Hệ thống câu hỏi cảm thụ trong dạy học truyện ngắn hai đứa trẻ của thạch lam ở lớp 11

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH
_____________________

Ngơ Thị Lùng Em

HỆ THỐNG CÂU HỎI CẢM THỤ
TRONG DẠY HỌC TRUYỆN NGẮN HAI ĐỨA TRẺ
CỦA THẠCH LAM Ở LỚP 11

Chuyên ngành : Lí luận và phương pháp dạy văn
Mã số

: 60 14 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. NGUYỄN ĐỨC ÂN

Thành phố Hồ Chí Minh – 2009


LỜI CẢM ƠN
Tôi xin chân thành cảm ơn TS Nguyễn Đức Ân suốt thời gian
qua đã tận tình chỉ bảo, hướng dẫn tơi hồn thành luận văn này.
Xin chân thành cảm ơn quý thầy, cô trường Đại học Sư phạm TP
HCM đã hết lịng giảng dạy chúng tơi trong suốt khố học.
Xin cảm ơn khoa Ngữ Văn, phịng Khoa học công nghệ - Sau Đại
học, trường Đại học Sư phạm TP HCM; Sở Giáo Dục và Đào Tạo,
Ban Giám Hiệu, các giáo viên tổ Văn và học sinh trường THPT

Nguyễn Thơng đã tạo điều kiện thuận lợi, nhiệt tình giúp đỡ tơi trong
suốt q trình học tập và hồn thành luận văn.
Tác giả luận văn


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
GV

:

Giáo viên

HS

:

Học sinh

THCS :

Trung học cơ sở

THPT :

Trung học phổ thông

SGK

:

Sách giáo khoa

PP

:

Phương pháp

BP

:

Biện pháp


MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của đề tài
1.1. Sự phát triển của đất nước trong thời kì mới
Từ những năm 50 của thế kỉ XX, cuộc cách mạng khoa học kĩ thuật trên
thế giới bùng nổ và đạt được những thành tựu vô cùng to lớn. Bước tiến của
khoa học và công nghệ đã tác động mạnh mẽ đến mọi mặt của đời sống con
người, thúc đẩy tốc độ phát triển của xã hội tăng lên nhanh chóng. Vì thế,
bước sang thế kỉ XXI, nhân loại chứng kiến sự đổi thay kì diệu của cuộc sống
do sự tiến bộ vượt bậc trong lĩnh vực công nghệ thông tin. Khi địa cầu này trở
nên mỗi ngày một phẳng thì con người sẽ tồn tại trong thế giới đa diện, đa
chiều. Vì vậy, các dân tộc đều nghĩ tới việc chuẩn bị xây dựng cho thế hệ
tương lai những phẩm chất, năng lực thích ứng để có thể bắt kịp, hịa nhập và
vươn lên làm chủ cuộc sống vốn chứa đựng nhiều thay đổi. Bởi thế, công
cuộc xây dựng và phát triển đất nước trong xu thế tồn cầu hóa cũng chịu
những ảnh hưởng, tác động chung, dẫn tới những điều chỉnh về mục tiêu,

chiến lược phát triển con người.
1.2. Yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học
Bác Hồ đã từng nói “xã hội nào thì giáo dục đó”. Có thể thấy, chưa bao
giờ nền giáo dục và đào tạo ở nước ta đứng trước thử thách to lớn như hiện
nay, nhất là khi nó được xem như một khâu của quá trình sản xuất, là bộ phận
chủ yếu của nền kinh tế tri thức. Những nghị quyết của Ban chấp hành trung
ương Đảng về văn hóa giáo dục qua các nhiệm kì đã cho thấy nhiệm vụ quan
trọng của ngành giáo dục là đào tạo nguồn nhân lực, nhân tài cho đất nước ở
kỉ nguyên mới. Đó là những con người có đủ trí tuệ và nhân cách, ln năng
động, sáng tạo, làm chủ bản thân và làm chủ xã hội. Bộ môn văn trong nhà
trường, với tư cách vừa là bộ môn nghệ thuật vừa là một môn học nên nó


