tra đánh giá năng lực đọc.
Những công trình nghiên cứu của Sophie Ioannou-Georgiou, Pavlos Pavlou
(2003), Jan Williamson (SERVE Consultant) (2004), Frank Serafini (2010) được viết
dưới dạng sổ tay (handbook), sách hướng dẫn sử dụng (user’s guide), khái quát cho
chúng ta cái nhìn tổng quan, cung cấp các nội dung, bộ công cụ KT-ĐG kết quả học
đọc của HS tiểu học theo hướng tiếp cận năng lực của các trường tiểu học ở Úc, Anh,
Mĩ... Những tài liệu này được trình bày đơn giản, dễ hiểu, có tính chuyên biệt cao, dễ
ứng dụng với những hướng dẫn cụ thể về nội dung, cách sử dụng ngay dưới các cơng
cụ kiểm tra, đánh giá.
Tóm lại, nhìn ra tầm thế giới, nội dung và bộ công cụ KT-ĐG kết quả học đọc

của HS tiểu học theo hướng tiếp cận năng lực đã được đầu tư, nghiên cứu và được


7

chuẩn hoá từ nhiều thập kỉ. Tuy nhiên ở nước ta, việc KT-ĐG kết quả học đọc của HS
tiểu học nói chung và HS lớp 3 nói riêng theo hướng tiếp cận năng lực đang là đề tài
mang tính cấp thiết, đang được nhiều nhà nghiên cứu trong nước quan tâm và giải
quyết để có được một nội dung, bộ cơng cụ tồn diện kèm hướng dẫn cụ thể, khoa học
và mang tính thực tiễn cao. Tuy nhiên, các nghiên cứu hiện hành vẫn chưa đáp ứng
được những yêu cầu trên.
3. Mục tiêu nghiên cứu
Đề tài nghiên cứu xây dựng bộ công cụ kiểm tra, đánh giá kết quả học đọc lớp 3
theo hướng tiếp cận năng lực.
Để đạt được mục tiêu nghiên cứu, chúng tôi sẽ thực hiện những nhiệm vụ
nghiên cứu sau:  Xác lập cơ sở lí thuyết: nghiên cứu các tài liệu lí thuyết về KT-ĐG
theo hướng tiếp cận năng lực.  Xác lập cơ sở thực tiễn: nghiên cứu các thông tư
hướng dẫn KT-ĐG môn Tiếng Việt ở trường tiểu học, đọc bài báo, chương trình dạy
đọc và xác định thực trạng kiểm tra, đánh giá kết quả học đọc lớp 3 ở các trường tiểu
học hiện nay.  Xây dựng nội dung, tiến trình công cụ KT-ĐG kết quả học đọc lớp 3
theo hướng tiếp cận năng lực.  Thử nghiệm bộ công cụ KT-ĐG kết quả học đọc lớp
Ba theo hướng phát triển năng lực ở một số trường tiểu học ở Tp. Hồ Chí Minh và Tp.
Tuy Hồ.  Phân tích những kết quả phản hồi từ việc thử nghiệm để hoàn chỉnh bộ
công cụ kiểm tra, đánh giá kết quả học đọc lớp 3 theo hướng tiếp cận năng lực.
Ý nghĩa của đề tài: Kết quả nghiên cứu có thể là nguồn thơng tin khoa học có
tính chất tham khảo về các kiến thức về kiểm tra, đánh giá kết quả học đọc lớp Ba theo
hướng tiếp cận phát triển năng lực. Ngồi ra, đề tài cịn cung cấp một bộ công cụ kiểm
tra, đánh giá kết quả học đọc lớp 3 theo hướng tiếp cận phát triển năng lực.
Đồng thời, việc thực hiện đề tài này sẽ giúp người thực hiện đề tài có cách nhìn
khác về cách thức KT-ĐG nhằm giúp HS khắc phục những khó khăn trong học tập

cũng như phát triển năng lực đọc cho HS tiểu học.
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Công cụ kiểm tra, đánh giá kết quả học đọc tiếng Việt lớp 3 theo hướng tiếp cận
năng lực.


