Thiết kế tài liệu hướng dẫn học sinh chuẩn bị bài mới môn hóa học lớp 10 thpt

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH
_____________________

Phùng Thị Thanh Thủy

THIẾT KẾ TÀI LIỆU HƯỚNG DẪN HỌC
SINH CHUẨN BỊ BÀI MỚI
MƠN HĨA HỌC LỚP 10 THPT

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh - 2011


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH
_____________________

Phùng Thị Thanh Thủy

THIẾT KẾ TÀI LIỆU HƯỚNG DẪN HỌC
SINH CHUẨN BỊ BÀI MỚI
MƠN HĨA HỌC LỚP 10 THPT
Chuyên ngành : Lý luận và phương pháp dạy học mơn hóa học
Mã số
: 60 14 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

TS. DƯƠNG BÁ VŨ

Thành phố Hồ Chí Minh - 2011


LỜI CẢM ƠN
Luận văn hoàn thành với sự nỗ lực, có gắng hết sức của bản thân, cùng sự giúp
đỡ nhiệt tình của thầy cơ, gia đình, bạn bè và các em học sinh. Qua đây tơi xin bày tỏ
lịng biết ơn và kính trọng sâu sắc tới:
- TS. Dương Bá Vũ, trưởng khoa Hóa trường Đại học Sư phạm TPHCM người
hướng dẫn trực tiếp và PGS. TS. Trịnh Văn Biều trường ĐHSP TPHCM, hai thầy đã tận
tình hướng dẫn động viên, giúp đỡ, chỉnh sửa chi tiết từng trang, từng câu trong trong
luận văn này.
- Các thầy cô khoa Hóa, khoa Giáo dục Chính trị trường Đại học Sư phạm
TPHCM, trường Đại học Sư phạm Hà Nội, trường Đại học Khoa học Tự nhiên đã trực
tiếp giảng dạy tôi trong khóa đào tạo thạc sĩ chuyên ngành Lý luận và Phương pháp dạy
học Hóa học khóa K19, đã giúp tơi có cơ hội học tập và nâng cao trình độ về lĩnh vực lý
luận và phương pháp dạy học hóa học mà tơi u thích.
- Các bạn, anh, chị, thầy cô đồng nghiệp, các bạn học viên cao học K17, K18,
K19, K20 trường Đại học Sư phạm TPHCM, các em học sinh trường THPT Trấn Biên,
Lê Hồng Phong Biên Hịa Đồng Nai, trường THPT Nguyễn Văn Linh tỉnh Bình Thuận đã
giúp tơi trong q trình thực nghiệm sư phạm.
- Phòng Sau đại học trường Đại học Sư phạm TPHCM, đã tạo điều kiện thuận lợi
cho tơi hồn thành luận văn đúng tiến độ.
- Ban Giám hiệu trường THPT trọng điểm chất lượng cao Trấn Biên, sở Khoa học
và Công nghệ tỉnh Đồng Nai đã giúp đỡ và tạo điều kiện để tơi tham gia vào chương
trình sau đại học và hồn thành luận văn này.
Gia đình những người đã thường xuyên bên cạnh, động viên, khuyến khích, hỗ trợ
để con hồn thành luận văn này.

Tp. Hồ Chí Minh, ngày 21 tháng 11 năm 2011
Phùng Thị Thanh Thủy


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
1. DD

:

Dung dịch

2. ĐC

:

Đối chứng

3. ĐH

:

Đại học

4. ĐT

:

Đào tạo

5. GD

:

Giáo dục

6. GV

:

Giáo Viên

7. HS

:

Học sinh

8. KHTN

:

Khoa học tự nhiên

9. NXB

:

Nhà xuất bản

10. PPDH

:

Phương pháp dạy học

11. PƯ

:

Phản ứng

12. SP

:

Sư phạm

13. SGK

:

Sách giáo khoa

14. TB

:

Trung bình

15. THPT

:

Trung học phổ thông

16. TN

:

Thực nghiệm


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1.

Kết quả thường xuyên đọc sách của học sinh ....................................... 22

Bảng 1.2.

Lý do đọc sách của học sinh .................................................................. 23

Bảng 1.3.

Lý do học sinh không thường xuyên đọc sách ...................................... 23

Bảng 1.4. Kết quả mức độ tự học của học sinh. ..................................................... 24
Bảng 1.5. Giáo viên hướng dẫn học sinh chuẩn bị bài mới ................................... 24
Bảng 1.6. Tỉ lệ % giáo viên yêu cầu học sinh soạn bài mới .................................. 24
Bảng 1.7.

Hình thức soạn bài của học sinh ............................................................ 24

Bảng 1.8. Mức độ hiểu của học sinh khi soạn bài trước ........................................ 25
Bảng 1.9.

Mức độ hiểu của học sinh sau khi học xong bài mới ............................ 25

Bảng 1.10. Mục đích sử dụng sách giáo khoa của học sinh ..................................... 25
Bảng 1.11. Tỉ lệ % học sinh mong muốn thầy cô hướng dẫn chuẩn bị bài mới ...... 26
Bảng 1.12. Mức độ cần thiết của việc học sinh soạn bài ở nhà ............................... 28
Bảng 1.13. Tình trạng chuẩn bị bài ở nhà của học sinh ........................................... 29
Bảng 1.14. Hình thức giáo viên yêu cầu học sinh soạn bài...................................... 29
Bảng 1.15. Chất lượng soạn bài mới của học sinh theo đánh giá của giáo viên ...... 29
Bảng 1.16. Tỉ lệ % giáo viên kiểm tra bài soạn của học sinh .................................. 30
Bảng 1.17. Hình thức giáo viên kiểm tra bài soạn của học sinh .............................. 30
Bảng 1.18. Mức độ cần thiết của tài liệu hướng dẫn học sinh chuẩn bị bài mới ..... 30
Bảng 1.19. Mức độ khó của câu hỏi hướng dẫn học sinh chuẩn bị bài mới ............ 31
Bảng 2.1. Phân phối chương trình hóa học lớp 10 cơ bản ..................................... 36
Bảng 3.1. Danh sách lớp thực nghiệm và đối chứng ........................................... 102
Bảng 3.2.

Đánh giá chung của GV về tài liệu hướng dẫn chuẩn bị bài mới ........ 105

Bảng 3.3.

Đánh giá của GV về tính hiệu quả của tài liệu hướng dẫn chuẩn bị bài
mới ....................................................................................................... 106

Bảng 3.4. Bảng điểm bài kiểm tra lần 1 ............................................................... 108
Bảng 3.5. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 1. ....... 108

Bảng 3.6. Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra lần 1 ....................................... 109
Bảng 3.7.

Tổng hợp các tham số đặc trưng của bài kiểm tra lần 1 ...................... 110

Bảng 3.8.