cũng sẻ chia sứ mệnh đầy khó khăn và vẻ vang. Cố thủ tướng Phạm Văn
Đồng cho rằng dạy văn là một q trình rèn luyện tồn diện, là rèn luyện bộ
óc, rèn luyện phương pháp suy nghĩ, phương pháp học tập, phải tìm tịi những
phương pháp vận dụng kiến thức, phải vận dụng tốt nhất bộ óc của mình.
Gần đây, trong xu hướng phát triển của quan điểm dạy học hiện đại, tích
cực, vai trị chủ thể của người học được đề cao, học sinh được xem là “nhân
vật trung tâm” của giờ học. Đối với quá trình dạy học văn, học sinh chính là
chủ thể cảm thụ nghệ thuật. Với quan niệm như vậy, các nhà lí luận, các nhà
phương pháp cũng như đội ngũ những người làm cơng tác sư phạm ln nỗ
lực để tìm ra phương pháp, biện pháp tối ưu nhằm tích cực hóa hoạt động
phân tích, cảm thụ nghệ thuật của học sinh. Cùng với một số phương pháp
dạy học đã được đề xuất thì một vấn đề cần đặt quan tâm lên hàng đầu đó là
xác định mới quan hệ giữa thầy và trò trên lớp, mối quan hệ ấy được biểu hiện
trực tiếp qua hệ thống câu hỏi do thầy đưa ra. Cách đặt câu hỏi, nội dung và
việc sử dụng câu hỏi như thế nào trong giờ học văn không chỉ cho thấy bản
lĩnh, trình độ, tác phong sư phạm của người đứng lớp mà nó cịn thể hiện
phẩm chất nghệ sĩ của người thầy giáo . Hệ thống câu hỏi có hay , có đúng thì

mới kích thích hứng thú , cảm xúc của người học . Như một nhà phương pháp
đã nói “ Nếu câu hỏi khơng phù hợp với việc phát huy chủ thể cảm thụ nghệ
thuật của học sinh và thầy giáo thì sự khơng ăn khớp ấy có tác hại đáng kể,
thậm chí có khi khơng gây được cảm xúc và ấn tượng mạnh như được lây lan
trong phương pháp diễn giảng trước đây ”.
1.3. Thực tế dạy học văn ở trung học phổ thông
Thực tế dạy học văn ở trung học phổ thông hiện nay cịn nhiều vấn đề bất
cập, trong đó có tình trạng phần lớn giáo viên thường gặp lúng túng , vướng
mắc với việc chuẩn bị hệ thống câu hỏi trong giờ lên lớp . Các câu hỏi được
đưa ra rất sơ sài, chung chung, chủ yếu hướng người học đến chỗ ghi nhớ, tái


hiện một cách rời rạc các kiến thức. Chẳng hạn như “ Để trở lại làm người, cô
Tấm đã trải qua những lần hóa kiếp nào? ”, “ Trong truyện Hai đứa trẻ
(Thạch Lam) có bao nhiêu nhân vật? ”, “Bài thơ Hương Sơn phong cảnh ca
của tác giả Chu Mạnh Trinh diễn tả tình cảm gì? ”…Đơi khi, giáo viên sử
dụng những câu hỏi quá khó, yêu cầu quá cao, gây khơng ít trở ngại cho học
sinh khi trả lời, như kiểu các câu hỏi: “Cảm hứng bao trùm tồn tác phẩm này
là gì? ”, “Ở đoạn thơ trên, tác giả đã sử dụng nghệ thuật trùng điệp một cách
điêu luyện như thế nào? ”. Xét cho cùng, nêu câu hỏi như vậy chưa thực sự
giúp học sinh đi sâu khám phá, tìm tịi bằng tri thức và sự rung động của bản
thân, chính vì lẽ đó mà sau những cải tiến , chúng ta vẫn chưa đưa giờ học
thốt ra khỏi tình trạng nặng nề, trì trệ, xơ cứng.
Tình hình nói trên, cho thấy việc xây dựng một lí thuyết về hệ thống câu
hỏi và vận dụng trong dạy học văn là vấn đề cần được quan tâm đúng mức .
Đó là một việc làm có ý nghĩa thiết thực nhằm phát huy tính tích cực của chủ
thể học sinh, góp phần vào xu hướng đổi mới phương pháp dạy học tác phẩm
văn chương trong nhà trường phổ thông hiện nay.
2. Lịch sử vấn đề
Đưa ra các câu hỏi cho giờ dạy học văn từ lâu đã là mối quan tâm của các

nhà sư phạm lớn trên thế giới. Mặc dù nó chưa trở thành một chuyên đề riêng
biệt nhưng qua các hội nghị bàn về cải tiến phương pháp dạy học văn thì vấn
đề này đã được các nhà sư phạm ở Anh, Pháp, Mỹ, Nga (Liên Xô),Ý,
Bungari, BaLan...đề cập.
Ở Việt Nam, vấn đề câu hỏi trong giờ học văn cũng đã được chú ý, nó
từng được đúc kết và tìm hiểu qua cơng trình nghiên cứu của một số tác giả
và có đóng góp đáng ghi nhận vào kho kinh nghiệm của dạy học văn. Chẳng
hạn như các tài liệu được phổ biến từ các hội nghị chuyên đề về dạy học
giảng văn trước đây ở miền Bắc, các kinh nghiệm được đăng tải của một số