8

4.2. Phạm vi nghiên cứu
Do hạn chế về mặt thời gian, nghiên cứu này chỉ tập trung nghiên cứu quá trình
KT-ĐG kết quả học Tập đọc của HS lớp 3 theo hướng tiếp cận phát triển năng lực ở
một số trường tiểu học trên địa bàn thành phố Hồ Chí Minh và thành phố Tuy Hoà.
Các yếu tố sẽ được khảo sát: giáo án, tập vở ghi chép của HS, nhật kí dạy học của GV,
vở kiểm tra, sổ liên lạc, tập vở viết của HS, và việc thực hiện KT-ĐG kết quả học đọc
theo thông tư 30/2014 của Bộ Giáo dục và Đào tạo.
Việc chọn mẫu khảo sát và thử nghiệm: Đề tài sử dụng cách chọn mẫu phi xác
suất mà cụ thể là chọn mẫu thuận tiện cho việc nghiên cứu, theo sự phán đoán của
người nghiên cứu cũng như chọn mẫu theo sự tự nguyện. Đề tài chọn địa điểm khảo
sát và thực nghiệm là bốn trường tiểu học ở Tp. Hồ Chí Minh và Tp. Tuy Hồ. Sau đó,
người thực hiện đề tài lại tiến hành lựa chọn hai lớp 3 của một trường sao cho thuận
tiện với quá trình nghiên cứu. Người thực hiện đề tại lại lựa chọn cách thức chọn mẫu
khảo sát và thử nghiệm này là do một số lý do khách quan đến từ phía trường tiểu học
cũng như lí do chủ quan của người thực hiện đề tài.
5. Giả thuyết nghiên cứu
Sử dụng bộ công cụ KT-ĐG kết quả học đọc lớp 3 sẽ giúp GV đánh giá năng
lực đọc của HS một cách chính xác, dễ dàng, tiết kiệm thời gian. Thơng qua đó, việc
sử dụng bộ cơng cụ này giúp GV điều chỉnh phương pháp dạy học Tập đọc để có thể
nâng cao khả năng đọc của HS lớp 3.
6. Cách tiếp cận và phương pháp nghiên cứu

6.1. Thiết kế nghiên cứu
Để đạt được mục tiêu nghiên cứu, chúng tơi tiến hành tổng hợp và phân tích các
tài liệu lí thuyết để làm cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn, ngoài ra nội dung đề tài cịn
được tiến hành thực hiện thơng qua 3 bước sau:
Bước 1: Khảo sát, đánh giá thực tiễn KT-ĐG kết quả học đọc lớp 3.
Việc tiến hành khảo sát thực tiễn KT-ĐG kết quả học đọc lớp 3 nhằm khẳng
định tính cấp thiết cũng như phân tích tìm ra những điểm cần được sửa đổi hay nói
một cách khác thơng qua việc khảo sát và đánh giá thực tiễn giúp khẳng định tích cấp


9

thiết và định hướng cho việc xây dựng nội dung, bộ công cụ KT-ĐG kết quả học đọc
cho HS lớp 3 theo hướng tiếp cận năng lực.
Bước 2: Xây dựng bộ công cụ KT-ĐG kết quả học đọc lớp 3 theo hướng tiếp
cận năng lực.
Dựa trên những kết quả của bước 1 kết hợp với cơ sở lí luận, các hiểu biết khoa
học, ở bước này chúng tôi tiến hành xây dựng bộ công cụ KT-ĐG kết quả học đọc của
HS lớp 3 theo hướng tiếp cận năng lực.
Bước 3: Tiến hành thử nghiệm bộ công cụ KT-ĐG kết quả học đọc lớp 3 theo
hướng tiếp cận năng lực được biên soạn sau đó tiến hành hiệu chỉnh.
- Việc tiến hành thử nghiệm được tiến hành theo các giai đoạn sau:
Giai đoạn 1: Bộ công cụ KT-ĐG sẽ được đưa cho GV lớp 3 ở một số trường
tiểu học tại thành phố Hồ Chí Minh, thành phố Tuy Hồ dùng thử, ghi nhận những
phản hồi rồi sau đó tiến hành sửa chữa bộ công cụ lần 1.
Giai đoạn 2: Xin ý kiến của GV về bộ công cụ KT-ĐG kết quả học đọc của HS
lớp 3 theo hướng tiếp cận năng lực. Tiến hành thống kê ý kiến của GV và đánh giá
tính thực tiễn của bộ cơng cụ.
6.2. Cách tiếp cận và phương pháp nghiên cứu
6.2.1. Cách tiếp cận

