Phát triển năng lực tư duy phản biện cho học sinh thông qua dạy học môn hóa học lớp 11 trung học phổ thông

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Đặng Thị Hồng Phương

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY PHẢN BIỆN
CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC MƠN
HĨA HỌC LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THƠNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thành phố Hồ Chí Minh-2016


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Đặng Thị Hồng Phương

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY PHẢN BIỆN
CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC MƠN
HĨA HỌC LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THƠNG
Chun ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ mơn Hóa học
Mã số: 60 14 01 11
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
PGS.TS. HOÀNG THỊ CHIÊN

Thành phố Hồ Chí Minh-2016

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan, luận văn là công trình nghiên cứu của riêng tơi. Kết quả nghiên
cứu trong luận văn là trung thực.
Tôi đã gửi lời cảm ơn chân thành và lòng biết ơn sâu sắc tới mọi sự giúp đỡ trong
suốt q trình hồn thành luận văn. Tất cả thông tin và tài liệu được sử dụng trong luận
văn đều được ghi rõ nguồn gốc.
Tác giả

Đặng Thị Hoàng Phương


LỜI CẢM ƠN
Trong suốt chặng đường hoàn thành luận văn, tôi đã nhận được sự giúp đỡ và chỉ
bảo tận tình của cơ hướng dẫn khoa học PGS. TS. Hồng Thị Chiên. Tơi xin bày tỏ
lịng biết ơn sâu sắc tới cơ và kính chúc cơ ln dồi dào sức khỏe, thành công hơn nữa
trong sự nghiệp giảng dạy và nghiên cứu.
Đặc biệc xin gửi lời cảm ơn chân thành đến thầy PGS.TS. Trịnh Văn Biều nhờ có sự
hướng dẫn, chỉnh sửa và bổ sung của thầy trong suốt quá trình làm luận văn đã giúp
tơi rất nhiều trong việc hồn chỉnh luận văn.
Tơi xin chân thành cảm ơn tất cả thầy cơ trong Phịng Sau đại học và Khoa Hóa
học Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh đã giúp đỡ, động viên và tạo
mọi điều kiện cho tơi trong suốt q trình học tập và nghiên cứu.
Tôi xin trân trọng cảm ơn các thầy cô và các em trường Bưng Riềng tỉnh Bà RịaVũng Tàu, trường THPT Nguyễn Huệ tỉnh Bà Rịa-Vũng Tàu, trường THPT Bà Điểm
TP. Hồ Chí Minh, trường THPT Thủ Đức TP. Hồ Chí Minh, trường THPT chun
Trần Hưng Đạo tỉnh Bình Thuận đã tạo điều kiện giúp tơi hồn thành luận văn.
Cuối cùng, xin cảm ơn những lời động viên cùng với sự quan tâm, giúp đỡ của ba
mẹ, anh chị và bạn bè tơi đã giúp tơi có thêm động lực về tinh thần trong suốt quá trình
làm luận văn.
Một lần nữa, xin chân thành cảm ơn tất cả mọi người.

TP. Hồ Chí Minh, ngày 14 tháng 9 năm 2016
Kí tên

Đặng Thị Hoàng Phương


MỤC LỤC
Lời cam đoan
Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục các chữ viết tắt
Danh mục các bảng
Danh mục các hình vẽ, sơ đồ, đồ thị

CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ............... 5
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu ............................................................................5
1.1.1. Các nghiên cứu về phát triển năng lực .......................................................5
1.1.2. Các nghiên cứu về TDPB, năng lực TDPB và phát triển NLTDPB ...........9
1.2. Tư duy phản biện..............................................................................................13
1.2.1. Khái niệm tư duy phản biện ......................................................................13
1.2.2. Mức độ nhận thức trong tư duy phản biện ................................................14
1.2.3. Vai trò của tư duy phản biện .....................................................................16
1.2.4. Những yếu tố hình thành tư duy phản biện ..............................................18
1.2.5. Các bước hình thành tư duy phản biện .....................................................19
1.3. Năng lực và năng lực tư duy phản biện ...........................................................21
1.3.1. Năng lực ....................................................................................................21
1.3.2. Những năng lực cần phát triển cho học sinh THPT .................................22
1.3.3. Khái niệm năng lực tư duy phản biện .......................................................23
1.3.4. Dấu hiệu của năng lực tư duy phản biện ..................................................24

1.3.5. Đánh giá năng lực tư duy phản biện .........................................................26
1.3.6. Một số công cụ đánh giá tư duy phản biện ...............................................29
1.4. Tổng quan về chương trình hóa học lớp 11 THPT ..........................................30
1.4.1. Phân phối chương trình hóa học 11 THPT ...............................................30
1.4.2. Nội dung và cấu trúc chương trình hóa học 11 THPT..............................31
1.5. Thực trạng phát triển năng lực tư duy phản biện cho học sinh ở một số
trường THPT .....................................................................................................32


1.5.1. Mục đích điều tra ......................................................................................32
1.5.2. Đối tượng điều tra .....................................................................................33
1.5.3. Phương pháp điều tra ................................................................................34
1.5.4. Nội dung điều tra ......................................................................................34
1.5.5. Kết quả điều tra .........................................................................................34
Tiểu kết chương 1 ................................................................................................ 46

CHƯƠNG 2. PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY PHẢN BIỆN CHO
HỌC SINH THƠNG QUA DẠY HỌC MƠN HĨA HỌC
LỚP 11 ........................................................................................... 47
2.1. Những căn cứ để phát triển tư duy phản biện cho học sinh thơng qua dạy
học mơn Hóa học lớp 11 ...................................................................................47
2.1.1. Căn cứ vào yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học và nội dung dạy
học môn Hóa học lớp 11 THPT ...............................................................47
2.1.2. Căn cứ vào đặc điểm tâm lí lứa tuổi học sinh THPT ................................48
2.1.3. Căn cứ vào lí luận của tư duy phản biện và năng lực TDPB ....................49
2.2. Định hướng xác định các biện pháp phát triển năng lực tư duy phản biện .....50
2.3. Một số biện pháp phát triển năng lực tư duy phản biện cho học sinh thơng
qua dạy hóa học lớp 11 .....................................................................................50
2.3.1. Biện pháp 1. Yêu cầu HS phân tích và đặt câu hỏi để tìm cách giải
quyết vấn đề..............................................................................................50

