Tổ chức sử dụng nhật ký đọc sách để dạy đọc hiểu văn bản văn học trong trường phổ thông

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Hà Bích Vân

TỔ CHỨC SỬ DỤNG NHẬT KÝ ĐỌC SÁCH
ĐỂ DẠY ĐỌC HIỂU VĂN BẢN VĂN HỌC TRONG
TRƯỜNG PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh - 2014


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Hà Bích Vân

TỔ CHỨC SỬ DỤNG NHẬT KÝ ĐỌC SÁCH
ĐỂ DẠY ĐỌC HIỂU VĂN BẢN VĂN HỌC TRONG
TRƯỜNG PHỔ THƠNG

Chun ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Văn học
Mã số: 60 14 01 11
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
PGS.TS. NGUYỄN THỊ HỒNG NAM

Thành phố Hồ Chí Minh - 2014

LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu do tôi thực hiện.
Các số liệu và kết quả nghiên cứu trình bày trong luận văn chưa từng được công bố ở
nghiên cứu khác.
Tôi xin chịu trách nhiệm về cơng trình nghiên cứu của mình.
Tác giả luận văn

Nguyễn Hà Bích Vân


LỜI CẢM ƠN
Tác giả vô cùng biết ơn PGS. TS Nguyễn Thị Hồng Nam, người đã hết sức
tận tụy hướng dẫn tác giả trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận
văn.
Tác giả cũng gửi lời cám ơn chân thành đến Cô Nguyễn Thị Yến Trinh, người
đã truyền cảm hứng học tập và sáng tạo không ngừng cho tác giả.
Tác giả cũng cám ơn: tập thể giáo viên, học sinh trường THPT Trần Khai
Nguyên; đặc biệt lớp 11A20 đã giúp đỡ tác giả trong suốt quá trình học tập và làm
luận văn.
Và tác giả cám ơn sâu sắc những người thân luôn là nguồn động viên lớn lao
cho tác giả để hồn thành cơng trình nghiên cứu này!
TPHCM, ngày 30 tháng 9 năm 2014
Tác giả luận văn

Nguyễn Hà Bích Vân


MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN

LỜI CẢM ƠN
MỤC LỤC
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
DANH MỤC CÁC BẢNG
PHẦN MỞ ĐẦU ............................................................................................................1
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN .....................................................................................13
1.1. Lí thuyết tiếp nhận văn học và tiếp nhận văn học trong nhà trường ..................13
1.1.1. Lí thuyết tiếp nhận văn học .........................................................................13
1.1.2. Đặc điểm của hoạt động tiếp nhận văn học trong nhà trường .....................20
1.2. Đọc hiểu văn bản văn học ..................................................................................23
1.2.1. Thế nào là đọc hiểu văn bản? ......................................................................23
1.2.2 Văn bản văn học- đối tượng của đọc hiểu ....................................................24
1.3. Đọc hiểu văn bản văn học theo thể loại..............................................................25
1.3.1. Vài nét về thể loại văn học ..........................................................................25
1.3.2. Cách đọc hiểu văn bản văn học theo từng thể loại ......................................27
1.4. Nhật ký đọc sách ................................................................................................29
1.4.1. Khái niệm Nhật ký đọc sách........................................................................29
1.4.2. Đặc điểm của Nhật ký đọc sách ..................................................................32
1.4.3. Ý nghĩa của việc sử dụng Nhật ký đọc sách................................................35
1.4.4. NKĐS và việc phát triển năng lực đọc cho HS ...........................................35
1.5. Sử dụng NKĐS để đọc hiểu văn bản văn học theo thể loại ...............................38
1.5.1. NKĐS để đọc truyện, kí ..............................................................................39
1.5.2. NKĐS để đọc văn bản thơ ..........................................................................41


1.5.3. NKĐS để đọc kịch bản văn học ..................................................................42
1.5.4. NKĐS để đọc văn bản nghị luận .................................................................43
Chương 2: TỔ CHỨC THỰC NGHIỆM SỬ DỤNG NHẬT KÝ
ĐỌC SÁCH .................................................................................................45
2.1. Mục tiêu thực nghiệm .........................................................................................45

2.2. Đối tượng thực nghiệm.......................................................................................46
2.3. Nội dung thực nghiệm ........................................................................................47
2.4. Tiến trình thực nghiệm .......................................................................................48
2.5. Phương pháp thực nghiệm ..................................................................................49
2.5.1.Thiết kế mẫu sử dụng NKĐS .......................................................................51
2.5.2. Thiết kế các mẫu NKĐS theo thể loại văn bản ...........................................51
2.5.3. Thiết kế tiêu chí kiểm tra, đánh giá NKĐS .................................................65
2.5.4. Tổ chức các hoạt động chuẩn bị và sử dụng NKĐS....................................67
2.5.5. Mơ tả tiến trình dạy một tiết dạy học có sử dụng NKĐS để hướng
dẫn HS đọc văn bản ...................................................................................70
2.6. Các dữ liệu thu thập trong quá trình thực nghiệm ..............................................72
2.6.1. Số lượng NKĐS của HS ..............................................................................72
2.6.2. Sản phẩm nhóm ...........................................................................................73
2.6.3. Sản phẩm của cá nhân HS ...........................................................................73
2.6.4. Biên bản thảo luận nhóm .............................................................................74
2.6.5. Biên bản dự giờ ...........................................................................................74
2.6.6. Sản phẩm video ...........................................................................................74
Chương 3. PHÂN TÍCH VÀ ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢTHỰC NGHIỆM ................75
3.1. Phân tích kết quả thực nghiệm ...........................................................................75
3.1.1. Phân tích các số liệu tổng hợp .....................................................................75


3.1.2. Phân tích kết quả thực nghiệm ....................................................................89
3.2. Đánh giá kết quả thực nghiệm ..........................................................................122
3.3. Bài học kinh nghiệm .............................................................................................123
PHẦN KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ......................................................................129
TÀI LIỆU THAM KHẢO.........................................................................................131
PHỤ LỤC 2 ................................................................................................................146

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
STT

Viết tắt

Viết đầy đủ

1

HS

Học sinh

2

GV

Giáo viên

3

THPT

Trung học phổ thông

4

SGK

Sách giáo khoa

5

NKĐS

Nhật ký đọc sách


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 2.1: Bảng so sánh kết quả học tập môn văn cuối năm
lớp 10 (2012-2013) ......................................................................................46
Bảng 2.2: Tiêu chí đánh giá chung cho năng lực đọc hiểu văn bản văn học
của HS ..........................................................................................................66
Bảng 2.3: Số lượng các bài tập NKĐS của “Câu cá mùa thu” .....................................71
Bảng 3.1: Kết quả thực hiện “Nhật ký đọc văn bản thơ, kí, văn nghị luận” của học sinh
lớp 11A20 (giai đoạn 1) ...............................................................................75
Bảng 3.2: Kết quả thực hiện “Nhật ký đọc văn bản truyện” của học sinh lớp
11A20 (giai đoạn 2) .....................................................................................78
Bảng 3.3. Kết quả thực hiện “Nhật ký đọc văn bản thơ” của học sinh lớp
11A20(giai đoạn 3) ......................................................................................80
Bảng 3.4: Kết quả thực hiện “Nhật ký đọc văn bản truyện” của học sinh lớp 11A20
(giai đoạn 3) .................................................................................................81
Bảng 3.5: So sánh kết quả trước và sau khi thực nghiệm của lớp 11A20
và 11A19 ......................................................................................................84
Bảng 3.6: Thống kê kết quả học tập của lớp thực nghiệm trong
năm học 2013- 2014 .....................................................................................86