Bảng điểm bài kiểm tra lần 2 ............................................................... 110

Bảng 3.9. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 2. ....... 111
Bảng 3.10. Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra lần 2 ....................................... 112
Bảng 3.11. Tổng hợp các tham số đặc trưng của bài kiểm tra lần 2 ...................... 112


Bảng 3.12. Bảng điểm bài kiểm tra lần 3 ............................................................... 113
Bảng 3.13. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 3 ....... .113
Bảng 3.14. Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra lần 3 ....................................... 114
Bảng 3.15. Tổng hợp các tham số đặc trưng của bài kiểm tra lần 3 ...................... 115
Bảng 3.16. Tổng hợp kết quả của 3 bài kiểm tra.................................................... 115
Bảng 3.17. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích tổng hợp 3 bài kiểm tra115
Bảng 3.18. Tổng hợp kết quả học tập của 3 bài kiểm tra ....................................... 116
Bảng 3.19. Tổng hợp các tham số đặc trưng của 3 bài kiểm tra ............................ 116
Bảng 3.20. Đánh giá chung của HS về tài liệu hướng dẫn chuẩn bị bài mới......... 117
Bảng 3.21. Đánh giá của HS về tính hiệu quả của tài liệu hướng dẫn chuẩn
bị bài mới ............................................................................................. 118


DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 2.1. Cấu trúc nội dung chương Phản ứng oxi hóa khử .................................... 40
Hình 2.2. Cấu trúc nội dung chương Nhóm halogen ................................................ 41

Hình 2.3. Quy trình thiết kế tài liệu hướng dẫn học sinh chuẩn bị bài mới ............. 46
Hình 3.1. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lần 1 ................................................. 109
Hình 3.2. Biểu đồ kết quả học tập bài kiểm tra lần 1 ............................................. 109
Hình 3.3. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lần 2 ................................................. 111
Hình 3.4. Biểu đồ kết quả học tập bài kiểm tra lần 2 ............................................. 112
Hình 3.5. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lần 3 ................................................. 114
Hình 3.6. Biểu đồ kết quả học tập bài kiểm tra lần 3 ............................................. 114
Hình 3.7. Đồ thị đường lũy tích 3 bài kiểm tra....................................................... 116
Hình 3.8. Biểu đồ tổng hợp kết quả học tập của 3 bài kiểm tra ............................. 116


MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục các chữ viết tắt
Danh mục các bảng
Danh mục các hình
MỞ ĐẦU

.............................................................................................................................

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ........................................ 4
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu ................................................................................. 4
1.2. Những định hướng đổi mới phương pháp dạy học ................................................ 6
1.2.1. Những yêu cầu đổi mới phương pháp ........................................................... 6
1.2.2. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học .................................................. 7
1.2.3. Những xu hướng đổi mới phương pháp dạy học hiện nay .......................... 8
1.3. Một số vấn đề tâm lí về việc dạy học ..................................................................... 9
1.4. Tự học ................................................................................................................... 11

1.4.1. Khái niệm tự học ........................................................................................... 11
1.4.2.

Các hình thức tự học ..................................................................................... 11

1.5. Câu hỏi .................................................................................................................. 13
1.5.1.
Khái niệm câu hỏi ................................................................................................. 13
1.5.2.
Phân loại câu hỏi ................................................................................................... 13
1.6. Bài tập hóa học ...................................................................................................... 17
1.6.1.
Khái niệm bài tập hoá học..................................................................................... 17
1.6.2.
Tác dụng, ý nghĩa của bài tập hoá học .................................................................. 17
1.6.3.
Phân loại bài tập hoá học ...................................................................................... 19
1.7. Thực trạng học sinh chuẩn bị bài mới trước khi lên lớp ....................................... 19
1.7.1. Mục đích điều tra .......................................................................................... 19
1.7.2.

Đối tượng và phương pháp điều tra ............................................................ 19

1.7.3.

Nội dung điều tra........................................................................................... 19

1.7.4.

Kết quả điều tra............................................................................................. 19

Tóm tắt chương 1 ............................................................................................................... 29
Chương 2: THIẾT KẾ TÀI LIỆU HƯỚNG DẪN HỌC SINH
CHUẨN BỊ BÀI MỚI MƠN HĨA LỚP 10 THPT ......................................................... 30
2.1. Tổng quan chương trình hóa học lớp 10 THPT .................................................... 30
2.2. Tổng quan về chương “Phản ứng oxi hóa – khử”
và chương “Nhóm halogen”............................................................................................. 32
2.2.1. Phân phối chương trình ................................................................................ 32

8


2.2.2. Mục tiêu chương “Phản ứng oxi hóa khử”
và chương “Nhóm halogen” ...................................................................................... 33
2.2.3. Phân tích cấu trúc nội dung chương “Phản ứng oxi hóa khử”
và chương “Nhóm halogen” ...................................................................................... 34
2.3. Cơ sở khoa học của việc thiết kế tài liệu hướng dẫn học sinh
chuẩn bị bài mới ............................................................................................................... 37
2.3.1. Khái niệm về tài liệu và tài liệu có hướng dẫn học sinh
chuẩn bị bài mới ......................................................................................................... 37
2.3.2.

Những yêu cầu đối với tài liệu hướng dẫn học sinh chuẩn bị bài mới ..... 38

2.3.3.

Quy trình thiết kế tài liệu hướng dẫn học sinh chuẩn bị bài mới ............. 39

2.3.4.

Cấu trúc của tài liệu hướng dẫn học sinh chuẩn bị bài mới ..................... 40

2.4. Tài liệu hướng dẫn học sinh chuẩn bị bài mới
chương “Phản ứng oxi hóa khử” và chương “Nhóm halogen” ........................................ 41
2.4.1. Tài liệu tham khảo ........................................................................................ 41
2.4.2.

Câu hỏi hướng dẫn học sinh chuẩn bị bài mới ........................................... 42

2.4.3.

Hướng dẫn giải bài tập ................................................................................. 65

2.5. Sử dụng tài liệu hướng dẫn học sinh chuẩn bị bài mới ......................................... 72
2.6. Một số giáo án thực nghiệm .................................................................................. 73
2.6.1. Giáo án bài 17 : Phản ứng oxi hóa khử ....................................................... 73
2.6.2.

Giáo án bài 21 : Khái quát về nhóm halogen ............................................ 77

2.6.3.

Giáo án bài 22 : Clo....................................................................................... 81

2.6.4.

Giáo án bài 28 : Bài thực hành số 3 ............................................................ 86

Tóm tắt chương 2 ............................................................................................................... 89
Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ......................................................................... 90

3.1. Mục đích thực nghiệm .......................................................................................... 90
3.2. Nội dung thực nghiệm........................................................................................... 90
3.3. Đối tượng thực nghiệm ......................................................................................... 90
3.4. Tiến hành thực nghiệm ......................................................................................... 91
3.4.1. Thời gian thực nghiệm .................................................................................. 91
3.4.2.

Chuẩn bị ......................................................................................................... 91

3.4.3.

Tiến hành hoạt động dạy học ở trên lớp ..................................................... 92

3.4.4.

Tổ chức kiểm tra ........................................................................................... 92

3.4.5.