Cách tiếp cận nghiên cứu định tính và định lượng
Đề tài này áp dụng cách tiếp cận kết hợp nghiên cứu định tính với nghiên cứu
định lượng.
Nghiên cứu định tính được thực hiện qua các tiến trình mơ tả các đặc điểm, tính
chất bộ cơng cụ KT-ĐG kết quả học đọc lớp 3 cũng như các mức độ thể hiện của ý
kiến về đặc điểm, tính chất ấy.
Nghiên cứu định lượng được thực hiện qua tiến trình xác định lượng và thống
kê tỉ lệ phần trăm ý kiến đồng ý/ không đồng ý của các đối tượng tham gia nghiên cứu.
Cách tiếp cận kết hợp định lượng với định tính này cho phép người nghiên cứu có thể
xem xét bao quát nhiều nguồn dữ liệu khác nhau nhưng liên quan mật thiết với nhau,
giúp đạt được mục đích và các nội dung chính của nghiên cứu.


10

6.2.2. Phương pháp nghiên cứu
Nhóm phương pháp nghiên cứu lí thuyết
Để nghiên cứu lý thuyết, đề tài thực hiện những biện pháp hồi cứu tư liệu, tổng
kết kinh nghiệm, phân tích, so sánh.
Nghiên cứu các tài liệu lý thuyết: đọc các tài liệu khoa học về tâm sinh lí HS
tiểu học để tìm hiểu về đặc điểm ngơn ngữ và tâm sinh lí HS tiểu học, cụ thể là khả
năng đọc của HS lớp Ba; trên cơ sở tìm hiểu, nắm vững đặc điểm tâm sinh lí, đặc điểm
ngơn ngữ HS lớp Ba để xác định được cách thức, phương tiện KT-ĐG năng lực đọc
một cách có hiệu quả.
Nghiên cứu các tài liệu về chương trình dạy học mơn Tiếng Việt phân môn Tập
đọc, các tài liệu về năng lực đọc, tài liệu về phương pháp dạy học đọc của HS lớp 3 để
xác định được mục tiêu, lĩnh vực, các chỉ báo, kết quả cần đạt được tạo cơ sở khoa học
cho việc xây dựng công cụ KT-ĐG, các bài KT-ĐG kết quả học đọc lớp 3 theo hướng
tiếp cận năng lực.
Nghiên cứu các tài liệu lý thuyết về các biện pháp KT-ĐG đang được áp dụng

trong các nhà trường tiểu học, các biện pháp KT-ĐG kết quả học đọc theo hướng tiếp
cận năng lực, cách thức, công cụ KT-ĐG năng lực đọc của HS lớp 3 nhằm so sánh, đối
chiếu, phân tích tìm ra biện pháp KT-ĐG năng lực đọc theo hướng tiếp cận phát triển
năng lực.
Phương pháp xây dựng giả thuyết: nhằm dự đoán trước kết quả khi sử dụng bộ
công cụ, những bài kiểm tra và biện pháp KT-ĐG khả năng đọc của HS lớp 3 theo
hướng tiếp cận phát triển năng lực rồi chứng minh giả thuyết đó bằng thử nghiệm.
Phương pháp tổng kết kinh nghiệm: giúp nhóm nghiên cứu tìm hiểu kinh
nghiệm của các tác giả đi trước nhằm tìm những giải pháp, biện pháp phù hợp, hữu ích
cho việc thực hiện đề tài của mình.
Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Để nghiên cứu thực tiễn, đề tài sử dụng phương pháp quan sát, phương pháp
phỏng vấn trực tiếp và phương pháp sử dụng bảng hỏi, mẫu điều tra để thu thập dữ
liệu và phân tích dữ liệu.