DANH MỤC CÁC MẪU
Mẫu 1: Mẫu chung cho các thể loại (truyện, kịch, kí) ..................................................52

Mẫu 2 : Mẫu dùng cho thể loại thơ ...............................................................................52
Mẫu 3 : Mẫu dùng cho thể loại kịch ..............................................................................52
Mẫu 4: Mẫu dành cho thể loại nghị luận .......................................................................52
Mẫu 5: Mẫu dành cho việc chuẩn bị đọc sách ..............................................................52
Mẫu 6: Mẫu hình ảnh dành cho HS có thể vẽ hình .......................................................53
Mẫu 7: Mẫu hình ảnh dành cho HS khơng thể vẽ hình .................................................53
Mẫu 8: Mẫu hình ảnh dành cho HS sử dụng giấy vẽ mỹ thuật hoặc vật liệu khác .......55
Mẫu 9: Từ hay ...............................................................................................................55
Mẫu 10: Thủ pháp và nghệ thuật đặc sắc ......................................................................56
Mẫu 11: Mẫu trình tự sự kiện dành cho HS có thể vẽ sơ đồ .........................................56
Mẫu 12: Mẫu hồ sơ nhân vật dành cho HS có thể vẽ sơ đồ nhân vật ...........................57
Mẫu 13: Mẫu hồ sơ nhân vật dành cho HS không thể vẽ sơ đồ nhân vật .....................58
Mẫu 14: Quan điểm .......................................................................................................58
Mẫu 15: Điểm sách/phê bình .........................................................................................59
Mẫu 16: Đặc sắc của văn bản ........................................................................................59
Mẫu 17: Giải thích .........................................................................................................61
Mẫu 18: Bản thân và văn bản ........................................................................................61
Mẫu 19: Kết cấu/ mạch cảm xúc/ tứ thơ .......................................................................62
Mẫu 20: Nhân vật trữ tình .............................................................................................62
Mẫu 21: Tình huống kịch/ hành động kịch/ xung đột kịch ...........................................63
Mẫu 22: Bố cục văn bản nghị luận ................................................................................63
Mẫu 23: Lập luận/ hệ thống luận điểm/ luận cứ............................................................64
Mẫu 24: Mẫu một cuốn NKĐS .....................................................................................64


DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ VÀ HÌNH ẢNH
Biểu đồ 2.1: So sánh kết quả học tập môn văn cuối năm lớp 10 (2012-2013) .............47
Hình 2.2: Hình ảnh Câu cá mùa thu ..............................................................................72
Hình 3.1: Biểu đồ kết quả học tập của lớp 11A20 và 11A19 ........................................85
Hình 3.2: Biểu đồ kết quả học tập của lớp thực nghiệm trong năm học 2013- 2014....87

Hình 3.3: Hình Vội vàng của Hiền ................................................................................98
Hình 3.4: Hình Đây thơn Vĩ Dạ của Hiền .....................................................................99
Hình 3.5.: HS lớp 11A20 trong giờ thảo luận “Vào phủ chúa Trịnh” ........................101
Hình 3.5 :Biên bản thảo luận nhóm Hiến- Ninh- Nhi- Tiên........................................109
Hình 3.6: Chuẩn bị NKĐS quan hộp thư điện tử ........................................................114
Hình 3.7: Phản hồi của GV về bài tập NKĐS ở nhà qua hộp thư điện tử ...................115
Hình 3.8: Tiêu chí đánh giá một cuốn nhật ký ............................................................116
Hình 3.10: Hình ảnh từ ấy của Mĩ Miều .....................................................................119
Hình 3.11: Hình ảnh chiều tối của Khánh Vi ..............................................................120
Hình 3.13: Hình ảnh giải thích tôi yêu em của Minh Trâm ........................................121


1

PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Chương trình sau 2015 sẽ chuyển trọng tâm của việc dạy học văn từ tiếp cận nội
dung (quan tâm đến việc cung cấp nhiều kiến thức cho học sinh, chưa chú trọng phát
triển năng lực cho người học) sang phát triển năng lực đọc. Hiện nay, đa số học sinh
rất ít đọc. Số cịn lại có đọc nhưng chỉ đối phó với việc kiểm tra chuẩn bị bài mà chưa
xuất phát từ nhu cầu tự nhiên, niềm yêu thích cũng như đam mê thật sự của bản thân.
Đó cũng là điều mà bản thân người nghiên cứu trong quá trình dạy học Văn ở trường
phổ thông không khỏi băn khoăn, trăn trở.
Trong dạy học văn, đặc biệt là dạy đọc hiểu văn, giáo viên cần phải thiết kế hoạt
động học tập cho học sinh và tổ chức cho học sinh thực hiện các hoạt động học tập
một cách tích cực tự giác. Hiểu không phải là sản phẩm trực tiếp của hoạt động đọc.
Không phải cứ đọc là hiểu. Chỉ ở nhà trường, việc học cách đọc, cách hiểu mới được
tổ chức một cách bài bản, theo quy trình khoa học. Đọc hiểu văn bản phải được nhìn
và xử lí từ hoạt động học tập của học sinh để mỗi học sinh học văn biết cách tự đọc, tự
hiểu văn bản. Từ đó góp phần hình thành phẩm chất và phát triển năng lực học sinh

khơng chỉ trong q trình học tập mà cịn có thể vận dụng trong trong đời sống.
Dạy học Văn ở trường phổ thông hiện nay đang đứng trước một mâu thuẫn lớn.
Chương trình sách giáo khoa phổ thơng nặng về tích lũy kiến thức trong khi để phù
hợp với xu hướng của giáo dục tiên tiến thế giới thì cần hình thành kĩ năng, phát triển
năng lực cho học sinh. Do nhiều nguyên nhân khác nhau, việc đọc hiểu văn bản văn
học chưa được chú trọng hoặc chưa có những phương pháp tìm hiểu đúng đắn, phù
hợp với đối tượng học sinh. Hầu như, việc đọc hiểu chỉ dừng lại ở việc giáo viên bình
giảng tác phẩm, học sinh lắng nghe và khối kiến thức học sinh thu được chỉ gói gọn
trong những điều giáo viên truyền giảng. Khá nhiều học sinh chưa thích học Văn, cịn
thờ ơ với môn Văn. Học sinh thụ động tiếp nhận tác phẩm từ giáo viên mà chưa học
tập một cách chủ động và sáng tạo. Một trong những lí do làm cho học sinh chưa yêu
văn là do học sinh đọc mà chưa hiểu cái hay của văn. Do đó, chọn một phương pháp
dạy đọc hiểu phù hợp nhằm giúp cho học sinh đọc hiểu văn, hình thành kĩ năng đọc