2.3.2. Biện pháp 2. Yêu cầu HS đưa ra các lập luận để giải thích, chứng
minh vấn đề ..............................................................................................53
2.3.3. Biện pháp 3. Tạo điều kiện để học sinh phát hiện và khắc phục sai
lầm khi giải bài tập ...................................................................................56
2.3.4. Biện pháp 4. Tổ chức cho học sinh tranh luận tình huống có vấn đề để
tìm tịi, giải quyết vấn đề ..........................................................................58
2.3.5. Biện pháp 5. Yêu cầu học sinh tìm kiếm các phương án khác nhau để
giải quyết một vấn đề ...............................................................................60
2.4. Đánh giá NLTDPB của học sinh thơng qua dạy hóa học 11 ...........................62


2.4.1. Xây dựng thang đánh giá năng lực tư duy phản biện cho học sinh
THPT ........................................................................................................62
2.4.2. Xây dựng công cụ đánh giá năng lực tư duy phản biện cho học sinh
THPT ........................................................................................................66
2.4.3. Quy trình tổ chức đánh giá năng lực tư duy phản biện của học sinh........78
2.5. Một số giáo án thực nghiệm .............................................................................78
2.5.1. Giáo án bài Anđehit - Xeton .....................................................................78
2.5.2. Giáo án bài Ancol .....................................................................................89
2.5.3. Giáo án bài Phenol ....................................................................................89
2.5.4. Giáo án bài Axit cacboxylic......................................................................89
Tiểu kết chương 2 ................................................................................................ 90

CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .................................................. 91
3.1. Mục đích thực nghiệm .....................................................................................91
3.2. Đối tượng thực nghiệm ....................................................................................91
3.3. Tiến hành thực nghiệm.....................................................................................91
3.4. Kết quả thực nghiệm ........................................................................................99
3.4.1. Kết quả thực nghiệm định tính..................................................................99
3.4.2. Kết quả thực nghiệm định lượng ............................................................104

Tiểu kết chương 3 .............................................................................................. 126

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ...................................................................... 127
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................... 131
PHỤ LỤC


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
BTHH

:

bài tập hóa học

BKQS

:

bảng kiểm quan sát

CTPT

:

công thức phân tử

DH

:

dạy học

ĐHSP

:

Đại học Sư phạm

ĐLT

:

Đường lũy tích

GD

:

giáo dục

GV

:

giáo viên

HH

:

Hóa học

HS

:

học sinh

HCM

:

Hồ Chí Minh

NL

:

năng lực

NLTDPB

:

năng lực tư duy phản biện

NLTDPP

:

năng lực tư duy phê phán

PPDH

:

phương pháp dạy học

PTHH

:

phương trình hóa học

PTPƯ

:

phương trình phản ứng

STN

:

sau thực nghiệm

TD

:

tư duy

TDPB

:

tư duy phản biện

TDPP

:

tư duy phê phán

THPT

:

trung học phổ thông

THCS

:

trung học cơ sở

TN

:

thực nghiệm

TP

:

thành phố

TTN

:

trước thực nghiệm


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Phân phối chương trình mơn Hóa học lớp 11 THPT ....................................31
Bảng 1.2. Thơng tin về giáo viên được điều tra ............................................................33
Bảng 1.3. Thông tin về học sinh được điều tra..............................................................33
Bảng 1.4. Nhận thức về tầm quan trọng của việc phát triển NLTDPB cho HS
THPT .............................................................................................................................35
Bảng 1.5. Một số biểu hiện năng lực tư duy phản biện của HS trong giờ học..............37
Bảng 1.6. Một số cách phát triển năng lực tư duy phản biện cho học sinh ...................38
Bảng 1.7. Biểu hiện của tư duy phản biện qua các tình huống giả định .......................40
Bảng 1.8. Biểu hiện năng lực tư duy phản biện của học sinh THPT ............................42
Bảng 1.9. Vai trò năng lực tư duy phản biện trong quá trình học tập ...........................43
Bảng 2.1. Bảng đánh giá NLTDPB cho học sinh phổ thông.........................................65
Bảng 2.2. Thang đo NLTDPB của học sinh phổ thơng .................................................66
Bảng 2.3. Tiêu chí và các mức độ đánh giá năng lực TDPB ........................................67
Bảng 2.4. Bảng minh họa ma trận đề kiểm tra ..............................................................69

Bảng 2.5. Bảng quy đổi điểm thi ra mức độ phát triển NLTDPB .................................70
Bảng 3.1 Các lớp thực nghiệm và đối chứng ................................................................91
Bảng 3.2. Kế hoạch giảng dạy của các lớp TN .............................................................92
Bảng 3.3. Kế hoạch giảng dạy của các lớp ĐC .............................................................93
Bảng 3.4. Kế hoạch kiểm tra trước thực nghiệm...........................................................95
Bảng 3.5. Kế hoạch kiểm tra thường xuyên của lớp TN và ĐC ...................................95
Bảng 3.6. Kế hoạch kiểm tra sau thực nghiệm ..............................................................96
Bảng 3.7. Bảng tiêu chí Cohen ......................................................................................98
Bảng 3.8. Giá trị p .........................................................................................................99
Bảng 3.9. Giá trị p .........................................................................................................99
Bảng 3.10. Kết quả phiếu đánh giá thái độ của HS về giờ học có sử dụng các biện
pháp phát triển NLTDPB.............................................................................................104
Bảng 3.11. Kết quả bài kiểm tra đánh giá NLTDPB của học sinh trước TN ..............105
Bảng 3.12. Phân loại mức độ NLTDPB của học sinh lớp ĐC và lớp TN trước TN ...105
Bảng 3.13. Phân phối tần số bài kiểm tra 1 .................................................................108


Bảng 3.14. Phân loại kết quả bài kiểm tra 1 ................................................................108
Bảng 3.15. Tổng hợp các tham số đặc trưng của bài kiểm tra 1 .................................109
Bảng 3.16. Phân phối tần suất bài kiểm tra 1 ..............................................................109
Bảng 3.17. Phân phối tần suất lũy tích bài kiểm tra 1 .................................................110
Bảng 3.18 . Phân phối tần số bài kiểm tra 2 ................................................................112
Bảng 3.19. Phân loại kết quả bài kiểm tra 2 ................................................................112
Bảng 3.20. Tổng hợp các tham số đặc trưng của bài kiểm tra 2 .................................113
Bảng 3.21. Phân phối tần suất bài kiểm tra 2 ..............................................................113
Bảng 3.22. Phân phối tần suất lũy tích bài kiểm tra 2 .................................................114
Bảng 3.23. Phân phối tần số bài kiểm tra sau TN .......................................................116
Bảng 3.24. Phân loại kết quả bài kiểm tra sau TN ......................................................117
Bảng 3.25. Tổng hợp các tham số đặc trưng của bài kiểm tra sau TN........................117
Bảng 3.26. Phân phối tần suất bài kiểm tra sau TN ....................................................118