Tiến hành xử lí số liệu ................................................................................... 92

3.5. Kết quả thực nghiệm ............................................................................................. 93
3.4.1. Kết quả nhận xét của giáo viên. ................................................................... 93
3.4.2.

Kết quả bài kiểm tra của học sinh ............................................................... 96

Tóm tắt chương 3 ............................................................................................................. 109
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ...................................................................................121

TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................................... 126
PHỤ LỤC


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong những bước đầu đổi mới phương pháp dạy học tích cực nước ta hiện nay, giáo
viên gặp khơng ít khó khăn và trở ngại. Một trong những vấn đề khó khăn và trở ngại đó là
mâu thuẫn về thời gian và lượng kiến thức trong một tiết học. Thời gian cho một tiết học
khơng nhiều, chỉ có 45 phút, giáo viên làm khá nhiều việc ổn định lớp, kiểm tra bài cũ,
giảng bài mới, củng cố bài, v..v... Trong khi đó khối lượng kiến thức bài học nhiều, giáo
viên khó có thể truyền thụ hết kiến thức, cũng như sử dụng phối hợp các phương pháp dạy
học tích cực và các hình thức tổ chức dạy học. Do đó làm sao để trong một tiết học giáo
viên và học sinh làm được nhiều việc nhất, đảm bảo được nội dung bài học, đồng thời phát
huy được tính tích cực chủ động sáng tạo của học sinh và khắc phục được tình trạng “cháy
giáo án”, nâng cao hiệu quả học tập. Muốn làm được điều này thì học sinh phải có sự chuẩn
bị trước ở nhà.
Việc chuẩn bị trước bài học là khâu không thể thiếu của học sinh trước khi đến lớp. Nó
giúp học sinh nắm được những vấn đề cơ bản, những hiểu biết ban đầu trước khi học bài
mới. Trong quá trình học sinh chuẩn bị bài trước ở nhà cũng sẽ nảy sinh ra những vấn đề,
những câu hỏi thắc mắc, chưa hiểu rõ, chưa giải đáp được. Từ đó đưa học sinh vào tình
huống có vấn đề, muốn được hiểu biết, khám phá. Khi đến lớp học sinh được giáo viên
hướng dẫn tìm tịi kiến thức thêm một lần nữa, người học sẽ được khắc sâu kiến thức hơn và
hiểu rõ bài học hơn.
Thực tế hiện nay nhiều học sinh không thấy được tầm quan trọng của việc chuẩn bị bài
ở nhà trước khi đến lớp nên ý thức chuẩn bị bài ở nhà chưa tốt. Bên cạnh đó các em chưa có
phương pháp học và cách thức học tập hiệu quả. Nếu học sinh có sự hướng dẫn, định hướng
cho việc chuẩn bị bài mới thì hiệu quả học tập sẽ đạt được kết quả tốt hơn.
Về phần giáo viên, cịn có nhiều giáo viên cũng khơng hướng dẫn học sinh chuẩn bị

bài mới trước khi lên lớp. Cũng có giáo viên cho học sinh về nhà tự soạn bài trước vào vở,
nhưng không đưa ra những định hướng, hướng dẫn cụ thể, dẫn đến học sinh chép tồn bộ
sách giáo khoa vào vở nhưng khơng thấy rõ trọng tâm, không hiểu, làm cho chất lượng bài
học chưa cao.


Từ những thực trạng trên chúng tôi chọn đề tài “THIẾT KẾ TÀI LIỆU HƯỚNG DẪN
HỌC SINH CHUẨN BỊ BÀI MỚI MƠN HĨA HỌC LỚP 10 THPT” nhằm tìm hiểu và góp
phần nâng cao hiệu quả việc chuẩn bị bài mới của học sinh.

2. Mục đích nghiên cứu
Thiết kế tài liệu hướng dẫn HS chuẩn bị bài mới mơn hóa học lớp 10 THPT.

3. Đối tượng và phương pháp nghiên cứu
– Đối tượng nghiên cứu: Việc thiết kế và sử dụng tài liệu hướng dẫn học sinh chuẩn bị
bài ở nhà trước khi học bài mới.
– Khách thể nghiên cứu: Q trình dạy học hóa học ở trường THPT.

4. Nhiệm vụ của đề tài
– Nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài.
– Nghiên cứu tổng quan chương trình hóa học lớp 10 THPT.
– Nghiên cứu nội dung kiến thức chương “Phản ứng oxi hóa - khử” và chương “Nhóm
Halogen” lớp 10.
– Tìm hiểu thực trạng chuẩn bị bài trước khi học bài mới của học sinh.
– Thiết kế tài liệu chương “Phản ứng oxi hóa - khử” và chương “Nhóm Halogen” nhằm
hướng dẫn học sinh chuẩn bị trước khi học bài mới.
– Sử dụng tài liệu hướng dẫn học sinh chuẩn bị bài trước khi học bài mới.
– Tiến hành thực nghiệm sư phạm: Để xác định mức độ khả thi, hiệu quả của đề tài
nhằm nâng cao chất lượng bài giảng.

5. Phạm vi nghiên cứu
– Nội dung dạy học: Chương “Phản ứng oxi hóa – khử” và chương “Nhóm halogen”
chương trình hóa học lớp 10 cơ bản.
– Địa bàn nghiên cứu:
+ Một số trường THPT tại Đồng Nai: Trường THPT Trấn Biên, trường THPT Lê
Hồng Phong.
+ Một số trường THPT ở các tỉnh: Trường THPT Nguyễn Văn Linh - Bình Thuận.
– Thời gian nghiên cứu: Từ tháng 11/2010 đến tháng 10/2011.

6. Giả thuyết khoa học
Nếu thiết kế và sử dụng tài liệu hướng dẫn học sinh chuẩn bị bài mới tốt học sinh sẽ có
thể tự học, tự đọc sách giáo khoa trước ở nhà, nắm được kiến thức trọng tâm, tạo hứng thú


học tập, phát huy được tính tích cực sáng tạo. Giáo viên có điều kiện áp dụng phối hợp
nhiều phương pháp dạy học mới hiện nay và có nhiều thời gian để học sinh thực hành ở trên
lớp, tạo điều kiện để nâng cao chất lượng dạy và học ở trường phổ thơng.

7. Phương pháp nghiên cứu
– Nghiên cứu, tìm hiểu lí luận giáo dục học và tâm lí người học, cơ sở lí luận thiết kế
tài liệu hướng dẫn học sinh chuẩn bị bài mới trong dạy học, chương trình hóa học lớp 10,
mục tiêu giảng dạy mơn hóa học chương “Phản ứng oxi hóa khử” và chương “Nhóm
halogen”.
– Điều tra bằng các phiếu câu hỏi và phỏng vấn, trao đổi với một số giáo viên và học
sinh.
– Phương pháp quan sát.
– Thực nghiệm sư phạm.
– Sử dụng các phần mềm tin học.
– Phương pháp phân tích và tổng hợp.
– Phương pháp phân loại và khái quát hóa.