2

hiểu văn bản một cách bài bản, đào tạo năng lực đọc hiểu để các em tự đọc và học suốt
đời là việc rất quan trọng.
Những vấn đề đã trình bày ở trên cho thấy người giáo viên dạy Văn trong xu
hướng giáo dục mới cần “Phải suy nghĩ, phải tìm tịi, phải sáng tạo, phải xây dựng
một phương pháp dạy học văn thích hợp đem lại hiệu quả tốt”( Phạm Văn Đồng).
Xuất phát từ những yêu cầu mới về mục tiêu giáo dục của bộ môn Văn ở trường phổ
thơng nói chung và hoạt động dạy đọc hiểu Văn nói riêng, người nghiên cứu đã lựa
chọn đề tài “Tổ chức sử dụng nhật kí đọc sách để đọc hiểu văn bản văn học trong
trường phổ thông”. Bởi chúng tôi nhận thấy cơng trình nghiên cứu này có thể mang
đến những hiệu quả tính cực và có tính khả thi nhằm giúp học sinh hứng thú và u
thích mơn Văn hơn.

2. Mục tiêu nghiên cứu

Thực hiện cơng trình nghiên cứu “Tổ chức sử dụng nhật kí đọc sách để đọc
hiểu văn bản văn học trong trường phổ thông”, người nghiên cứu nhằm mục tiêu
phát triển cácnăng lực sau cho học sinh:
- Năng lực giải mã và tạo nghĩa cho văn bản
- Năng lực tưởng tượng, liên tưởng
- Năng lực giao tiếp

3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
3.1. Đối tượng
Tác động của Nhật ký đọc sách đối với năng lực đọc văn của 40 học sinh lớp
11A20 ở trường THPT Trần Khai Nguyên, Quận 5, TP.HCM.
3.2. Phạm vi nghiên cứu
Chúng tơi tiến hành nghiên cứu cơ sở lí luận của hoạt động dạy học đọc hiểu văn
vản văn học, cách thức tổ chức giờ đọc hiểu văn bản văn học bằng nhật ký đọc sách.
Đồng thời chúng tôi cũng hướng dẫn HS đọc hiểu các văn bản văn học trong chương
trình Ngữ văn lớp 11(Sách giáo khoa Ngữ Văn 11) ban cơ bản hiện hành bằng nhật ký
đọc sách. Cụ thể là các văn bản sau:Vào phủ chúa Trịnh (Lê Hữu Trác), Câu cá mùa
thu (Nguyễn Khuyến); Tự tình (Hồ Xuân Hương); Thương vợ (Tú Xương); Bài ca
ngất ngưởng (Nguyễn Công Trứ), Bài ca ngắn đi trên bãi cát (Cao Bá Quát), Văn tế


3

nghĩa sĩ Cần Giuộc (Nguyễn Đình Chiểu), Chiếu cầu hiền (Ngơ Thì Nhậm), Xuất
dương lưu biệt (Phan Bội Châu); Hầu trời (Tản Đà); Vội vàng (Xuân Diệu); Tràng
giang (Huy Cận); Đây thôn Vĩ Dạ (Hàn Mặc Tử); Chiều tối (Hồ Chí Minh); Từ ấy (Tố
Hữu); Hai đứa trẻ (Thạch Lam); Chữ người tử tù (Nguyễn Tuân); Hạnh phúc của một
tang gia (Vũ Trọng Phụng); Chí Phèo (Nam Cao); Tơi u em (Puskin); Người trong
bao (Sê-khốp), Người cầm quyền khôi phục uy quyền (Victo- Huy go), Vĩnh biệt cửu
trùng đài (Nguyễn Huy Tưởng), Tình yêu và thù hận (Sếch- xpia).

4. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
4.1. Một số nghiên cứu về phương pháp dạy đọc hiểu văn bản
Từ cuối những năm 60 của thế kỷ XX, một số cơng trình về đổi mới phương
pháp dạy văn ra đời. Năm 1969, Phan Trọng Luận có chuyên luận “Rèn luyện tư duy
qua giảng dạy văn học”. Cơng trình này nêu ra những thao tác của tư duy góp phần tạo
ra năng lực cảm thụ văn chương cho học sinh, đó là khả năng tưởng tượng và liên
tưởng. Yêu cẩu đổi mới dạy học văn được nêu lên cấp thiết.
Năm 1983, trong cơng trình “Cảm thụ văn học- giảng dạy văn học” (Năm 2003,
khi NXB Đại học quốc gia tái bản, cơng trình này trở thành chuyên luận văn chươngBạn đọc sáng tạo), Phan Trọng Luận đặt lại vấn đề phương pháp luận đối với việc đổi
mới phương pháp giảng dạy tác phẩm văn chương trong nhà trường. Lần đầu tiên, tác
giả đưa ra khái niệm mới mẻ “bạn đọc- học sinh” để khẳng định chủ thể cảm thụ trong
quá trình dạy học tác phẩm trong nhà trường, cụ thể hóa khái niệm “lấy học sinh làm
trung tâm” cho phù hợp với đặc thù của bộ môn văn học. Tác giả đề nghị người thầy
cần phát huy trí tưởng tượng, khả năng liên tưởng của học sinh để nâng cao hiệu quả
cộng hưởng cảm xúc trong giờ văn.
Nguyễn Thanh Hùng trong Văn học và tầm nhìn biến đổi (NXB Văn học, 1996),
và Nguyễn Thị Thanh Hương trong Dạy học văn ở trường phổ thông (NXB Giáo dục
Việt Nam, 2001) có đề nghị những phương pháp giảng dạy văn theo hướng chú ý sự
tiếp nhận của học sinh. Năm 2001, Trương Dĩnh và Phan Trọng Luận soạn cuốn
Phương pháp dạy văn (NXB ĐHSP, Hà Nội, 2001)nêu cụ thể hơn các phương pháp
giảng dạy hướng đến học sinh.