Bảng 3.27. Phân phối tần suất lũy tích bài kiểm tra sau TN .......................................118
Bảng 3.28. Kết quả kiểm tra trước và sau thực nghiệm của các lớp ĐC ....................120
Bảng 3.29. Kết quả kiểm tra trước và sau thực nghiệm của các lớp TN.....................121
Bảng 3.30. Tổng hợp hệ số kiểm định t và tα của các lớp TN và lớp ĐC ...................123
Bảng 3.31. So sánh kết quả kiểm tra trước TN và sau TN của các lớp TN và lớp
ĐC ................................................................................................................................124


DANH MỤC CÁC HÌNH VỄ, SƠ ĐỒ, ĐỒ THỊ
Hình 3.1 Học sinh trường THPT Bà Điểm đang tranh luận ..........................................94
Hình 3.2. Học sinh trường THPT Bưng Riềng đang thảo luận nhóm và tranh luận .....94
Hình 3.3. Học sinh THPT Thủ Đức làm việc nhóm......................................................94
Hình 3.4. Biểu đồ phân loại mức độ phát triển NLTDPB của HS lớp TN1 và ĐC1
trước TN ....................................................................................................106
Hình 3.5. Biểu đồ phân loại mức độ phát triển NLTDPB của HS lớp TN2 và ĐC2
trước TN ....................................................................................................106
Hình 3.6. Biểu đồ phân loại mức độ phát triển NLTDPB của HS lớp TN3 và ĐC3
trước TN ....................................................................................................106
Hình 3.7. Biểu đồ phân loại mức độ phát triển NLTDPB của HS lớp TN4 và ĐC4
trước TN ....................................................................................................107
Hình 3.8. Biểu đồ phân loại mức độ phát triển NLTDPB của HS lớp TN5 và ĐC5
trước TN ....................................................................................................107
Hình 3.9. Biểu đồ phân loại mức độ phát triển NLTDPB của HS lớp TN6 và ĐC6
trước TN ....................................................................................................107
Hình 3.10. Đồ thị ĐLT và biểu đồ phát triển NLTDPB của lớp TN1 và ĐC1 ...........110
Hình 3.11. Đồ thị ĐLT và biểu đồ phát triển NLTDPB của lớp TN2 và ĐC2 ...........111
Hình 3.12. Đồ thị ĐLT và biểu đồ phát triển NLTDPB của lớp TN3 và ĐC3 ...........111
Hình 3.13. Đồ thị ĐLT và biểu đồ phát triển NLTDPB của lớp TN4 và ĐC4 ...........111
Hình 3.14. Đồ thị ĐLT và biểu đồ phát triển NLTDPB của lớp TN5 và ĐC5 ...........111
Hình 3.15. Đồ thị ĐLT và biểu đồ phát triển NLTDPB của lớp TN6 và ĐC6 ...........112

Hình 3.16. Đồ thị ĐLT và biểu đồ phát triển NLTDPB của lớp TN1 và ĐC1 ...........115
Hình 3.17. Đồ thị ĐLT và biểu đồ phát triển NLTDPB của lớp TN2 và ĐC2 ...........115
Hình 3.18. Đồ thị ĐLT và biểu đồ phát triển NLTDPB của lớp TN3 và ĐC3 ...........115
Hình 3.19. Đồ thị ĐLT và biểu đồ phát triển NLTDPB của lớp TN4 và ĐC4 ...........115
Hình 3.20. Đồ thị ĐLT và biểu đồ phát triển NLTDPB của lớp TN5 và ĐC5 ...........116
Hình 3.21. Đồ thị ĐLT và biểu đồ phát triển NLTDPB của lớp TN6 và ĐC6 ...........116
Hình 3.22. Đồ thị đường lũy tích và biểu đồ phát triển NLTDPB sau TN của lớp
TN1 và ĐC1 ..............................................................................................119


Hình 3.23. Đồ thị đường lũy tích và biểu đồ phát triển NLTDPB sau TN của lớp
TN2 và ĐC2 ..............................................................................................119
Hình 3.24. Đồ thị đường lũy tích và biểu đồ phát triển NLTDPB sau TN của lớp
TN3 và ĐC3 ..............................................................................................119
Hình 3.25. Đồ thị đường lũy tích và biểu đồ phát triển NLTDPB sau TN của lớp
TN4 và ĐC4 ..............................................................................................119
Hình 3.26. Đồ thị đường lũy tích và biểu đồ phát triển NLTDPB sau TN của lớp
TN5 và ĐC5 ..............................................................................................120
Hình 3.27. Đồ thị đường lũy tích và biểu đồ phát triển NLTDPB sau TN của lớp
TN6 và ĐC6 ..............................................................................................120
Hình 3.28. So sánh kết quả trước TN và sau TN của lớp ĐC1 và TN1 ......................121
Hình 3.29. So sánh kết quả trước TN và sau TN của lớp ĐC2 và TN2 ......................121
Hình 3.30. So sánh kết quả trước TN và sau TN của lớp ĐC3 và TN3 ......................121
Hình 3.31. So sánh kết quả trước TN và sau TN của lớp ĐC4 và TN4 ......................122
Hình 3.32. So sánh kết quả trước TN và sau TN của lớp ĐC5 và TN5 ......................122
Hình 3.33. So sánh kết quả trước TN và sau TN của lớp ĐC6 và TN6 ......................122