11

Phương pháp quan sát được sử dụng trong giờ dạy tập đọc của GV, thái độ học
tập, độ đáp ứng nhu cầu bài học của HS nhằm thu thập những thông tin đầu vào trước
thử nghiệm, thực trạng KT-ĐG thường xuyên trong giờ tập đọc ở lớp 3.
Phương pháp phỏng vấn trực tiếp GV, phụ huynh HS và phương pháp xin ý
kiến chuyên gia nhằm tìm kiếm biện pháp KT-ĐG tác động có hiệu quả cao.
Phương pháp sử dụng bảng hỏi, mẫu điều tra: được sử dụng để tìm hiểu khả
năng đọc, khả năng nhận thức, ghi chép quá trình học tập của HS, cũng như sự tiến
triển hàng ngày của HS.
Phương pháp phân tích dữ liệu: Các phiếu khảo sát, kết quả kiểm tra sau khi thu
thập được mã hoá. Từng phiếu khảo sát, kết quả kiểm tra được nhập vào phần mềm
Microsoft Excel để tiến hành thống kê và xử lý số liệu nghiên cứu. Đề tài sử dụng số
liệu sau q trình phân tích để làm cơ sở thực tiễn cho việc xây dựng bộ công cụ KTĐG kết quả học đọc lớp 3 theo hướng tiếp cận năng lực.

Nhóm phương pháp thử nghiệm: Sở dĩ đề tài sử dụng phương pháp thử nghiệm
(bán thực nghiệm) do một số lí do. Thứ nhất, để tiến hành thực nghiệm thì cần phải có
thời gian, khó kiểm sốt nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm. Thứ hai, các trường
tiểu học thường gây khó khăn cho việc người thực hiện đề tài tiếp cận HS để tiến hành
thực nghiệm.
Để tiến hành thử nghiệm, GV tiểu học thực hiện sử dụng thử các nội dung và
bộ công cụ KT-ĐG năng lực đọc của HS lớp 3, sau đó cho ý kiến nhận xét về tài liệu
này.
Phương pháp phân tích dữ liệu: Các phiếu khảo sát, kết quả kiểm tra sau khi thu
thập được mã hoá. Từng phiếu khảo sát, kết quả kiểm tra được nhập vào phần mềm
Microsoft Office Excel để tiến hành thống kê và xử lý số liệu nghiên cứu. Những số
liệu sau khi được phân tích cho thấy sự tiến bộ của HS và được sử dụng để đánh giá
hiệu quả của những công cụ, những bài kiểm tra và biện pháp KT-ĐG mà chúng tôi đã
đề xuất.
Phương pháp thống kê, phân loại, phân tích, so sánh sẽ giúp chúng tôi hệ thống
kết quả của việc trước và sau khi áp dụng biện pháp kiểm tra, đánh giá năng lực đọc
cho HS lớp 3 theo hướng tiếp cận phát triển năng lực.


12

7. Bố cục luận văn
Ngoài phần mở đầu và kết luận, luận văn gồm có ba chương:
Chương 1. Cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn;
Chương 2. Bộ cơng cụ KT-ĐG kết quả học đọc lớp 3 theo hướng tiếp cận năng
lực;
Chương 3. Thử nghiệm bộ công cụ KT-ĐG kết quả học đọc lớp 3 theo hướng
tiếp cận năng lực ở một số trường trên địa bàn tỉnh An Giang;
Bên cạnh các trang chính, luận văn cịn có các trang phụ lục gồm các nhóm
khác nhau như: bảng hỏi, phiếu đánh giá về việc KT-ĐG năng lực đọc của HS thực tế

và sau khi sử dụng nội dung và bộ công cụ KT-ĐG năng lực đọc theo hướng tiếp cận
năng lực, một số mẫu câu nhận xét trực tiếp và nhận xét tổng kết dành cho giáo viên.