4

Nguyễn Trọng Hồn có hai chun luận Tiếp cận văn học, Rèn luyện tư duy sáng
tạo trong dạy học tác phẩm văn chương (NXB Giáo dục, Hà Nội, 2002). Các chun
luận của Nguyễn Trọng Hồn đặt trên hệ thống lí luận của các khoa học liên ngành
Tâm lí học, Tâm lí sáng tạo văn học nghệ thuật, Lịch sử văn học, Lí thuyết cảm thụ và

tiếp nhận văn học. Trong Rèn luyện tư duy sáng tạo trong giảng dạy (NXB Giáo dục,
Hà Nội, 2002), tác giả khẳng định giải pháp đúng đắn trong nhà trường hiện nay phải
coi trọng dụng ý của tác giả vừa chú ý đến cấu trúc nội tại của văn bản, vừa đánh giá
cao vai trò sáng tạo trong tiếp nhận của học sinh. Chuyên luận đưa ra nội dung phát
triển và nhiều giải pháp rèn luyện tư duy sáng tạo, trí tưởng tượng, khả năng liên tưởng
cho học sinh, giúp học sinh tự mình bình giá tác phẩm văn chương một cách độc lập.
Trong công cuộc cải cách chương trình thí điểm phân ban, Tài liệu bồi dưỡng
giáo viên dạy chương trình và sách giáo khoa lớp 11 thí điểm, mơn Ngữ văn bộ 1
(Viện nghiên cứu sư phạm, Hà Nội, tháng 8 năm 2004 do Trần Đình Sử chủ biên) nêu
quan điểm đổi mới phương pháp ở cách tác giả hướng dẫn học sinh đọc văn. Trong tài
liệu nói trên, các nhà biên soạn nêu những yêu cầu đổi mới cách kiểm tra đánh giá và
đổi mới phương thức dạy văn trên quan điểm: dạy văn là dạy học sinh đọc văn để giúp
các em tự mình đọc hiểu một tác phẩm văn chương.
Bên cạnh đó, theo hướng giảng dạy văn trên cơ sở Lí thuyết tiếp nhận hiện đại,
Nguyễn Thanh Hùng có hai chuyên luận: Đọc và tiếp nhận văn chương (NXB Giáo
dục, Hà Nội, 2002); Hiểu văn, dạy văn (NXB Giáo dục, Hà Nội, 2003). Trong Đọc và
tiếp nhận văn chương, tác giả đưa ra những vấn đề tiếp nhận trong nhà trường để hình
thành những bạn đọc học sinh sáng tạo trong tiếp nhận. Từ đó khái qt thành “Quan
điểm lí luận và thực tiễn của phương pháp đọc văn trong nhà trường”. Nét mới mẻ
của chương trình này là xem trong vai trò bạn đọc của học sinh trong quá trình văn
học, khơng chỉ trên mối quan hệ tác phẩm- bạn đọc, mà mở rộng ra trong quan hệ tác
phẩm- bạn đọc học sinh- cuộc sống. Các cơng trình nghiên cứu gần đây của Nguyễn
Thanh Hùng quan tâm đến trí tưởng tượng, khả năng liên tưởng như là chìa khóa thế
giới phong phú và sinh động của văn học, là dấu hiệu đánh giá chất lượng của đọc hiểu
văn. Tác giả cho rằng việc đọc hiểu văn bản góp phần hình thành phát triển và củng cố
các loại năng lực đọc cho học sinh. Tuy nhiên, biện pháp phát triển năng lực và cách


5

thực hiện cụ thể ra sao thì cơng trình chưa đề cập đến.
Nguyễn Viết Chữ trong cuốn Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương (theo
loại thể) (NXB ĐHQG, Hà Nội, 2001) hệ thống lại cách nhìn mơn văn, các phương
pháp, biện pháp, cách sử dụng câu hỏi phù hợp với thể loại dựa trên thành tựu của các
khoa học liên ngành như thi pháp học, lí thuyết tiếp nhận, lí luận dạy học hiện đại.
Các tài liệu hướng dẫn dạy học văn ở trường trung học phổ thông từ năm 2006
bước đầu nêu ra các yêu cầu đọc hiểu và hướng dẫn vào chương trình sách giáo khoa.
Bộ sách giáo khoa lớp 10, 11, 12 có hướng dẫn cho học sinh đọc hiểu một số thể loại
văn bản văn học như thơ, truyện, kịch, nghị luận. Tuy nhiên, các hướng dẫn này chỉ
mang tính lý thuyết, định hướng cịnmơ hồ; chưa có một hướng dẫn cụ thể về hoạt
động đọc hiểu cho GV và HS hình thành năng lực đọc.
Trần Đình Sử trong bài viết Đọc- hiểu văn bản là thế nào?được in trong tạp chí
Văn học và tuổi trẻ (Số 151, 2007) đã phân tích cặn kẽ những điều có thể xảy ra khi
đọc. Tác giả khẳng định sự hiểu văn bản được đánh dấu bằng việc người đọc biến văn
bản của nhà văn thành văn bản của người đọc. Ý kiến của tác giả mới mẻ và sâu sắc
nhưng chưa đưa ra biện pháp để dạy học sinh năng lực biết xuất phát từ chỉnh thể văn
bản của tác giả mà kiến tạo nên văn bản của mình.
Đỗ Ngọc Thống trong Bồi dưỡng học sinh giỏi Ngữ văn Trung học cơ sở, quyển
1 (NXB Giáo dục Việt Nam, Hà Nội, 2009) cho rằng cần hình thành và rèn luyện cho
học sinh cách đọc hiểu, kỹ năng cảm thụ, thưởng thức và đánh giá tác phẩm văn học…
học ngữ văn chính là học cách đọc văn bản văn học. Tác giả cũng khẳng định: học
theo tinh thần đọc hiểu sẽ khắc phục được hiện tượng máy móc, giáo điều: chỉ biết
phân tích các bài đã nghe giảng trên lớp. Đồng thời, tác giả cũng có đế cập đếngắn
phần Văn học và Làm văn, nhằm khắc phục lối dạy học tách rời các hiện tượng ngôn
ngữ ra khỏi văn cảnh, ngữ cảnh của văn bản. Những kiến thức và kỹ năng thiết thực
nhằm nghe, nói, đọc, viết đúng và hay cần được chú ý hơn. Trong bài báo Đánh giá
năng lực đọc hiểu của học sinh- Nhìn từ yêu cầu của PISA (Tạp chí Khoa học giáo
dục, số 40, 1- 2009), Đỗ Ngọc Thống có đề cập đến vấn đề đọc hiểu trở thành một
nhân tố quan trọng trong việc xây dựng, mở rộng kiến thức, kĩ năng và chiến lược của
mỗi cá nhân trong suốt cuộc đời; khi họ tham gia vào các hoạt động ở những tình