1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Nhân loại đang bước vào thế kỷ XXI, thế kỷ tri thức, kỹ năng của con người được
xem là yếu tố quan trọng quyết định đến sự phát triển của xã hội. Trong xã hội tương
lai, nền giáo dục nước ta phải đặt ra nhiệm vụ quan trọng là đào tạo ra những con
người có phẩm chất tốt, năng động và sáng tạo. Một trong những điểm yếu của đa số
học sinh hiện nay là thái độ thụ động trong học tập, ngại khó, lười suy nghĩ, đặt ra câu
hỏi và trả lời để nhìn nhận vấn đề một cách sâu sắc, tồn diện. Bên cạnh đó, học sinh
chưa biết cách chọn lọc thơng tin, hệ thống kiến thức một cách hợp lý trong học tập.
Chính vì thế, ngay từ khi ngồi trên ghế nhà trường, học sinh cần phải được rèn luyện
tư duy phản biện.
Trong trường THPT, họat động học tập của học sinh đặc biệt là các em học sinh lớp
11 đòi hỏi tính năng động và tính độc lập ở mức độ cao hơn nhiều so với học sinh
trung học cơ sở. Các em có thể tự đánh giá vấn đề một cách tịan vẹn hơn trước, khả
năng tư duy lí luận và tư duy trừu tượng cũng phát triển hơn. Tư duy của các em chặt
chẽ hơn, có căn cứ nhất quán hơn. Vì vậy, ở lứa tuổi này học sinh cần được tạo điều
kiện để rèn luyện tư duy phản biện.
Đối với học sinh THPT, mơn Hóa học là môn khoa học tự nhiên gắn liền với cuộc
sống hằng ngày của các em. Các em cần có phương pháp chắt lọc những kiến thức
trọng tâm bổ ích cho bản thân. Vì vậy khi dạy Hóa học, một trong những nhiệm vụ
quan trọng là hình thành và phát triển tư duy phản biện, tư duy sáng tạo cho học sinh.
Thực tế giảng dạy hóa học ở trường phổ thơng hiện nay cho thấy tư duy phản biện chỉ
được phát triển một cách tự nhiên theo nội dung dạy học mà chưa được định hướng rõ
ràng, cụ thể. Vấn đề phát triển tư duy phản biện cho học sinh trong dạy hóa học ở các
trường phổ thơng cần được chú trọng hơn nữa.
Việc đổi mới phương pháp dạy học ở trường THPT hiện nay đã quan tâm hơn tới
việc dạy cách học, cách tư duy tạo điều kiện cho học sinh có phương pháp tư duy tốt
để các em có thể tự học suốt đời. Những tư duy mức độ cao: tư duy sáng tạo, tư duy
phản biện, tư duy giải quyết vấn đề phải được quan tâm hơn trong quá trình dạy học.

2

Trong những năm gần đây, vấn đề phát triển tư duy, tư duy phản biện đã thu hút sự
quan tâm nghiên cứu của nhiều nhà khoa học trên thế giới. Ở Việt Nam, đã có nhiều
cơng trình nghiên cứu về phát triển tư duy cho học sinh trong mơn Hóa học nhưng cịn
ít cơng trình nghiên cứu về phát triển tư duy phản biện. Vì vậy, cần có những nghiên
cứu một cách hệ thống hơn về việc phát triển tư duy phản biện của học sinh trong dạy
hóa học.
Từ những vấn đề nêu trên; với mong góp phần nhỏ bé của mình vào sự nghiệp nâng
cao chất lượng giáo dục, đổi mới phương pháp dạy học để phát triển năng lực tư duy
phản biện cho học sinh, giúp các em tự mình tìm ra tri thức, tạo tiền đề cho việc phát
triển năng lực của các em ở cấp học cao hơn cũng như trong đời sống sau này; chúng
tôi đã chọn đề tài: “Phát triển năng lực tư duy phản biện cho học sinh thơng qua
dạy học mơn Hóa học lớp 11 THPT” làm luận văn thạc sĩ.

2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu phát triển năng lực tư duy phản biện cho HS trong dạy học mơn Hóa
học lớp 11 từ đó góp phần nâng cao hiệu quả dạy học ở trường THPT.

3. Nhiệm vụ của đề tài
Đề tài có những nhiệm vụ chính sau:
- Nghiên cứu tổng quan vấn đề.
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về tư duy phản biện và việc phát triển tư duy phản
biện.
- Tìm hiểu một số nội dung dạy hóa học lớp 11 có thể phát triển tư duy phản biện
cho học sinh trong quá trình học tập.
- Đánh giá thực trạng tư duy phản biện và phát triển tư duy phản biện trong - dạy
mơn Hóa học ở một số trường THPT.
- Đề xuất một số biện pháp nhằm phát triển năng lực tư duy phản biện của học

sinh thông qua dạy hóa học lớp 11.
- Thiết kế bộ cơng cụ đánh giá năng lực tư duy phản biện của học sinh.
- Thiết kế một số giáo án thực nghiệm sư phạm.
- Thực nghiệm sư phạm nhằm bước đầu kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu quả
các biện pháp đã đề xuất.


3

4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu: q trình dạy học hóa học lớp 11 THPT.
- Đối tượng nghiên cứu: Tư duy phản biện và phát triển tư duy phản biện của học
sinh trong dạy mơn Hóa học lớp 11 THPT.

5. Phạm vi và giới hạn nghiên cứu
- Nội dung lí thuyết và bài tập chủ yếu tập trung phần Hóa học hữu cơ lớp 11
chương trình cơ bản.
- Địa bàn nghiên cứu và thực nghiệm: một số trường phổ thông ở TP. HCM, tỉnh
Bà Rịa – Vũng Tàu và tỉnh Bình Thuận.
- Thời gian dự kiến thực hiện: từ tháng 11/2015 đến tháng 10/2016

6. Giả thuyết khoa học
Nếu giáo viên đề xuất và phối hợp sử dụng một số biện pháp một cách hợp lý, hiệu
quả trong dạy mơn Hóa học lớp 11 thì sẽ phát triển năng lực tư duy phản biện của học
sinh từ đó góp phần nâng cao chất lượng dạy và học.

7. Phương pháp và phương tiện nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu
- Các phương pháp nghiên cứu lí luận
+ Đọc nghiên cứu các tài liệu liên quan để xây dựng cơ sở lí luận và thực tiễn, biên

soạn nội dung đề tài.
+ Các phương pháp phân tích, tổng hợp.
+ Các phương pháp hệ thống hóa, khái quát hóa.
- Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn.
+ Quan sát, dự giờ.
+ Phương pháp điều tra bằng phiếu câu hỏi.
+ Phương pháp chuyên gia, tổng kết kinh nghiệm.
+ Phương pháp thực nghiệm sư phạm.
- Các phương pháp toán học.
+ Dùng thống kê tốn học để xử lí số liệu.
+ Phân tích số liệu.