13

Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN
1.1. Quan điểm về năng lực đọc
1.1.1. Khái niệm năng lực đọc
Để hiểu được khái niệm năng lực đọc, chúng ta cần hiểu được khái niệm năng
lực. Năng lực (competency) có nguồn gốc tiếng La tinh “competentia”. Ngày nay khái
niệm năng lực được hiểu nhiều nghĩa khác nhau. Năng lực được hiểu như sự thành
thạo, khả năng thực hiện của cá nhân đối với một công việc. Khái niệm năng lực được
dùng ở đây là đối tượng của tâm lý, giáo dục học. Có nhiều định nghĩa khác nhau về
năng lực. Năng lực là một thuộc tính tâm lý phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều
thành tố như tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và
trách nhiệm. Đối với HS, năng lực là khả năng HS vận dụng những hiểu biết, kĩ năng,
thái độ của bản thân để giải quyết những vấn đề trong thực tiễn.
Bên cạnh đó theo Hồng Thị Tuyết (2013) cho rằng đọc còn được hiểu là hoạt
động mà người đọc sử dụng những kiến thức về ngôn ngữ và hiểu biết liên quan đến
giải mã ký tự của văn bản và truy tìm ý nghĩa của nó nhằm trao đổi, giao tiếp với
người viết để mở rộng vốn hiểu biết và phát triển nhân cách cá nhân. Và tác giả cũng
cho rằng đọc là một quá trình người đọc sử dụng vốn kiến thức về ngôn ngữ, kết hợp
với vốn hiểu biết về giải mã kí tự cùng với kinh nghiệm sống cá nhân để tìm hiểu ý
nghĩa của văn bản, nhằm mở rộng vốn hiểu biết và phát triển nhân cách cá nhân [12].
Một tài liệu của Latham, Sloan (1979) định nghĩa năng lực đọc là một nỗ lực để
hiểu những gì mà tác giả viết. Do đó, đọc còn được xem là một hoạt động xử lý thông
tin [36].
Cũng theo quan điểm của Ban Giáo dục Nam Úc (1978) thì:
Đọc trước hết là cơng việc của thị giác.

Đọc là hoạt động nhận diện từ, xây vốn từ nhận biết cơ bản (basic sight
vocabularies)
Đọc là một hoạt động tái tạo đơn thuần: hiểu lớp nghĩa đen của bài đọc và kiểm
tra việc hiểu lớp nghĩa này của HS.
Đọc là một quá trình suy nghĩ gồm các kĩ năng phân tích và tổng hợp, giải thích
và khái quát, kĩ năng suy luận và rút ra kết luận.


14

Đọc là cách thức đóng góp vào sự phát triển cá nhân và những biến đổi nhân
cách thích hợp, nói khác đi là tài liệu đọc đáp ứng được nhu cầu của HS và có thể vận
dụng chúng vào cuộc sống của họ [12].
Quan niệm đọc bao hàm nhiều phương diện như đã đề cập trên liên quan đến
các trình độ khác nhau của hoạt động hiểu trong quá trình đọc.
Nói cách khác, khái niệm năng lực gắn liền với khả năng hành động. Năng lực
hành động là một loại năng lực, nhưng khi nói phát triển năng lực người ta cũng hiểu
đồng thời là phát triển năng lực hành động. Chính vì vậy, năng lực cịn được hiểu là:
khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm
vụ, vấn đề trong những tình huống khác nhau thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội
hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn
sàng hành động.
Như vậy, dựa vào khái niệm năng lực hành động, chúng ta có thể thấy được
năng lực đọc là khả năng HS sử dụng vốn kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, thái độ,
phẩm chất đọc để đọc hiểu văn bản và vận dụng những điều đã học được để giải
quyết những vấn đề trong thực tiễn.
1.1.2. Mơ hình năng lực đọc
Whitehurst và Lonigan (1998) cho rằng năng lực đọc viết bao gồm hai tập hợp
các kĩ năng, tiến trình có quan hệ nội tại với nhau: Tập hợp ngồi - trong (outside – in)
và trong ngoài (inside – out) [12].