6

huống khác nhau trong mối quan hệ với người xung quanh, cũng như cả trong cộng
đồng rộng lớn. Các nhận định này đánh giá cao việc hình thành và rèn luyện kĩ năng
giao tiếp cho HS. Đây cũng là định hướng cho người nghiên cứu khi muốn hướng đến
mục tiêu dạy đọc hiểu để phát triển năng lực giao tiếp cho HS.
Trong cuốn Tài liệu chuyên văn, tập 1 và 2 (NXB Giáo dục Việt Nam, Hà Nội,
2012), Đỗ Ngọc Thống có viết về cách dạy đọc hiểu của nhà trường Việt Nam có
nhiều điểm chưa tương ứng, nhất là về đối tượng và phương pháp dạy đọc hiểu và tác
giả đưa ra một cách nhìn mới về mục tiêu dạy học văn nói chung và dạy đọc hiểu nói
riêng cần rèn luyện cho học sinh sử dụng thành thạo bốn kĩ năng cơ bản: đọc, viết,
nghe, nói. Trong bốn kĩ năng ấy, càng học lên cao, kĩ năng đọc và đọc hiểu càng được
chú ý hơn cả.
Nhìn chung, những nghiên cứu về phương pháp dạy văn có những thành tựu to
lớn, có ý nghĩa phương pháp luận; là những quan điểm đúng đắn tạo cơ sở cho việc
tiếp cận dạy học đọc hiểu văn cũng như các thiết kế thực nghiệm của người nghiên cứu
sau này. Tuy nhiên, trong các cơng trình trên, phát triển năng lực đọc học sinh chưa
được đề cập đến một cách rõ ràng, cách thức hướng dẫn cho GV và HS trong quá trình
dạy học văn để phát triển năng lực đọc ở các văn bản cùng loại chưa được thể hiện cụ
thể. Cho nên, trong q trình nghiên cứu, chúng tơi muốn hướng đến mục tiệu dạy văn
không chỉ là dạy năng lực đọc hiểu văn cho học sinh, hình thành cách cảm, cách nghĩ
độc lập, sáng tạo và có cá tính mà còn đưa ra các biện pháp cụ thể để phát triển năng
lực đọc và tự học cho HS.
4.2. Nghiên cứu về sử dụng nhật ký đọc sách trong dạy đọc hiểu
Hiện nay, dạy đọc hiểu văn bản trong nhà trường đã bắt đầu có nhiều tác giả
quan tâm và nhiều cơng trình đề cập đến. Tuy nhiên, cách nào để việc dạy đọc hiểu có
hiệu quả, chẳng hạn như là việc sử dụng nhật ký đọc sách, thì chưa có nhiều cơng trình
nghiên cứu chun sâu.

Việc sử dụng nhật kí đọc để đọc hiểu văn bản văn học đã có một số nhà nghiên
cứu nước ngoài thực hiện. Đây là quá trình thống nhất giữa hiệu quả của đọc hiểu và
viết bởi vì nó giúp học sinh đọc tốt sẽ viết tốt và ngược lại.


7

Taffy E. Raphael, Carol Sue Englert,Becky W. Kirschner trong báo cáo nghiên
cứu khoa học của Viện Nghiên cứu về giảng dạy, Đại học bang Michigan, tháng 3 năm
1988 nêu lên mối quan hệ khắng khít và tương hỗ giữa kỹ năng đọc và viết. Trong
nghiên cứu của họ, họ đánh giá cao cả đọc hiểu và viết. Họ dạy học sinh cách xây
dựng văn bản bằng những cấu trúc câu hỏi thiết kế khác nhau để trả lời, và làm thế nào
hiểu biết cấu trúc văn bản để có thể giúp xác định vị trí và tích hợp thơng tin quan
trọng. Shanahan, T. (Ed.). (1990) khẳng định đọc và viết kết hợp với nhau là quan
điểm mới cho các lớp học (Shanahan, T. (Ed.). (1990). Reading and writing together:
New perspectives for the classroom. Norwood, MA: Christopher Gordon). Nghiên cứu
viết về việc học sinh đọc văn bản, trả lời câu hỏi đọc hiểu, và sau đó viết về những văn
bản (tổng hợp hoặc tổng hợp theo nguyên mẫu). Nghiên cứu cho thấy tỷ lệ học sinh
được cải thiện đọc khi học sinh viết về những gì họ đọc. Viết để đọc tốt khơng phải là
một biện pháp hồn hảo của việc khám phá văn bản, nhưng nó là một biện pháp tốt
hơn nhiều so với chỉ đọc văn bản. Bởi vì viết tăng cường khả năng đọc văn bản, tìm
hiểu về văn bản còn đọc tăng cường khả năng viết. Nội dung trong báo cáo và sách của
các tác giả này bước đầu có liên quan đến việc chúng tơi nghiên cứu sử dụng nhật ký
viết để hướng dẫn đọc hiệu quả.
Nhóm tác giảDana, M. E., Scheffler, A. J., Richmond, M. G., Smith, S., and
Draper, H. S. (1991) trong cuốn Writing to read: Pen palling for a purpose. Reading
Improvement cho rằng việc học sinh viết, chỉnh sửa, và viết lại trên giấy cộng với viết
cho bạn có năng lực đọc tốt hơn so với những học sinh chỉ nhận được hướng dẫn đọc
bình thường. Dù chưa đề cập đến việc viết hàng ngày để đọc tốt nhưng nghiên cứu này
cũng góp phần khẳng định lợi ích của viết để đọc. Hơn nữa, hoạt động viết trên giấy và

có thể điều chỉnh sau khi đọc cũng là một phần yêu cầu trong q trình chúng tơi
hướng dẫn học sinh sử dụng nhật ký đọc sách trong nghiên cứu của mình.
Fisher, D., & Frey, N. (2003) cho rằng học sinh thường gặp khó khăn khi nêu
suy nghĩ của mình và nội dung kiến thức mới khi đọc văn bản [58, 396–405]. Để thực
hiện được mục tiêu thu hút học sinh tích cực học tập nhằm phát triển năng lực tạo ra
một hoạt động được mơ hình hóa bằng văn bản với các định dạng độc đáo và đặc biệt
thường cung cấp các mô hình tốt bằng văn bản cho học sinh, họ yêu cầu học sinh có


8

một cuốn sách và tạo ra một văn bản khác bằng cách sử dụng nội dung trong cuốn sách
đó. Học sinh tạo ra một văn bản dựa trên định dạng có sẵn và được u cầu phải thực
hiện hoặc trình bày bài viết của mình. Bằng mơ hình này, học sinh có thể tự tin giao
tiếp và mạnh dạn chia sẻ bài viết đã chuẩn bị của họ. Điều này cung cấp cách sử dụng
một văn bản thay thế để mở rộng sự hiểu biết của học sinh về một chủ đề nhất
định.Hoạt độngđọc để hình thành và phát triển năng lực giao tiếp là mục tiêu khi
chúng tôi hướng dẫn học sinh sử dụng nhật ký đọc sách. Cho nên, kinh nghiệm trong
cuốn sách của các tác giả trên góp phần khẳng định thế mạnh việc chuẩn bị bài viết ở
nhà về cuốn sách HS đọc sẽ giúp chúng giao tiếp tốt hơn khi đến lớp.
Phương pháp dạy đọc hiểu văn bản (2007) của Taffy E. Raphael- Efrieda
H.Hiebert liên quan trực tiếp đến đề tài chúng tôi nghiên cứu. Quyển sách gồm ba
phần. Phần đầu gồm ba chương đề cập đến các định nghĩa và giảng dạy văn, ảnh
hưởng của chúng trong các lớp học, một số định hướng cụ thể về dạy học trên nền tảng
các tác phẩm văn chương. Phần hai miêu tả cách thiết kế các bài học theo chủ đề dựa
trên kiến thức nền của một số giáo viên ở Mĩ. Phần ba nói về vấn đề dạy đọc và viết
trong thực tiễn, liên hệ với thực tiễn đánh giá sự tiến bộ của HS. Trong Chương 8 của
phần này, tác giả giới thiệu Vai trị của nhật kí trong và ngồi dạy văn. Tác giả nhấn
mạnh đây là công cụ và biện pháp dạy học hiệu quả. Cơng trình này chỉ mới áp dụng
cho các đề tài nghiên cứu mang tính chất dự án trong một số lớp học, chưa được công