4

7.2. Phương tiện nghiên cứu
- Các tài liệu tham khảo; tạp chí, sách các loại.
- Bộ câu hỏi điều tra.
- Máy vi tính, máy ảnh, máy quay phim.
- Phần mềm xử lí số liệu.

8. Đóng góp mới của đề tài
Luận văn có những đóng góp sau:
- Khảo sát và phân tích thực trạng phát triển tư duy phản biện của học sinh lớp 11
trong dạy học mơn Hóa học của một số trường trung học phổ thông hiện nay.
- Đề xuất một số biện pháp nhằm phát triển năng lực tư duy phản biện của học
sinh thơng qua dạy hóa học lớp 11.
- Thiết kế một số giáo án theo hướng phát triển năng lực tư duy phản biện cho
học sinh.
- Thiết kế công cụ đánh giá mức độ phát triển năng lực tư duy phản biện của học

sinh.


5

CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Các nghiên cứu về phát triển năng lực
Chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực nay còn gọi là dạy học định
hướng kết quả đầu ra được bàn đến nhiều từ những năm 90 của thế kỷ 20 và ngày nay
đã trở thành xu hướng giáo dục quốc tế.
Miller (1990) đề xuất mơ hình kim tự tháp thể hiện 4 mức độ khác nhau của một
mục đích giáo dục theo cách tiếp cận năng lực. Mơ hình này được sử dụng như một
công cụ vừa để phát triển các kĩ thuật, phương pháp đánh giá, vừa để xác lập các mục
tiêu học tập. Theo mơ hình này, ở mức thấp, người học đạt được các kết quả kiến thức
và kĩ năng. Ở mức cao hơn, người học thể hiện năng lực và hành động thực tế với năng
lực của mình.
Wiggins và McTighe (1998) đề xuất mơ hình xây dựng chương trình đào tạo ngược
với mơ hình theo kiểu truyền thống. Phát triển chương trình theo cách này, việc dựa
theo chuẩn đầu ra chứ không dựa trên nội dung.
Bennett, Dunne và Carré (1999) đã đưa ra một nền giáo dục phù hợp hơn là sự chú
trọng nhiều hơn vào các kĩ năng “cốt lõi”, hoặc những kĩ năng cá nhân có thể chuyển
giao được, như là khả năng cộng tác, giao tiếp và giải quyết vấn đề, những kĩ năng
được cho là có thể được truyền đạt lại nhanh chóng thơng qua một loạt những tình
huống học tập.
Để đáp ứng với những thay đổi to lớn và nhanh chóng trong kỉ nguyên quá độ lên
nền kinh tế tri thức, kỷ nguyên thơng tin, triết lí giáo dục trong thế kỉ 21 cũng có
những thay đổi mạnh mẽ, hướng tới “một xã hội học tập”, “học thường xuyên, suốt
đời” dựa trên 4 trụ cột “học để biết, học để làm, học để cùng chung sống, học để làm
người”, giáo dục khơng cịn chủ yếu là đào tạo kiến thức và kĩ năng mà chủ yếu là rèn

luyện năng lực – năng lực nhận thức, năng lực hành động, năng lực giao tiếp và truyền
thông, năng lực quản lý và lãnh đạo.
Trước bối cảnh đó, giáo dục phổ thơng nước ta đang thực hiện bước chuyển từ
chương trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học. Những


6

quan điểm và đường lối chỉ đạo của nhà nước về đổi mới giáo dục nói chung và giáo
dục trung học nói riêng được thể hiện trong nhiều văn bản, đặc biệt trong các văn bản
sau đây:
Luật Giáo dục số 38/2005/QH11, Điều 28 qui định: "Phương pháp giáo dục phổ thơng
phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc
điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo
nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn" [32].
Báo cáo chính trị Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI “Đổi mới chương trình, nội
dung, phương pháp dạy và học, phương pháp thi, kiểm tra và nâng cao chất lượng toàn
diện, đặc biệt coi trọng năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành, tác phong công nghiệp”
[11].
Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, tồn diện giáo dục
và đào tạo “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại;
phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người
học. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự
cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực” [12].
Nghị quyết số 44/NQ-CP, ngày 09/6/2014 Ban hành Chương trình hành động của
Chính phủ thực hiện đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng u cầu
cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ
nghĩa và hội nhập quốc tế xác định “Đổi mới hình thức, phương pháp thi, kiểm tra và
đánh giá kết quả giáo dục theo hướng đánh giá năng lực của người học; kết hợp đánh
giá cả quá trình với đánh giá cuối kỳ học, cuối năm học theo mơ hình của các nước có

nền giáo dục phát triển” [9].
Những quan điểm, định hướng nêu trên tạo tiền đề, cơ sở và môi trường pháp lý
thuận lợi cho việc đổi mới giáo dục phổ thơng nói chung, đổi mới đồng bộ phương
pháp dạy học, kiểm tra đánh giá theo định hướng năng lực người học.
Những năm gần đây các nhà giáo dục Việt Nam đã quan tâm nhiều đến dạy học
theo định hướng năng lực. Sau đây là một số bài viết, luận án nghiên cứu về phát triển
năng lực:


7

Trong bài viết “Năng lực giao tiếp và phát triển năng lực giao tiếp trong dạy ngoại
ngữ” của tác giả Đỗ Bá Quý (2005) [33] đã đưa ra định nghĩa về năng lực giao tiếp,
phân tích và thảo luận một số mơ hình về năng lực giao tiếp và phát triển năng lực
giao tiếp của Rivers, Wilkins và Van Ek.
Trong bài báo khoa học “Phát triển năng lực tự học trong hoàn cảnh Việt Nam”
(2008) của tác giả Trịnh Quốc Lập [21] đã chứng minh rằng trong hoàn cảnh Việt
Nam năng lực tự học có thể được phát triển thơng qua việc ứng dụng học tập tự điều
chỉnh.
Theo tác giả Bùi Thị Hường trong bài viết “Phương pháp dạy học mơn tốn ở
THPT theo định hướng tích cực” (2010) [18] đã định hướng cho học sinh biết cách tự
ôn tập, tự kiểm tra các kiến thức lý thuyết, hệ thống cho các em các dạng bài tập,
phương pháp giải, phương pháp kiểm soát kết quả học tập của học sinh cả lý thuyết lẫn
thực hành giải toán.
Luận án: ”Phát triển năng lực sáng tạo cho sinh viên thông qua dạy học phần Hóa
vơ cơ và Lý luận - Phương pháp dạy học hóa học ở trường Cao đẳng sư phạm của
Nguyễn Thị Hồng Gấm” (2012) [16] đã đề xuất được nguyên tắc, quy trình phát triển
NLST; các biểu hiện NLST và cơng cụ đánh giá trong dạy học hóa học và các biện
pháp phát triển năng lực sáng tạo.
Luận án: “Phát triển năng lực độc lập sáng tạo cho sinh viên Đại học Kĩ thuật