– Phương pháp thống kê toán học: Sử dụng phương pháp thống kê, tổng hợp kết quả
thực nghiệm sản phẩm và kiểm định giả thiết.

8. Những đóng góp mới của đề tài
– Thiết kế tài liệu hướng dẫn học sinh chuẩn bị bài mới và vận dụng xây dựng bài lên
lớp hóa học vào trong giảng dạy lớp 10 chương trình cơ bản.
– Hệ thống hóa cơ sở lý luận về thiết kế tài liệu hướng dẫn học sinh chuẩn bị bài mới ở
trường THPT.


Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
Đổi mới phương pháp dạy học bằng cách hướng dẫn, định hướng học sinh tự đọc, tự học
hiện nay là vấn đề hết sức quan trọng bởi nó có tính đơn giản, hiệu quả và khả thi. Chúng tôi
đã khảo sát nhận thấy đã có một số đề tài và báo cáo như sau:
1.1.1. Các tài liệu nghiên cứu về câu hỏi trong dạy học
− PGS. Nguyễn Đình Chỉnh (1995): Vấn đề đặt câu hỏi của GV đứng lớp, kiểm tra
đánh giá việc học tập của học sinh, NXB Hà Nội.
− TS. Trịnh Thị Hải Yến – Vụ THPT – Bộ GD-ĐT, Nguyễn Phương Hồng: Những giải
pháp đổi mới phương pháp dạy học, Tạp chí giáo dục số 54 (3/2003).
− PGS. TS. Trịnh Văn Biều (2005): Các kỹ năng dạy học, ĐHSP Tp. Hồ Chí Minh.
− PGS. TS. Lê Phước Lộc (2005): Câu hỏi và việc sử dụng câu hỏi trong dạy học, Tạp
chí nghiên cứu khoa học, Trường Đại Học Cần Thơ.
− Lê Anh Quân (2005): Lựa chọn, xây dựng hệ thống câu hỏi và bài tập về phản ứng
oxy hóa khử (Ban KHTN), luận văn thạc sĩ, ĐHSP Hà Nội.
− Ngô Đắc Thức (2002): Phát triển tư duy cho học sinh thơng qua hệ thống câu hỏi và
bài tập hóa học các nguyên tố phi kim ở trường THPT, luận văn thạc sỹ, ĐHSP Hà Nội.
− Vũ Hồng Nhung (2006): Phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh thơng
qua hệ thống câu hỏi và bài tập hóa học, luận văn thạc sĩ, ĐHSP Hà Nội.
− Đỗ Thị Thúy Hằng (2001): Sử dụng câu hỏi và bài tập hóa học hữu cơ nhằm nâng

cao chất lượng dạy học ở trường THPT, luận văn thạc sĩ, ĐHSP Hà Nội.
− Phạm Ngọc Thanh Tâm (2009): Thiết kế bộ câu hỏi định hướng bài học lớp 10
THPT chương trình nâng cao, luận văn thạc sĩ, ĐHSP Tp. Hồ Chí Minh.
1.1.2. Các tài liệu nghiên cứu về tự học
− Nguyễn Cảnh Toàn (Chủ biên), Nguyễn Kỳ, Lê Khánh Bằng, Vũ văn Tảo (2004):
Học và dạy cách học, NXB Đại học Sư Phạm.
− Nguyễn Cảnh Toàn (2002): Một số vấn đề về cách dạy và cách học, NXB Đại học
Quốc gia Hà Nội.
− Nguyễn Cảnh Toàn, Vũ Văn Tảo, Bùi Tường (1998): Quá trình dạy tự học, NXB
Giáo dục, Hà Nội.


− Nguyễn Cảnh Toàn, Nguyễn Kỳ, Vũ Văn Tảo, Bùi Tường (1998): Quá trình dạy tự
học, NXB Giáo dục.
− Đỗ Thị Việt Phương: Thiết kế E-book hướng dẫn học sinh tự học phần mềm hóa vơ
cơ lớp 10 chương trình nâng cao, luận văn thạc sĩ, ĐHSP Tp. Hồ Chí Minh.
− Trần Thị Thanh Hà: Thiết kế tài liệu tự học có hướng dẫn theo Mơđun nhằm tăng
cường năng lực tự học cho học sinh giỏi Hóa học lớp 12 Trung học Phổ thông, luận văn thạc
sĩ, ĐHSP Tp. Hồ Chí Minh.
− Nguyễn Ngọc Nguyên: Thiết kế tài liệu tự học có hướng dẫn theo Mođun nhằm tăng
cường năng lực tự học cho học sinh giỏi Hóa học lớp 11 THPT, luận văn Thạc sĩ ĐHSP Tp.
Hồ Chí Minh.
− Nguyễn Thị Tuyết Hoa: Xây dựng Website nhằm tăng cường năng lực tự học cho
học sinh giỏi Hóa học lớp 11 Trung học Phổ thông, luận văn Thạc sĩ ĐHSP Tp. Hồ Chí
Minh.
− Nguyễn Thị Liễu: Thiết kế website hỗ trợ việc dạy và tự học phần hoá hữu cơ lớp 11
(nâng cao), luận văn thạc sĩ ĐHSP Tp. Hồ Chí Minh.
− Hỉ A Mổi: Thiết kế Web Site tự học mơn hóa học lớp 11 chương trình phân ban thí
điểm, luận văn thạc sĩ ĐHSP Tp. Hồ Chí Minh..
− Tống Thanh Tùng: Thiết kế e-book hóa học lớp 12 phần crom - sắt - đồng hỗ trợ học

sinh tự học, luận văn Thạc sĩ ĐHSP Tp. Hồ Chí Minh.
− Lê Thị Xuân Hương: Thiết kế Website hỗ trợ việc dạy và tự học chương halogen lớp
10 THPT, luận văn tốt nghiệp ĐHSP Tp. Hồ Chí Minh.
− Thạch Thị Đavine: Thiết kế Blog hỗ trợ học sinh tự học mơn hóa học lớp 10
(Chương trình nâng cao), khóa luận tốt nghiệp ĐHSP Tp. Hồ Chí Minh.
− Nguyễn Thương Nhã: Thiết kế Website hỗ trợ tự học hóa học thơng qua giải bài tập
lớp 10 - Nâng cao chương "nhóm Oxi", khóa luận tốt nghiệp ĐHSP Tp. Hồ Chí Minh.
Như vậy qua các luận văn, khóa luận tốt nghiệp, báo cáo khoa học cũng như các đề tài
nghiên cứu những năm gần đây cho thấy các tác giả đã chú trọng hướng dẫn học sinh phát
huy khả năng tự học. Tuy nhiên, các đề tài đã chưa chú ý nhiều đến việc hướng dẫn học sinh
lĩnh hội kiến thức có hiệu quả. Từ thực trạng đó cho thấy cần phải xây dựng một tài liệu
hướng dẫn học sinh chủ động học tập.