nhận đại trà trong giảng dạy văn ở Việt Nam.
Năm 2001, trong Một số phương pháp dạy Văn- tiếng Việt (NXB GD) của
Nguyễn Trọng Hồn, Nguyễn Trí, Đinh Thái Hương, nhóm tác giả thể hiện sự quan
tâm đến phát huy vai trò sáng tạo của HS trong học tập. Bài viết của Nguyễn Thị Lan,
trong đó, đề cập đến những cách thức giúp HS phát huy vai trò sáng tạo của sinh viên
trong học tập bộ mơn văn học nước ngồi như: HS đọc sách, ghi nhận thông tin, nêu
thắc mắc và tranh luận trong quá trình học. Quá trình tiếp nhận của HS phải tích cực,
chủ động, tư duy sáng tạo. Bài viết này cung cấp cho người nghiên cứu những thông
tin bổ ích về hoạt động hướng dẫn HS đọc kết hợp với viết và chia sẻ thơng tin trong
q trình dạy học văn.


9

Năm 1996, những nghiên cứu hữu ích về mối quan hệ giữa đọc và viết được thể
hiện trong cơng trình nghiên cứuCreating an Intergrate Approach to Literacy
Instruction (Taffy E.Raphael- Michigan State University and Efrieda H.HiebertUniversity of Michigan) tạm dịch là Phương pháp dạy học đọc hiểu văn bản của Taffy
E.Raphael và Efrieda H.Hiebert do Nguyễn Thị Hồng Nam và nhóm cán bộ ở trường
Đại học Cần Thơ dịch (NXB ĐHSP, 2007). Cơng trình này đề cập đến những vấn đề
trong dạy đọc hiểu văn như kết hợp nói, đọc, viết trong lớp học ngữ văn; dạy đọc hiểu
trong chương trình ngữ văn tồn diện; vai trị nhật kí trong và ngồi chương trình dạy
văn. Tác giả nêu ra mục đích của cuốn sách này là “nhằm thể hiện việc cảm nhận và
đồng tình với các quan điểm hiện nay cho rằng việc giảng dạy ngữ văn cần: phối hợp
giữa các kĩ năng đọc, viết và nói; kết hợp giảng dạy ngữ văn với các mơn học khác
trong chương trình; và chú ý đến các phương diện xã hội và nhận thức của hoạt động
học tập năng lực ngữ văn. Công trình này đem đến nhiều chiến lược đọc hiểu tiến bộ
và phù hợp với mục tiêu giáo dục tăng cường rèn luyện kĩ năng giao tiếp cho học sinh;
đặc biệt cách thức sử dụng nhật ký đọc sách trong giờ dạy đọc hiểu văn bản.
Năm 2007, Giáo trình phương pháp dạy học Ngữ văn ở trung học cơ sở (NXB
ĐHSP), Nguyễn Thanh Hùng gợi ý về phương pháp tự học bằng cách xây dựng hồ sơ

học tập, thu thập tài liệu,… để hiểu, hình thành kĩ năng. Tác giả chú ý hướng HS đến
việc tự tìm hiểu, ghi chép khi đọc hiểu văn bản. Nhưng những ghi chép này chỉ mang
tính chất ghi chú, chưa nâng lên thành cách thức HS có thể rèn luyện hàng ngày để
hình thành năng lực tự đọc. Hơn nữa tác giả cũng chưa đưa ra hướng dẫn cụ thể về
cách dạy học này.
“Phương pháp đọc sách có hiệu quả” của Trần Đức Ngơn ( />2008) đúc kết kinh nghiệm: Ngoài việc đọc sách và hiểu sách thì người đọc cần phải
nhớ sách. Muốn vậy đọc sách phải đi đơi với ghi chép. Bởi vì ghi chép giúp người đọc
nhớ sách lâu dài, dễ dàng tìm kiếm thông tin về sách. Tác giả chia sẻ kinh nghiệm nên
ghi vào những tờ giấy rời có khổ rộng bằng 1/2 tờ giấy A4. Đây là cách làm tiết kiệm
nhất, khoa học nhất. Một tài liệu cần đọc có thể phải ghi hết 1 tờ, 2 tờ, thậm chí hàng
chục tờ. Sau khi đọc và ghi chép xong, cần ghim các tờ giấy rời này lại thành tập để sử
dụng trước mắt và lâu dài. Sau khi đọc xong cuốn sách, cần đọc lại toàn bộ phần ghi


10

chép để một lần nữa khắc sâu vào trí nhớ, biến nội dung này thành kiến thức của người
đọc. Nếu đọc kỹ, ghi kỹ, những tập giấy này sẽ là tài sản vô giá cho chúng ta. Trong
suốt cuộc đời về sau, khi cần, chỉ đọc nó là đủ, khơng phải đọc lại toàn bộ cuốn sách
trước đây nữa, tiết kiệm được rất nhiều thời gian cho công việc. Mặc dù người nghiên
cứu khơng đồng tình với ý kiến của tác giả về việc tài liệu ghi chép không nên ghi vào
vở, vào sổ tay hoặc vào một tập giấy trắng đã đóng thành quyển nhưng hết sức ủng hộ
cách thức tập hợp tài liệu ghi chép để sử dụng đọc lâu dài.
Lê Linh Chi trong bài viết về Nhật kí văn họcnhư một biện pháp đối thoại (Tạp
chí Giáo dục TPHCM, số 215, kì 1, 6/2009) cũng có đề cập tới việc tổ chức cho học
sinh ghi nhật kí văn học trước và sau khi học tác phẩm văn học trên lớp, tổ chức các
buổi hoạt động ngoại khóa bằng hình thức câu lạc bộ nhật ký văn học. Theo tác giả,
nhật kí văn học là hình thức đối thoại bằng ngôn ngữ viết. Tác giả nêu lên cách thức
hướng dẫn học sinh trải nghiệm và ghi lại trong nhật kí. Tác giả nêu lên biện pháp sử
dụng hình thức nhật kí văn học để phát huy sự sáng tạo của HS, rèn kỹ năng viết, phát