thơng qua dạy học Hóa học hữu cơ" (2013) của Đinh Thị Hồng Minh [27] đã xác định
được một số biểu hiện năng lực độc lập sáng tạo, đề xuất thiết kế bộ công cụ đánh giá
năng lực định hướng, nguyên tắc phát triển năng lực độc lập sáng tạo và các biện pháp
phát triển năng lực độc lập sáng tạo thông qua dạy học môn Hóa học hữu cơ.
Một số luận văn nghiên cứu về phát triển năng lực trong hóa học:
- Luận văn Thạc sĩ giáo dục: “Phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho HS
qua giảng dạy phần hóa kim loại trường THPT” của Lê Thị Hương (2002), Đại học Sư
phạm Hà Nội.
- Luận văn Thạc sĩ giáo dục: “Phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho HS
trung học phổ thơng thơng qua bài tập hóa học vơ cơ” của Nguyễn Thị Thanh Thủy
(2006), Đại học Sư phạm Hà Nội.


8

- Luận văn Thạc sĩ giáo dục: “Rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo cho học sinh
lớp 10 trung học phổ thơng thơng qua hệ thống bài tập hóa học”của Nguyễn Cao Biên
(2008), Đại học Sư phạm Tp.HCM.
- Luận văn Thạc sĩ giáo dục: “Phát triển năng lực tư duy và rèn trí thơng minh
cho học sinh trung học phổ thơng thơng qua bài tập hóa học” của Nguyễn Thị Diến
(2009).
- Luận văn thạc sĩ giáo dục: “Xây dựng hệ thống bài tập hóa học nhằm phát triển
năng lực tư duy cho học sinh trung học phổ thông chương crom-sắt-đồng” của Vân
Long Trọng (2010).
- Luận văn thạc sĩ giáo dục: "Phát triển một số năng lực học tập của học sinh
trong dạy học phần hóa hữu cơ lớp 11 THPT" của Phan Thiên Thanh (2014).
- Luận văn thạc sĩ giáo dục: "Phát triển một số năng lực học tập cho sinh trung
bình - yếu trong dạy học hóa học lớp 10 THPT " của Nguyễn Thị Ngọc Tuyết (2014).
- Luận văn thạc sĩ giáo dục: "Phát triển năng lực tư duy cho học sinh trong dạy
học hóa học lớp 10 THPT" của Trần Thị Thu Yên (2014).

- Luận văn thạc sĩ giáo dục: “Phát triển năng lực tự học cho học sinh trong dạy
học hóa học lớp 11 THPT” của Mai Thị Yến Dung (2015).
- Luận văn thạc sĩ giáo dục: “Phát triển năng lực giải bài tập trong dạy học phần
vơ cơ hóa học 12 THPT” của Trần Trọng Nghĩa (2015).
- Luận văn thạc sĩ giáo dục: “Phát triển năng lực tự học cho học sinh trong dạy
học hóa học lớp 10 THPT”của Trượng Đình Vĩnh Nhân (2015).
- Luận văn thạc sĩ giáo dục: “Phát triển năng lực hợp tác cho học sinh trong dạy
học phần dẫn xuất hiđrocacbon hóa học 11 trung học phổ thơng” của Nguyễn Quỳnh
Mai Phương” (2015).
Như vậy, cuối thế kỉ XX cho đến nay, cả trong nước và ngoài nước, các nhà giáo
dục mới thực sự quan tâm nghiên cứu một cách bài bản về phát triển năng lực của học
sinh. Các công trình nghiên cứu ngày càng có chất lượng và đi sâu vào bản chất hơn,
đưa ra được cấu trúc các năng lực thành phần, công cụ kiểm tra đánh giá và các biện
pháp phát triển năng lực phù hợp.


9

1.1.2. Các nghiên cứu về TDPB, năng lực TDPB và phát triển NLTDPB
Nền tảng của năng lực tư duy phản biện đã có từ rất lâu. Khoảng 2500 năm trước,
Socrates đã chỉ ra tầm quan trọng của việc đặt những câu hỏi sâu để điều tra một cách
sâu sắc những suy nghĩ trước khi chấp nhận ý kiến. Ông rất coi trọng việc tìm kiếm
các bằng chứng, nghiên cứu tỉ mỉ các lập luận và các giả định, phân tích nội dung cơ
bản và vạch ra những định hướng cho việc thuyết giải và thực hành. Socrates đã đặt cơ
sở cho năng lực tư duy phản biện.
Vào thời kì Phục hưng, một số trí thức ở Châu Âu bắt đầu suy nghĩ một cách có
phản biện về tơn giáo, nghệ thuật, xã hội, tự nhiên, luật và tự do. Cuốn sách “Sự tiến
bộ trong học tập” của Phranxit Becơn được coi là một trong những cuốn sách sớm nhất
về năng lực tư duy phản biện. Khoảng 50 năm sau, ở Pháp, Đề các đã viết cuốn sách
“Những quy tắc định hướng suy nghĩ”, có thể gọi cuốn sách thứ hai về năng lực tư duy