1.2. Những định hướng đổi mới phương pháp dạy học [10]
1.2.1. Những yêu cầu đổi mới phương pháp
Thế kỷ XXI là thế kỷ bùng nổ tri thức, khoa học, công nghệ. Xã hội thế kỷ XXI là một
xã hội dựa vào tri thức, dựa vào tư duy sáng tạo, tài năng sáng chế của con người.
Vì vậy mục đích giáo dục ngày nay không chỉ dừng lại ở việc truyền thụ kiến thức mà
còn phải bồi dưỡng cho con người năng lực sáng tạo ra những kiến thức mới, phương tiện
mới, cách giải quyết mới chưa từng có.
Sự phát triển của khoa học kĩ thuật cùng với sự ra đời của chủ nghĩa tư bản đã buộc giáo
dục phải có những thay đổi cách mạng trong nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức
giáo dục. Các kiến thức khoa học tự nhiên, Vật lý, Hoá học, Sinh học… phải trở thành các
tri thức phổ thông.
Phương pháp dạy học các mơn khoa học tự nhiên cũng có những thay đổi căn bản theo
nguyên tắc từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng, hình thức tổ chức dạy học cũ cũng
khơng cịn phù hợp, các lớp học giờ đây nhiều học sinh hơn và phải tổ chức theo cùng một
trình độ…
Việt Nam đứng trước câu hỏi lớn: Mẫu hình con người Việt Nam trong giai đoạn phát

triển phải đáp ứng được những yêu cầu đòi hỏi của thế kỷ mới. Con người Việt Nam hiện
đại cũng cần bổ sung những giá trị mới: Đó là khả năng chuyển đổi và thích ứng nhanh với
hồn cảnh; ý thức cùng chung sống trong cộng đồng xã hội và cùng chung sống với tự
nhiên, cùng lo nỗi lo của toàn cầu về dân số, môi trường, đại dịch AIDS, ma tuý…
Hơn nữa, trong bối cảnh mới tốc độ phát triển vũ bão của khoa học kỹ thuật, lượng tri
thức của nhân loại tăng lên nhanh chóng theo cấp số nhân. Khái niệm “học vấn phổ thông”
trong những năm đầu của thế kỷ 21 đã khác rất xa so với 20 - 30 năm về trước. Con đường
đưa học vấn phổ thông đến với thế hệ trẻ cũng được rộng mở với rất nhiều kênh thông tin
khác nhau, mà kênh qua nhà trường chỉ là một trong số đó, cho dù có là kênh chính. Những
hạn chế, lạc hậu của chương trình, nội dung , phương pháp giáo dục cũ cũng cần được loại
bỏ để thay thế vào đó những nội dung mới, cập nhật… Vì vậy đổi mới phương pháp dạy học
là nhu cầu cấp bách của thời đại.
Những yêu cần cần đổi mới phương pháp:
– Yêu cầu đối với học sinh: Tích cực suy nghĩ, chủ động tham gia hoạt động học tập, sử
dụng thiết bị, đồ dùng học tập. Mạnh dạn thể hiện quan điểm. Biết đánh giá và tự đánh giá.


– Yêu cầu đối với giáo viên: Người dạy phải luôn luôn hướng đến người học, nắm được
đặc điểm, kiểu tư duy của người học, dạy cho người học cái họ cần, giáo dục cần, xã hội cần
chứ không phải chỉ dạy cái mình có. Hoạt động hóa người học – giao việc, bằng nhiều
phương thức tạo điều kiện buộc người học làm việc, người học phải là người chủ động
chiếm lĩnh tri thức bằng nhiều con đường khác nhau. Sử dụng các phương pháp và hình
thức tổ chức dạy học một cách hợp lí, hiệu quả, linh họat, phù hợp với đặc trưng của cấp
học, môn học; nội dung, tính chất của bài học; đặc điểm và trình độ HS; thời lượng dạy học
và các điều kiện dạy học cụ thể của trường, địa phương. Thực hiện có hiệu quả “học đi đôi
với hành” “lý luận gắn liền với thực tiễn”, khai thác tối đa vốn kinh nghiệm của người học.
Sử dụng hợp lý các phương tiện dạy học truyền thơng đa phương tiện, góp phần huy động
tối đa các giác quan của người học tham gia vào quá trình dạy học.
– Yêu cầu đối với cán bộ quản lý giáo dục: Nắm vững chủ trương đổi mới giáo dục phổ
thơng thể hiện ở chương trình, SGK, PPDH, sử dụng phương tiện, thiết bị, hình thức tổ chức

dạy học và đánh giá kết quả giáo dục. Tạo điều kiện thuận lợi cho GV thực hiện đổi mới
PPDH. Có biện pháp quản lí, chỉ đạo đổi mới PPDH trong nhà trường một cách hiệu quả;
thường xuyên tổ chức thực hiện, kiểm tra, đánh giá các hoạt động dạy và học theo định
hướng đổi mới PPDH. Động viên, khen thưởng kịp thời những GV thực hiện có hiệu quả đổi
mới PPDH đồng thời với phê bình, nhắc nhở những người chưa tích cực đổi mới PPDH.
1.2.2. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học
Đổi mới phương pháp dạy học đã được xác định trong Nghị quyết trung ương 4 khóa
VII (1/1993), Nghị quyết trung ương 2 khóa VIII (12/1996), được thể chế hóa trong luật
giáo dục (12/1998) và được khẳng định trong luật giáo dục ban hành ngày 14/7/2005, điều
5.2 đã ghi “ phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy,
sáng tạo của người học, bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng
say mê học tập và ý chí vươn lên”. Điều 28.2 đã ghi “ phương pháp giáo dục phổ thơng phải
phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo của học sinh, phù hợp với từng lớp học,
môn học, bồi dưỡng phương pháp tự học, tự rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực
tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”.
Có thể nói vấn đề chủ yếu của đổi mới phương pháp dạy học là hướng tới hoạt động học
tập chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động.


1.2.3. Những xu hướng đổi mới phương pháp dạy học hiện nay [59]
Những xu hướng đổi mới phương pháp dạy học hiện nay địi hỏi học sinh phát huy tính
tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của người học. Chuyển trọng tâm hoạt động từ giáo
viên sang học sinh. Chuyển lối học từ thơng báo tái hiện sang tìm tòi khám phá. Phục vụ
ngày càng tốt hơn hoạt động tự học và phương châm học suốt đời. Người thầy giáo khơng
chỉ dạy kiến thức cho học sinh mà cịn dạy cách học, trang bị cho học sinh phương pháp học
tập, phương pháp tự học để thực hiện phương châm học suốt đời .Tăng cường rèn luyện
năng lực tư duy, khả năng vận dụng kiến thức vào cuộc sống thức tế. Chuyển từ lối học
nặng về tiêu hóa kiến thức sang lối học coi trọng việc vận dụng kiến thức. Cá thể hóa việc
dạy học. Người dạy cần tăng cường sử dụng thông tin trên mạng, sử dụng tối ưu các phương
tiện dạy học đặc biệt là tin học và công nghệ thông tin vào dạy học. Từng bước đổi mới việc