biểu cảm nghĩ,... Tuy nhiên, việc tổ chức thực hiện ghi nhật ký văn học cụ thể ra sao
thì chưa được tác giả đề cập chi tiết.
Nghiên cứu tiêu biểu về Sử dụng Nhật ký đọc sách trong dạy học đọc hiểu văn
bản nghệ thuật của Nguyễn Thị Hồng Nam (Tạp chí khoa học, Hà Nội, 2010) bàn về
cách sử dụng nhật ký đọc sách để giúp học sinh phát triển kỹ năng đọc, kết hợp đọc và
viết trong quá trình đọc, thể hiện vai trò của người đọc- vai trò giải mã văn bản và tạo
nghĩa cho văn bản. Bên cạnh đó, bài viết “Câu hỏi hướng dẫn học sinh đọc hiểu văn
bản” (Tạp chí khoa học và cơng nghệ, Đại học sư phạm Hà Nội, 2010), Nguyễn Thị
Hồng Nam cũng viết rất sâu sắc về các lọai câu hỏi hướng dẫn học sinh đọc hiểu văn
bản nhằm phát triển năng lực tư duy cho học sinh như phân tích, tổng hợp, đánh giá,
tưởng tượng, giúp học sinh giải mã và kiến tạo nghĩa cho văn bản đồng thời tổ chức
cho học sinh tương tác với nhau trong giờ học. Với nhiều kinh nghiệm ứng dụng thực
tế, hai bài viết mang đến cho người đọc nhiều bài học quý giá về cách thức hướng dẫn
đọc hiểu văn bản để phát triển nhiều kĩ năng và năng lực cho học sinh.
Năm 2012, Luận văn thạc sĩ giáo dục học “Vận dụng hình thức Nhật ký đọc sách
vào việc dạy đọc hiểu văn bản thơ ở trường phổ thông” của Phan Thị Mỹ Duyên


11

(ĐHSP TPHCM) có những đóng góp quan trọng khi mơ tả quá trình tổ chức cho học
sinh đọc hiểu văn bản thơ trong chương trình Ngữ văn 11 bằng nhật ký đọc sách. Luận
văn mang đến cho người nghiên cứu cái nhìn cụ thể về việc vận dụng nhật ký đọc sách
để đọc văn bản thơ trong nền văn học trung đại. Tuy nhiên, việc đọc hiểu bằng nhật ký
đọc sách chỉ được tác giả nghiên cứu ở thể loại thơ, các thể loại khác thì nghiên cứu
chưa đề cập đến.
Từ những cơng trình nghiên cứu về phương pháp dạy văn nói chung, phương
pháp dạy đọc hiểu văn nói riêng đến dạy đọc hiểu văn bằng hình thức nhật ký đọc
sách, người nghiên cứu nhận thấy các cơng trình đều có nhiều đóng góp về mặt lí luận
lẫn thực tiễn. Tuy nhiên, chúng tôi cũng phát hiện một số vấn đề sau các cơng trình

trên chưa đề cập đến: Các cơng trình chưa đưa ra định hướng về phương pháp tiếp cận
văn bản văn học, cách thức phát triển kỹ năng và năng lực cho học sinh thông qua
hoạt động đọc hiểu bằng hình thức sử dụng nhật kí đọc sách; tổ chức cho học sinh đọc
hiểu nhiều thể loại văn bản văn học trong suốt năm học của chương trình Ngữ văn lớp
11 ban cơ bản; chưa chú ý đến việc phát triển năng lực đọc phù hợp với đặc trưng và
mục tiêu chung của hoạt động dạy học văn; các mẫu nhật ký đọc sách chưa đa dạng về
thể loại; những thuận lợi và khó khăn trong quá trình hướng dẫn học sinh đọc hiểu
bằng nhật ký đọc sách chưa được phân tích kỹ,… Khắc phục những vấn đề trên cũng
là mục tiêu mà cơng trình nghiên cứu của chúng tôi sẽ hướng đến khi tổ chức vận dụng
nhật ký đọc sách để hướng dẫn học sinh đọc hiểu văn trong nhà trường phổ thông.
Đồng thời chúng tôi cũng muốn góp thêm cách nhìn mới, tiếng nói mới trong quá trình
nỗ lực tìm kiếm những kinh nghiệm hữu ích cho việc dạy học đọc hiểu văn bản văn
học ở trường phổ thông.

5. Phương pháp nghiên cứu
Phương pháp phân tích, tổng hợp: chúng tơi vận dụng phương pháp này để
nghiên cứu tài liệu liên quan đến đề tài lịch sử vấn đề, rút ra những kết luận, đánh giá
cần thiết về cơ sở lí luận.
Phương pháp hệ thống hóa: chúng tôi hệ thống các tài liệu nghiên cứu, các
NKĐS của HS trong quá trình dạy học thực nghiệm, xác định kết quả đạt được trong
quá trình đọc hiểu văn bản của từng HS.


12

Phương pháp quan sát: chúng tôi quan sát, ghi nhận hoạt động học tập của HS.
Phương pháp điều tra, khảo sát: được sử dụng để thu thập những tư liệu thực tế
về tình hình dạy đọc hiểu văn ở trường phổ thơng, khảo sát sự u thích văn học của
HS trước và sau khi vận dụng NKĐS, những ý kiến của giáo viên và học sinh trong
quá trình sử dụng nhật ký đọc sách.

Phương pháp thống kê: được sử dụng để thống kê các bài viết, cơng trình nghiên
cứu về phương pháp giảng dạy, phương pháp dạy đọc hiểu,…; xử lí số liệu thu thập
trong q trình khảo sát vận dụng nhật ký đọc sách nhằm đạt tới những kết luận và
đánh giá chính xác, khách quan.
Phương pháp so sánh, đối chiếu: được sử dụng để so sánh các quan điểm khác
nhau của các tác giả, nhà nghiên cứu; so sánh cách thức tổ chức giờ dạy đọc hiểu
truyền thống và giờ đọc hiểu có tổ chức vận dụng nhật ký đọc sách; so sánh mục tiêu
cần đạt với hiệu quả giờ học,…
Phương pháp thực nghiệm sư phạm: chúng tôi tổ chức thực nghiệm bằng cách
cho học sinh sử dụng NKĐS trong quá trình đọc hiểu văn bản văn học tại lớp học để
kiểm nghiệm khả năng ứng dụng của dạy học đọc hiểu bằng nhật ký đọc sách cũng
như tính khả thi của nó.
Phương pháp xử lý số liệu: sau khi thực nghiệm, chúng tôi tiến hành thống kê và
xử lí thơng tin thu được. Chúng tơi tiến hành bằng cách tổng hợp số lượng các NKĐS
theo các loại khác nhau, số lượng các NKĐS; tổng hợp và theo dõi số lượng các
NKĐS của từng HS trong suốt quá trình thực nghiệm

6.Cấu trúc của luận văn
Kết cấu luận văn gồm các phần sau đây:
Phần mở đầu.
Phần nội dung: gồm ba chương.
- Chương 1: Cơ sở lý luận
- Chương 2: Tổ chức thực nghiệm sử dụng nhật ký đọc sách
- Chương 3: Phân tích và đánh giá kết quả thực nghiệm
Phần kết luận.
Tài liệu tham khảo.
Phần phụ lục.