Tập hợp ngoài – trong thể hiện việc trẻ hiểu ngữ cảnh trong đó nội dung văn
bản đang đọc diễn ra: kiến thức về thế giới, ngữ nghĩa học, ngữ cảnh văn bản cụ thể.
Tập hợp trong – ngoài gồm các kĩ năng thể hiện hiểu biết của HS về các quy tắc
chuyển dịch bài viết mà các em đang cố gắng đọc thành những âm thanh có nghĩa,
chúng phản ánh những thành tố liên quan đến việc giải mã.
Như vậy có thể hiểu tập hợp kĩ năng ngồi trong thể hiện phần hiểu biết, kiến
thức của HS và tập hợp trong ngồi là những kĩ năng đọc thơng và đọc hiểu của HS.
Có thể hiểu một cách khác, năng lực đọc là một quá trình phức tạp bao gồm
nhiều kĩ năng thành phần. Người đọc phải thực hiện một quá trình giải mã các đơn vị
hình ảnh chữ viết thành các đơn vị âm thanh và từ các đơn vị âm thanh sang những


15

đơn vị ngơn ngữ. Q trình trên được gọi là tập hợp ngồi - trong. Tuy nhiên, đọc
khơng chỉ là đọc mặt chữ đơn thuần, nó chỉ là một phần của q trình đọc. Người đọc
cịn cần phải hiểu thành phần âm thanh hàm ẩn và đặt chúng trong đúng hệ thống ngữ
cảnh. Q trình đó gọi là tập hợp trong - ngồi. Q trình đọc là một q trình hai
chiều giữa đọc và những thành phần khác của việc đọc.
Đơn vị
ngữ cảnh

Đơn vị
ngơn ngữ

Đơn vị
ngữ nghĩa

Đơn vị
âm thanh

Đơn vị
hình ảnh

Tập hợp
ngồi-trong

Tập hợp
trong-ngồi
ĐỌC

Hình 1.1. Thành tố của hoạt động đọc
Có nhiều cách thức xác định mơ hình đọc.Tuy nhiên, đề tài đề cập bốn mơ hình
năng lực đọc được xem xét ở các khía cạnh khác nhau. Theo quan điểm truyền thống,
mơ hình đọc được xây dựng gồm 4 thành tố: Kiến thức, Kĩ năng/kĩ xảo đọc, Phẩm chất
thái độ và Vốn từ. Bốn thành tố đó có mối quan hệ mật thiết và được mơ hình hố theo
sơ đồ năng lực đọc sau:


16

Kiến thức

Kĩ năng / kĩ

(vốn từ, ngữ
xảo đọc
âm, chữ viết,
(Đọc thơng, đọc
ngữ pháp, hiểu

hiểu, phân tích,
biết chung, hiểu
tổng hợp…)
ế
NĂNG LỰC ĐỌC

Phẩm
chất/thái độ
đọc
(thói quen đọc,
thái độ đọc,

Vốn từ

Hình 1.2. Mơ hình năng lực đọc truyền thống
Dựa vào mơ hình trên chúng ta có thể dễ dàng nhận thấy năng lực đọc truyền
thống bao gồm các yếu tố sau:
Kiến thức bao gồm: những kiến thức về ngữ âm, kiến thức về ngữ pháp, chữ
viết, kiến thức thường thức, những kiến thức về khoa học, ý tưởng, những kinh
nghiệm sống…
 Kĩ năng/kĩ xảo đọc: bao gồm các kĩ năng đọc thông, đọc hiểu, khả năng phân
tích, tổng hợp và khả năng vận dụng…
 Phẩm chất thái độ bao gồm những thói quen đọc, thái độ đọc, khả năng định
hướng hay đọc độc lập.
 Vốn từ: Vốn từ hiểu biết giúp người đọc nhận diện ra và đọc ngay lập tức.