phản biện. Ông đã phát triển phương pháp năng lực tư duy phản biện dựa trên nguyên
tắc nghi ngờ một cách có hệ thống.
Trong thế kỉ XVIII, người ta đã mở rộng khái niệm về năng lực tư duy phản biện và
những cơng cụ của nó. Vào thế kỉ XX, sự hiểu biết về năng lực tư duy phản biện được
trình bày một cách tường minh. Ngày nay, việc nghiên cứu về năng lực tư duy phản
biện, đặc biệt là việc nghiên cứu để phát triển năng lực tư duy phản biện ở người học
đã và đang là mối quan tâm của nhiều nhà giáo dục.
Tuyên ngôn giáo dục quốc tế năm 2005 đã nêu rõ: “Tất cả các định chế giáo dục
trong thế 21 phải trang bị năng lực tư duy và nhất là năng lực tư duy phản biện cho
người học” Trong những năm gần đây, các nhà giáo dục ở Việt Nam cũng thể hiện sự
quan tâm đến phát triển năng lực tư duy phản biện cho học sinh”. Theo Tiến sĩ Đỗ
Huy Thịnh: “Đổi mới giáo dục ở Việt Nam đòi hỏi phải có tính cá nhân hóa cao hay
nói cách khác phải dạy cho người học năng lực tư duy phản biện”.
Mặc dù vấn đề phát triển năng lực tư duy phản biện cũng đã được nhiều nhà giáo
dục Việt Nam quan tâm nhưng những nghiên cứu về phát triển năng lực tư duy phản
biện cịn tương đối ít, chưa có các tiêu chí, phương pháp cụ thể để phát triển năng lực
tư duy phản biện.
Một số bài báo nghiên cứu về tư duy phản biện và năng lực tư duy phản biện:


10

Trong bài viết “Tư duy phản biện trong học tập đại học”, GS Huỳnh Hữu Tuệ
(2010) [37] đã trình bày về giai đoạn phát triển tư duy phản biện của người học để từ
đó có các phương pháp dạy học cho phù hợp.
Tác giả Đỗ Trung Kiên trong bài viết “Về vai trò của tư duy phản biện và những
yêu cầu cho việc giảng dạy ở Việt Nam” (2012) [19] đã cho thấy vai trò tư duy phản
biện như một cú đánh mạnh vào những bức tường thành kiên cố và bảo thủ của tư duy
định kiến, phá vỡ nó và đưa ra những kiến giải cho những khả năng nhận thức tối ưu
có thể có. Nó khơng những trang bị những nhận thức được thấm nhuần trong tư duy,

trở thành một phong cách hay thói quen tư duy phản biện, mà còn trang bị những
phương pháp, kỹ năng giúp người học có đủ những điều kiện cần thiết để đối diện với
hiện thực cuộc sống muôn màu muôn vẻ, đặc sắc và không lặp lại.
Tác giả Hồ Vũ Khuê Ngọc và Võ Đại Thành Nhân trong bài viết “Giáo dục tư duy
phản biện cho sinh viên Việt Nam: Bài học kinh nghiệm từ Nhật Bản” (2012) [27] đã
chỉ ra những yếu tố hình thành tư duy phản biện, sự phát triển tư duy phản biện trong
giáo dục của Nhật Bản - một nước có nền văn hóa, tư tưởng và tính cách cách dân tộc
khá tương đồng với Việt Nam, để từ đó đưa ra các kiến nghị giúp phát triển tư duy
phản biện trong giáo dục của Việt Nam.
Trong bài viết “Dạy và rèn luyện tư duy phản biện cho sinh viên” của tác giả Bùi
Loan Thùy (2012) [36] đã chỉ ra những lợi ích của tư duy phản biện, mức độ nhận
thức, hình thành tư duy phản biện và các biện pháp nâng cao tư duy phản biện.
Tác giả Trịnh Lê Hồng Phương và Đoàn Ngọc Anh trong bài viết “Xây dựng thang
đánh giá năng lực tư duy phê phán hóa học cho học sinh trung học phô thông” (2015)
[31] đã đưa ra được khái niệm, cấu trúc, mức độ biểu hiện của năng lực TDPBHH và
tuân theo 5 nguyên tắc, 5 bước của qui trình xây dựng thang đánh giá năng lực tư duy
phản biện.
Một số luận án, luận văn nghiên cứu về tư duy phản biện, năng lực tư duy phản
biện:
Luận án tiến sĩ giáo dục: “Rèn luyện tư duy phê phán của học sinh trung học phổ
thơng thơng qua chủ đề phương trình và bất phương trình” của Phan Thị Luyến
(2009), Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam [25].


11

Luận văn thạc sĩ giáo dục: “Rèn luyện tư duy phê phán cho sinh viên thông qua dạy
học một số phản ví dụ trong Giải tích” của Bùi Thị Nhung (2012), ĐH Quốc gia Hà
Nội.
Luận văn thạc sĩ giáo dục: “Bồi dưỡng năng lực tư duy phê phán cho học sinh

Trung học phổ thông miền núi thông qua dạy học Đại số tổ hợp lớp 11” của Đỗ Hồng
Hiệp (2014), ĐH Tây Bắc.
Vấn đề phát triển năng lực tư duy phản biện vẫn cịn khá ít các nghiên cứu, đa phần
chỉ nghiên cứu về các biện pháp sử dụng để phát triển năng lực tư duy phản biện
nhưng chưa có đánh giá được năng lực tư duy phản biện của học sinh và cũng chưa có
thang đánh giá năng lực tư duy phản biện và công cụ đánh giá tư duy phản biện hoàn
chỉnh. Một số luận văn đã nghiên cứu về vấn đề phát triển tư duy phản biện:
Luận văn thạc sĩ giáo dục: “Sử dụng bài tập để phát triển năng lực tư duy phê
phán trong dạy học hóa học lớp 10 trung học phổ thơng chun” của Nguyễn Lê Thị
Đài Trang (2015), ĐH Sư phạm TP. Hồ Chí Minh. Tác giả đã đưa ra được cơ sở lí luận
về năng lực tư duy phản biện; xây dựng một số bài tập hóa học phát triển NLTDPB
cho HS lớp 10 chuyên hóa học; đề xuất và thử nghiệm một số biện pháp sử dụng bài
tập để phát triển NLTDPB cho học sinh trong dạy học hóa học lớp 10 THPT chuyên
gồm: Yêu cầu học sinh tóm tắt đề nhằm rèn luyện kĩ năng phân tích, xem xét vấn đề
hóa học; yêu cầu học sinh đặt câu hỏi khi giải bài tập để rèn luyện kĩ năng phân tích,
đánh giá và cách đặt câu hỏi; yêu cầu học sinh đề xuất các phương án có thể xảy ra,
trình bày lời giải và chứng minh quan điểm của bản thân; nhận xét và đánh giá kết quả
của mình và người khác; kết hợp sử dụng một số phương pháp và kĩ thuật dạy học có
khả năng phát triển năng lực tư duy phê phán; sử dụng bài tập theo phương pháp phản
chứng; sử dụng bài tập theo phương pháp loại suy; sử dụng bài tập chứa yếu tố sai lầm
gắn với tình huống thực tiễn; thiết kế cơng cụ đánh giá và sử dụng trong đánh giá sự
phát triển NLTDPB của học sinh lóp 10 chuyên hóa học. Tuy nhiên, bên cạnh đó một
số biện pháp và bài tập tác giả đã đề xuất chưa nêu rõ là phát triển NLTDPB như thế
nào, cịn mang tính chung chung. Khi đánh giá NLTDPB tác giả cũng chưa đưa ra các
tiêu chí cụ thể để đánh giá từng mức độ của các năng lực thành phần trong NLTDPB,
chưa có bài kiểm tra đánh giá mức độ phát triển của NLTDPB của học sinh.