13

CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN
Trong chương này, chúng tôi sẽ trình bày các vấn đề có tính chất lý luận về tiếp
nhận văn học trong nhà trường, đặc điểm của hoạt động văn học trong nhà trường, các
vấn đề lý thuyết về thể loại văn học, nhật ký đọc sách. Mục đích để tạo cơ sở cho
chúng tơi thực hiện các hoạt động ở phần sau.

1.1. Lí thuyết tiếp nhận văn học và tiếp nhận văn học trong nhà trường
1.1.1. Lí thuyết tiếp nhận văn học
1.1.1.1. Khái niệm tiếp nhận văn học
Đọc văn phải gắn liền với tiếp nhận. Tiếp nhận văn học được xem như một trong
ba yếu tố cấu thành đời sống văn học: sáng tạo- truyền bá- tiếp nhận. Nếu tác giả là
người sáng tạo văn học thì tác phẩm là phương tiện truyền bá văn học và người đọc là
chủ thể tiếp nhận văn học. Khơng có người đọc thì những cố gắng của tác giả, giá trị
của tác phẩm trở nên vô nghĩa. Người đọc muốn đạt tới sự hiểu biết, cảm nhận trọn
vẹn về tác phẩm thì cần phải đọc và khám phá các hình thức và ý nghĩa khác nhau của
tác phẩm.
Theo Nguyễn Văn Hạnh trong bài Ý kiến của Lê- nin về mối quan hệ giữa văn
học và đời sống (Nguyễn Văn Hạnh, 1971, Tạp chí văn học số 4/1971)cho rằng giá trị
của một tác phẩm khơng chỉ đóng khung trong phạm vi sáng tác mà còn lan rộng đến
phạm vi thưởng thức. Quan điểm này buộc người nghiên cứu chú ý đến tác dụng thực
tế của tác phẩm, phản ứng của người đọc đối với nó; đề cao sức sáng tạo của người
đọc, khơng cịn xem tác phẩm văn học là một thực thể bất biến mà là khả biến. Giá trị
văn bản không chỉ nằm ở chất lượng nghệ thuật, ý đồ sáng tác của nhà văn mà còn
nằm ở tầm đón đợi, tầm đón nhận, tầm hiểu biết và văn hóa của chủ thể tiếp nhậnngười đọc. Chính chủ thể tiếp nhận là nhân tố quyết định giá trị của tác phẩm, tác
phẩm chỉ tồn tại khi tồn tại người đọc.
Khẳng định vai trò quan trọng của chủ thể tiếp nhận trong quá trình khám phá giá
trị mới cho tác phẩm văn học, trong Lí luận văn học (Nhà xuất bản Giáo dục,
1986)Phương Lựu và đồng sự cho rằng tiếp nhận văn học đòi hỏi sự tham gia của toàn

14

bộ nhân cách con người: tri giác, cảm giác, tưởng tượng, liên tưởng, suy luận, trực
giác, đòi hỏi sự bộc lộ cá tính, thị hiếu, lập trường xã hội, sự tán thành và phản đối…
Quan điểm của các tác giả này hết sức tiến bộ khi cho rằng việc tiếp nhận văn học đòi
hỏi cao ở sự vận động các cảm xúc, giác quan, cá tính, bộc lộ tư duy phê phán,…của
người tiếp nhận.
Trong Từ điển thuật ngữ văn học (2007), Lê Bá Hán, Trần Đình Sử, Nguyễn
Khắc Phi (đồng chủ biên) định nghĩa: “Tiếp nhận văn học là hoạt động chiếm lĩnh các
giá trị tư tưởng, thẩm mĩ của tác phẩm văn học bắt đầu từ sự cảm thụ văn bản ngơn
từ, hình tượng nghệ thuật, tư tưởng, cảm hứng, quan niệm nghệ thuật, tài nghệ tác giả
cho đến sản phẩm sau khi đọc: cách hiểu, ấn tượng trong trí nhớ, ảnh hưởng trong
hoạt động sáng tạo, bản dịch, chuyển thể. Qua tiếp nhận văn học, nhờ được tri giác,
liên tưởng, cắt nghĩa, tưởng tượng của người đọc mà tác phẩm trở nên đầy đặn, sống
động, hoàn chỉnh; ngược lại, người đọc nhờ tác phẩm mà được mở rộng vốn hiểu biết,
kinh nghiệm về đời sống, tư tưởng và tình cảm cũng như năng lực cảm thụ, tư duy”
[52,tr.25].Cách định nghĩa này rất phù hợp với quá trình nghiên cứu của chúng tôi về
NKĐS. Hơn nữa định nghĩa này vừa nhấn mạnh vai trò, khả năng đồng sáng tạo của
chủ thể tiếp nhận trong hoạt động chiếm lĩnh các giá trị của tác phẩm vừa chú ý đến sự
ảnh hưởng trở lại của tác phẩm đối với người đọc: “Về thực chất, tiếp nhận văn học là
một cuộc giao tiếp, đối thoại tự do giữa người đọc và tác giả thơng qua tác phẩm. Nó
địi hỏi người đọc tham gia với tất cả trái tim, khối óc, hứng thú và nhân cách, tri thức
và sáng tạo. Trong tiếp nhận văn học, người đọc ở vào một trọng tâm đặc biệt, vừa
quên mình, nhập thân, vừa sống và thể nghiệm nội dung của tác phẩm vừa phân thân,
duy trì khoảng cách thẩm mĩ để nhìn nhận tác phẩm từ bên ngoài, để thưởng thức tài
nghệ hoặc nhận ra điều bất cập hoặc cắt nghĩa khác với tác giả” [52,tr.25]. Đây là
một khía cạnh rất quan trọng, thể hiện ý nghĩa thật sự của quá trình tiếp nhận văn
chương cũng như vai trò của các tác phẩm văn chương trong đời sống xã hội.
Xét về nhiều điểm, chúng ta thấy cách nhìn nhận như trong định nghĩa của Từ

điển thuật ngữ văn học (2007) là đầy đủ và thuyết phục hơn hết. Các tác giả không chỉ
quan tâm đến những đặc tính riêng của từng đối tượng (nhà văn, tác phẩm và bạn đọc)
mà còn chú ý đến mối quan hệ mật thiết của chúng (sự tác động qua lại) trong quá