kiểm tra đánh giá, giảm việc kiểm tra trí nhớ đơn thuần, khuyến khích việc kiểm tra khả
năng suy luận, vận dụng kiến thức, sử dụng nhiều loại hình kiểm tra thích hợp. Gắn dạy học
với nghiên cứu khoa học ở mức độ ngày càng cao (theo sự phát triển của học sinh, theo cấp
học, bậc học).
Xu hướng đổi mới phương pháp dạy học hóa học hiện nay là:
– Dạy học sinh cách tư duy logic là truyền đạt kiến thức dưới dạng các nhà khoa học đã
phát hiện ra các quy luật hóa học theo trình tự sau:
+ Qua quan sát hoặc thực nghiệm phát hiện ra vấn đề cần được giải đáp.
+ Bằng những hiểu biết của mình thử đưa ra những cách giải thích khác nhau về vấn
đề mình vừa phát hiện (đưa ra các giả thuyết).
+ Kiểm tra tính đúng đắn của các giả thuyết mình vừa nêu ra bằng các thí nghiệm.
+ Hình thành học thuyết khoa học.
Như vậy GV nên dạy học sinh cách làm việc như các nhà khoa học. Đó là phát hiện vấn
đề, tìm cách lý giải, tìm cách chứng minh những lập luận của mình bằng thực nghiệm, kiểm
tra tính đúng đắn các lập luận của mình.
– Dạy theo hướng tích hợp là trình bày cho học sinh thấy mối liên hệ hữu cơ giữa các
lĩnh vực, không những của hóa học với nhau mà cịn giữa các ngành khoa học khác nhau.
– Dạy cách thiết lập sự liên hệ giữa các khái niệm:
+ Liên hệ khái niệm mới với cái đã biết.
+ Liên hệ các khái niệm khác nhau.


+ Liên hệ giữa cấu trúc với tính chất.
+ Liên hệ với thực tiễn.
– Hướng dẫn học sinh thông qua thực hành hay các tình huống:
+ Dạy thực hành.
+ Tăng cường các phim ảnh minh họa.
+ Học thông qua các tình huống giả định.

1.3. Một số vấn đề tâm lí về việc dạy học [37]

Bản chất của việc học
Tất cả những biến đổi cơ bản của hành vi và hoạt động của trẻ em trong quá trình phát
triển theo lứa tuổi của nó. Việc học địi hỏi những biến đổi của hoạt động bên ngoài (thể
chất) và hoạt động bên trong (tâm lí) hay của hành vi. Những biến đổi đó cho phép đạt được
mục tiêu xác định. Việc học thể hiện trong sự biến đổi hợp lí của hoạt động bên ngoài và
bên trong. Một hoạt động xác định đã được tiến hành trước lúc xảy ra sự biến đổi hợp lí của
hoạt động hay của hành vi.
Như vậy việc học đó là sự biến đổi hợp lí của hoạt động . Sự biến đổi này xuất hiện nhờ
hoạt động được tiến hành từ trước và không gây ra trực tiếp bởi những phản ứng bẩm sinh
của cơ thể.

Cơ chế học của con người
Học là ở chỗ hệ thần kinh trung ương hình thành sự phản ánh của những vật kích thích
cũng như những tình huống kích thích nhất định và những chương trình phản ứng nhất định.
Những chương trình hành vi là những động tác có ý thức, có mục đích được điều khiển bởi
các địi hỏi của xã hội và được điều chỉnh bởi thực tiễn xã hội.
Như vậy học là việc con người lĩnh hội những tri thức xác định , những hoạt động và
những cử chỉ xác định bị các tri thức chế ước trong những tình huống xác định.

Mức độ nhận thức của việc học
− Việc học được thể hiện trong sự lĩnh hội những tri thức và những hoạt động xác định.
− Tính chất của các điều kiện học được biến đổi về chất ở mức độ nhận thức của việc
học.
− Những tín hiệu hiện thực (những tác động của các sự vật) và những tín hiệu các từ
ngữ tác động tới hoạt động thần kinh của con người.


Trong tiến trình học xuất hiện những mối liên hệ “sự vật – sự vật”, “từ- sự vật”, “sự vật –
từ”, “từ - từ”.
− Tính chất của tính tích cực ở con người đó là:

+ Mục tiêu của tính tích cực tồn tại ở con người như là hình ảnh có ý thức của tương
lai mong muốn.
+ Sự hình thành chương trình hành động được thể hiện là những phản ứng đón trước
có tính chất tự động hóa và sửa chữa chúng trong tiến trình thử nghiệm và sai lầm.
+ Sự lập kế hoạch các hành động một cách có ý thức và biểu tượng về kết quả.
+ Sự thỏa mãn những nhu cầu và sự ý thức được mục tiêu đã đạt được.

Mức độ trí tuệ của việc học
Các mối liên hệ khách quan tổng quát, những cấu trúc và những quan hệ của hiện thực
hay hoạt động, được biểu thị bằng thuật ngữ học trí tuệ. Các tri thức ở mức độ cao đó là
những khái niệm và những mối liên hệ của các khái niệm.
Để các khái niệm được hình thành ở học sinh và học sinh có thể vận dụng được chúng
thì cần học tư duy.
Hoạt động trí tuệ của con người là giải quyết thành cơng những nhiệm vụ mn hình
mn vẻ phức tạp nhất mà thực tiễn sản xuất, thực tiễn xã hội đề ra cho con người. Để đạt
được mục đích này cần thực hiện những giải pháp tinh thần thu được thông qua sự vận dụng
các tri thức và các khái niệm, trong các hành động thực tế đối với đối tượng tình huống và
nhiệm vụ cụ thể. Vận dụng các tri thức vào hoạt động đang được thực hiện, sử dụng chúng
để giải quyết những nhiệm vụ cụ thể, tức là nắm vững các kĩ năng.

Mức độ nhận thức của người học
Việc học ở con người là quá trình phức tạp diễn ra cả ở mức độ phản xạ lẫn mức độ nhận
thức. Ở mức độ phản xạ mang tính chất vơ ý thức, tự động nó bao gồm hai dạng học: Học
cảm giác và học vận động. Kết quả của các dạng học này là những kĩ xảo cảm giác, những
kĩ xảo vận động và những kĩ xảo cảm giác, vận động. Mức độ nhận thức của việc học được
đặc trưng bởi sự phát hiện có ý thức, sự phân tích chọn lọc, khái qt hóa và củng cố những
thuộc tính và những mối liên hệ bản chất của hiện thực cũng như những phương thức hành
động hợp lí và những phương thức sử dụng các thuộc tính và các mối liên hệ.

Việc học diễn ra thông qua quan sát và thực nghiệm , thông hiểu và suy luận, luyện tập
và tự kiểm tra. Những mục đích và những nhiệm vụ được đặt ra một cách có ý thức điều
khiển nó.