12

Trong luận văn thạc sĩ giáo dục: “Một số biện pháp phát triển năng lực tư duy phê
phán trong dạy học hóa học lớp 10 trung học phổ thơng chun” của tác giả Vương
Hoàng Tân (2015), ĐH Sư phạm TP. Hồ Chí Minh đã hệ thống hóa lí luận và thực tiễn
các vấn đề liên quan đến việc phát triển NLTDPB cho HS; đề xuất một số biện pháp
phát triển NLTDPB cho HS trong dạy học hóa học lớp 10 THPT chun gồm: cho HS
tập thói quen phân tích, chỉ ra cái đúng và cái sai của vấn đề, yêu cầu HS đọc các tài
liệu học tập và đặt các câu hỏi thắc mắc, tập dượt cho HS giải quyết các tình huống
học tập, cho HS nhận xét và đánh giá vấn đề, cho HS đề xuất và thực hiện các phương
án giải quyết vấn đề, cho HS tập thói quen tranh luận một vấn đề, cho HS nhận xét,
đánh giá lẫn nhau sau khi hoàn thành một nhiệm vụ học tập, sử dụng PPDH seminar,
sử dụng KTDH Socrate, sử dụng BTHH, xây dựng và thiết kế các tiêu chí đánh giá,
công cụ và thang đánh giá sự phát triển NLTDPB của HS trong dạy học hóa học
trường THPT chuyên. Nhưng luận văn của tác giả vẫn còn một số vấn đề hạn chế cần
khắc phục như chưa xây dựng thang đánh giá hoàn thiện, chưa thể hiện được các mức
độ phát triển năng lực tư duy phản biện, chưa có bài kiểm tra đánh giá mức độ năng
lực duy phản biện trước và sau thực nghiệm.
Như vậy, năng lực tư duy phản biện có từ rất sớm và cho đến thế kỉ XVIII, người ta
đã mở rộng khái niệm về tư duy phản biện và cơng cụ của nó. Vào thế kỉ XX, sự hiểu
biết về năng lực tư duy phản biện và bản chất của nó được trình bày một cách tường
minh. Ngày nay, việc nghiên cứu về năng lực tư duy phản biện và phát triển năng lực
tư duy phản biện ở người học đã và đang được rất nhiều nhà giáo dục quan tâm. Ở
nước ta cũng đã có nhiều cơng trình nghiên cứu về tư duy phản biện nhưng cịn ít cơng
trình nghiên cứu về phát triển năng lực tư duy phản biện trong hóa học một cách bài
bản. Vì vậy, cần có những cơng trình nghiên cứu tiếp tục về lĩnh vực năng lực tư duy
phản biện, đặc biệt là phát triển năng lực tư duy phản biện trong dạy học mơn Hóa
học.


13

1.2. Tư duy phản biện
1.2.1. Khái niệm tư duy phản biện
Nguồn gốc của khái niệm tư duy phản biện có thể tìm thấy trong tư tưởng của
phương Tây đối với phương pháp tư duy theo lối Socrat của người Hy lạp cổ, cịn ở
phương Đơng, là trong kinh Vệ đà của nhà Phật.
Tư duy phản biện là một khái niệm đã được nhiều nhà nghiên cứu định nghĩa theo
nhiều cách khác nhau. Dưới đây là một số định nghĩa về tư duy phản biện như:
 Tác giả Angela Jones đưa ra trong cuốn sách Critical Thinking in Sociology:
An Introductory Reader, được nhiều nhà hoạch định chính sách, nhà giáo dục đồng ý,
đó là: “Tư duy phản biện là một phạm trù chỉ sự suy luận theo lối mở, không bị hạn
chế, số lượng các giải pháp là không giới hạn, bao hàm cả việc xây dựng các điều
kiện, các quan điểm và ý tưởng đúng đắn để đi đến kết luận vấn đề” [28].
 Theo Edward Glaser, đồng tác giả của một trắc nghiệm tư duy phản biện được
sử dụng rộng rãi nhất thế giới là Watson-Glaser Critical Thinking Appraisal phát biểu
về tư duy phản biện như sau: TDPB, đa số được hiểu, gồm ba yếu tố: (1) một thái độ
sẵn sàng xem xét trong một cách thức thận trọng các vấn đề và chủ đề mà dẫn đến
những kinh nghiệm của chủ thể, (2) hiểu biết các phương pháp khám phá và lập luận
logic, và (3) một số kĩ năng áp dụng phương pháp đó [14].
 Trong cuốn sách cẩm nang Tư duy phản biện tác giả Richard và Linda Elder đã
đưa ra khái niệm: “ Tư duy phản biện là nghệ thuật phân tích và đánh giá với định
hướng cải thiện nó” [45].
 Tư duy phản biện là một kĩ năng trong đó người suy nghĩ chủ động hướng tới
những vấn đề và tình huống phức tạp dựa trên những suy nghĩ, quan điểm và niềm tin
của mình. Người này hồn tồn có thể khiến chính những suy nghĩ, quan điểm và niềm
tin của mình trở nên hợp lí và chính xác hơn bằng cách tự khám phá, đặt ra hàng loạt
câu hỏi và tìm ra câu trả lời hay giải pháp cho chính những câu hỏi đó (theo bài viết
của Global Education).
 Tác giả Phan Thị Luyến đã đưa ra một số quan điểm của các tác giả trong và
ngoài nước về tư duy phản biện [25].
Quan điểm của một số tác giả nước ngoài về TDPB