1.4. Tự học
1.4.1. Khái niệm tự học
Tự học là hoạt động học khơng có sự hiện diện của GV, HS khơng có sự tiếp xúc
trực tiếp với GV, là hình thức học tập hồn tồn khơng có sự tương tác trực tiếp thầy trị, do
đó HS phải tự lực thơng qua tài liệu, qua hoạt động thực tế, qua thí nghiệm để chiếm lĩnh
kiến thức.
1.4.2. Các hình thức tự học [16], [50], [58]
 Tự học khơng có sự hướng dẫn trực tiếp của giáo viên
a. Tự học hồn tồn (khơng có GV): Thơng qua tài liệu, qua tìm hiểu thực tế, học
kinh nghiệm của người khác. HS gặp nhiều khó khăn do có nhiều lỗ hổng kiến thức, HS khó
thu xếp tiến độ, kế hoạch tự học, không tự đánh giá được kết quả tự học của mình... Từ đó
HS dễ chán nản và không tiếp tục tự học.
b. Tự học trong một giai đoạn của q trình học tập: Thí dụ như học bài hay làm bài
tập ở nhà (khâu vận dụng kiến thức) là công việc thường xuyên của HS phổ thơng. Để giúp
HS có thể tự học ở nhà, GV cần tăng cường kiểm tra, đánh giá kết quả học bài, làm bài tập ở
nhà của họ.
c. Tự học qua phương tiện truyền thông (học từ xa): HS được nghe GV giảng giải
minh họa, nhưng không được tiếp xúc với GV, không được hỏi han, không nhận được sự
giúp đỡ khi gặp khó khăn. Với hình thức tự học này, HS cũng không đánh giá được kết quả
học tập của mình.
d. Tự học qua tài liệu hướng dẫn: Trong tài liệu trình bày cả nội dung, cách xây
dựng kiến thức, cách kiểm tra kết quả sau mỗi phần, nếu chưa đạt thì chỉ dẫn cách tra cứu,
bổ sung, làm lại cho đến khi đạt được (thí dụ học theo các phần mềm trên máy tính). Song
nếu chỉ dùng tài liệu tự học HS cũng có thể gặp khó khăn và không biết hỏi ai.
e. Tự lực thực hiện một số hoạt động học dưới sự hướng dẫn chặt chẽ của GV ở lớp:
Với hình thức này cũng đem lại kết quả nhất định. Song nếu HS chỉ sử dụng SGK hóa học

thì họ cũng gặp khó khăn khi tiến hành tự học vì thiếu sự hướng dẫn định hướng về phương
pháp học.
Qua việc nghiên cứu các hình thức tự học ở trên chúng ta thấy rằng mỗi hình thức tự


học có những mặt ưu điểm và nhược điểm nhất định. Để nhằm khắc phục được những
nhược điểm của các hình thức tự học đã có này và xét đặc điểm của HS chúng tơi đề xuất
một hình thức tự học, tự chuẩn bị: Tự học theo tài liệu hướng dẫn và có sự giúp đỡ trực tiếp
một phần của GV.


Tự học có hướng dẫn

Tự học là một hình thức học. Vậy hoạt động tự học cũng phải có mục đích, nội dung
và phương pháp phù hợp. Hình thức tự học có hướng dẫn vừa phải đảm bảo thực hiện đúng
quan điểm dạy học hiện đại vừa phù hợp với đặc điểm nhận thức của HS.
Cần hiểu mối quan hệ giữa dạy và tự học là quan hệ giữa tác động bên ngoài và hoạt
động bên trong. Tác động dạy của GV là bên ngoài hỗ trợ cho HS tự phát triển, chỉ có tự
học của HS mới là nhân tố quyết định sự phát triển của bản thân HS. Hình thức tự học có
hướng dẫn là hướng dẫn để HS tự học. Trong tự học có hướng dẫn, HS nhận được sự hướng
dẫn từ hai nguồn: từ tài liệu hướng dẫn và trực tiếp từ GV.
* Nguồn hướng dẫn qua tài liệu: Tài liệu SGK Hóa học trình bày hầu hết các kiến thức
cần thiết cho học sinh nhưng khơng có những chỉ dẫn, định hướng về phương pháp hoạt
động để dẫn đến kiến thức, để hình thành kĩ năng. Bởi vậy HS rất bị động, đọc đến dòng
nào trong SGK thì biết đến dịng ấy khơng hiểu phương hướng bước đi kế hoạch như thế
nào và sau khi học xong cũng khơng thể tự tóm tắt, tự rút ra được điều gì về phương pháp
làm việc để vận dụng cho các bài sau. Để khắc phục tình trạng đó tài liệu hướng dẫn học
sinh chuẩn bị bài hướng dẫn cách thức hoạt động để phát hiện vấn đề, thu thập thơng tin, xử
lí thơng tin, rút ra kết luận, kiểm tra và đánh giá kết quả...
* Nguồn hướng dẫn trực tiếp của GV qua các giờ lên lớp: Hiện nay theo quy đinh của

Bộ Giáo dục đào tạo, mơn Hố học trong các trường THPT có thời gian từ 2,5- 3 tiết/ tuần,
thời gian đó nếu để giảng giải kiến thức thì q ít và sẽ phiến diện nếu để HS hồn tồn tự
học thì cũng khơng được. Chúng tơi cho rằng có thể tận dụng thời gian tiếp xúc giữa GV và
HS để GV tổ chức, hướng dẫn và rèn luyện cho HS những kĩ năng tự học cụ thể. Rất nhiều
HS từ trước đến nay vẫn học tập một cách thụ động, ghi chép học thuộc, áp dụng máy móc,
chỉ dựa vào lời giảng của GV, hầu như khơng có thói quen tự học, thậm chí đọc xong một
đoạn trong SGK, khơng thể tự tóm tắt được nội dung chính, đặc biệt là khơng thể rút ra
phương pháp chung để thực hiện một loại hoạt động nào đó, thí dụ: nghiên cứu một định
luật hóa học phải làm những gì? Rèn luyện kĩ năng tự học cho HS là một quá trình lâu dài
phức tạp và luôn luôn được củng cố, nâng cao và bổ sung thêm, bởi vậy tốt nhất là nên dành


thời gian tiếp xúc giữa GV và HS ở trên lớp để thực hiện cơng việc đó.
Hoạt động tự học của HS có nhiều khâu, nhiều bước, được tiến hành thơng qua các
hoạt động học tập của chính bản thân họ. Đây là q trình tự giác, tích cực, tự lực chiếm
lĩnh tri thức khoa học bằng hành động của chính mình hướng tới những mục đích nhất định.
Vì vậy, quá trình tổ chức dạy học phải làm cho hoạt động học của HS chuyển từ trạng thái
bị động sang chủ động. HS biết tự sắp xếp, bố trí các công việc sẽ tiến hành trong thời gian
tự học, biết huy động các điều kiện, phương tiện cần thiết để hồn thành từng cơng việc, biết
tự kiểm tra, tự đánh giá kết quả hoạt động tự học của chính mình.
Như vậy khái niệm tự học ở đây được hiểu là hoạt động tự lực của HS để chiếm lĩnh
tri thức khoa học đã được qui định thành kiến thức học tập trong chương trình và SGK với
sự hướng dẫn trực tiếp hoặc gián tiếp của GV thông qua các phương tiện học tập như tài liệu
tự học có hướng dẫn, tài liệu tra cứu, giáo án điện tử,...
HS bên cạnh việc dùng SGK phổ thông kèm theo sử dụng tài liệu hướng dẫn chuẩn
bị bài mới. Tài liệu có hướng dẫn cung cấp cho HS nội dung kiến thức và phương pháp học
nội dung kiến thức đó.

1.5. Câu hỏi
1.1.

Khái niệm câu hỏi
Theo Từ điển Tiếng Việt (Hoàng Phê chủ biên, Trung tâm từ điển ngôn ngữ, Hà Nội

– 1992, trang 455), “Hỏi” tức là: Nói ra điều người muốn người ta cho mình biết với u
cầu được trả lời. Nói ra điều mình địi hỏi hoặc mong muốn ở người ta với yêu cầu được đáp
ứng.
Đại từ điển tiếng việt đã định nghĩa: “Câu hỏi là câu biểu thị sự cần thiết hoặc không
rõ với những đặc trưng của ngữ điệu và từ hỏi”.
1.2.

Phân loại câu hỏi
Câu hỏi – là một trong những thành phần của “bộ máy tổ chức lĩnh hội” của HS.

Do vậy chúng ta cần đi sâu phân tích rõ những tính chất và những chức năng của các thành
phần cấu tạo câu hỏi.
Những chức năng của các thành phần cấu tạo câu hỏi là những đặc điểm cơ bản nhất
để làm cơ sở phương pháp luận cho việc nghiên cứu về câu hỏi.
1.4.2.1 Phân loại về mặt nội dung [12]
a. Câu hỏi về chức năng: Thể hiện ở 3 dạng
- Chức năng kiểm tra sự nắm vững kiến thức, kỹ năng, phương pháp của HS.


- Chức năng kiểm tra tính trung thực của HS.
- Chức năng tâm lý: Giúp giáo viên biết được những điều mà mình muốn tìm hiểu.
Lọai câu hỏi này thường tạo ra sự gần gũi, hứng thú, xóa bỏ hàng rào tâm lý, giảm bớt quan
hệ căng thẳng giữa thầy và trò.
b. Câu hỏi về nội dung: Là những câu hỏi nhằm vào các vấn đề chính mà GV cần biết,
cần kiểm tra (chủ yếu là những câu hỏi về các kiến thức đã học).
c. Câu hỏi về sự kiện: Là những câu hỏi đặt ra để hỏi về những vụ việc, những sự kiện

đến việc học tập, đời sống, gia đình, … có ảnh hưởng đến việc học tập nói chung và bộ mơn
hoặc từng bài dạy của GV nói riêng. Mục đích của loại câu hỏi này là bổ sung để kiểm tra
chất lượng.
Các loại câu hỏi này được bố trí xen kẽ nhau để làm giảm bớt sự căng thẳng tâm lý ở HS.
1.4.2.2 Phân loại câu hỏi theo hình thức câu hỏi [24]
a. Câu hỏi đóng
Các câu hỏi đóng là các câu hỏi có giới hạn, cho phép trả lời đúng hoặc sai. Loại câu
hỏi này chỉ có một đáp án duy nhất.
b. Câu hỏi mở
Câu hỏi kích thích học sinh đào sâu suy nghĩ và đưa ra nhiều quan điểm. Khơng chỉ có
một câu trả lời đúng. Đưa ra các câu hỏi mở cho một nhóm học sinh sẽ thu được vơ số các ý
tưởng và câu trả lời khác nhau.
Câu hỏi mở dùng để: Cung cấp thông tin, thảo luận thêm hoặc đặt thêm câu hỏi, thúc
ép đối thoại.
Các loại câu hỏi mở:
- Câu hỏi mang tính sự kiện, sự thực.
- Câu hỏi mở rộng.
- Câu hỏi bào chữa, biện hộ.
- Câu hỏi giả định.
1.4.2.3 Phân loại câu hỏi theo hình thái câu trả lời [5]

a. Câu hỏi hội tụ
Câu hỏi hội tụ nghiêng về một câu trả lời đúng nhất, hoặc câu trả lời hồn tồn chỉ
có một, hoặc chỉ duy nhất có một phương án đúng. Có một số ít câu hỏi hội tụ khó trả lời,
địi hỏi phải suy nghĩ, sáng tạo.

b. Câu hỏi phân kì


Câu hỏi phân kỳ nhắm vào nhiều câu trả lời khác nhau, tức là có nhiều đáp án khó

xác định đâu là đáp án đúng nhất. Nó có thể được gọi là câu hỏi mở khơng có đáp án đơn trị.
Phần lớn các câu hỏi phân kỳ là câu hỏi khó. Nó bao hàm nội dung kiến thức phong phú,
khơng bao giờ trả lời hết một cách hoàn chỉnh.
1.4.2.4 Phân loại câu hỏi theo cấu trúc [12]

a. Câu hỏi đơn giản
Câu hỏi đơn giản nhằm vào câu trả lời đơn giản, tuy không hẳn là câu trả lời dễ và
ở trình độ thấp, bởi có câu hỏi đơn giản nhưng rất khó. Thường thì câu hỏi đơn giản thì dễ.

b. Câu hỏi phức tạp
Câu hỏi phức tạp cần có câu trả lời phức tạp về cấu trúc nhưng chưa chắc đã khó về
nội dung.
1.4.2.5 Phân loại câu hỏi theo tình huống [5]

a. Câu hỏi chốt
- Câu hỏi do giáo viên đặt ra để củng cố và khắc sâu kiến thức trọng tâm bài học.
- Xuất phát từ giáo viên, nhằm vào vấn đề cốt lõi, quan trọng của bài học. Giáo viên
chuẩn bị trước một cách chủ động.

b. Câu hỏi chồi
- Câu hỏi của học sinh đặt ra cho giáo viên trong quá trình học tập trên lớp.
- Xuất phát từ học sinh, nó được nảy sinh trong q trình dạy học. Có tính bất ngờ
khơng thề dự kiến trước được.
1.4.2.6 Phân loại câu hỏi theo Bloom [24]

a. Câu hỏi biết
Ứng với mức độ lĩnh hội một “nhận biết”
- Mục tiêu loại câu hỏi này là kiểm tra trí nhớ của học sinh về các dữ liệu, các định
nghĩa....
- Việc trả lời câu hỏi này giúp học sinh ôn lại những gì đã học, đã đọc hoặc đã trải qua.

Các từ để hỏi thường là: “Cái gì...”, “Bao nhiêu...”, “Hãy định nghĩa....”, “Cái nào...”, “Em
biết những gì về...”, “Khi nào...”, “Bao giờ....”, “Hãy tả....”...

b. Câu hỏi hiểu
Ứng với mức độ lĩnh hội hai “thông hiểu”