giáo viên phổ thông về hệ thống câu hỏi. Đến những thập niên gần đây, quan
niệm về môn văn và cơng việc dạy học văn có những thay đổi. Mơn văn vừa
là môn học trong nhà trường vừa là bộ môn nghệ thuật, dạy văn không chỉ là
cung cấp kiến thức, rèn luyện kĩ năng một cách hệ thống, bài bản, khoa học
mà còn phải khơi dậy, hướng người học đến những rung động, xúc cảm thẩm
mĩ. Đối với vai trò học sinh cũng vậy, từ chỗ được xem như đối tượng tiếp
thu kiến thức một cách thụ động, áp đặt một chiều tới chỗ được nhìn nhận như
một chủ thể có năng lực văn học và cảm xúc riêng, người ta bắt đầu chú ý tới
những đặc điểm tâm lí của học sinh trong cảm thụ nghệ thuật, đặc biệt là sự
say mê, hứng thú, khả năng tự ý thức, đánh giá và thái độ tích cực tự giác tiếp
nhận tác phẩm ở các em. Quan niệm mới này dẫn đến những chuyển biến tích
cực trong phương pháp dạy học văn, nổi lên là việc xây dựng hệ thống câu
hỏi cho giờ lên lớp. Câu hỏi nên hướng vào nội dung hay hình thức nghệ
thuật, hoặc hướng đến xúc cảm, tình cảm của người học? Câu hỏi thuộc loại
nào? Loại ghi nhớ, tái hiện, loại hiểu biết, loại xúc cảm hay đánh giá, nhận
xét?..Đó là những vấn đề được tiếp tục trao đổi qua các tài liệu biên soạn, qua
các hội nghị chuyên đề về đổi mới dạy học văn trong thời gian qua.
Trong giáo trình Phương pháp dạy học văn, tập 1 do Giáo sư Phan Trọng
Luận chủ biên, ở phần phân tích nêu vấn đề, tác giả có nêu quan niệm về đặt

câu hỏi nêu vấn đề như thế nào. Xuất phát từ cơ sở tâm lý học, tác giả đã phê
phán loại câu hỏi tái hiện, vụn vặt, rời rạc đồng thời cũng đưa ra những u
cầu có tính ngun tắc cho việc xây dựng hệ thống câu hỏi.
Nhìn chung, trong lịch sử dạy học văn Việt Nam, do chưa đạt tới sự thống
nhất quan niệm về môn văn cũng như công việc dạy học văn… nên chúng ta
chưa có được một lí thuyết câu hỏi thực sự bài bản và khoa học. Tuy nhiên,
qua các cơng trình nghiên ứu
c của một số tác giả cho th ấy vấn đề câu hỏi
trong dạy học đã trở thành một trong những mối quan tâm hàng đầu và dần


dần đi đến hệ thống hoàn chỉnh.
Trong tài liệu bồi dưỡng giáo viên văn 10 của trường ĐH SP Hà Nội , xuất
bản năm 1990 do tác giả Nguyễn Đình Chú làm chủ biên , các tác giả cũng có
đưa ra những yêu cầu dành cho hệ thống câu hỏi dạy văn đồng thời xem đó
như là “một phương diện vô cùng quan trọng để nâng cao chất lượng dạy
văn”.
Gần đây, trong cuốn Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương (theo thể
loại), Tiến sĩ Nguyễn Viết Chữ có chú ý nêu hệ thống câu hỏi cảm thụ, xem
đây là một hướng nâng cao hiệu quả giờ học văn.
Trong tài liệu Dạy học văn ở PTTH, Tiến sĩ Nguyễn Đức Ân cũng tiếp cận
vấn đề câu hỏi trong giờ học văn của các nhà sư phạm Mỹ. Từ đó, nêu bật
mối quan hệ giao tiếp, đối thoại của giờ học văn trong nhà trường hiện đại.
3. Đối tượng nghiên cứu
Chọn đề tài “Xây dựng hệ thống câu hỏi cảm thụ trong dạy học truyện
ngắn Hai đứa trẻ (Thạch Lam)”, đối tượng nghiên cứu của luận văn bao gồm:
Trước hết là những tri thức lí luận về đọc - hiểu, một hoạt động được xem
là cơ bản nhất của quá trình cảm thụ tác phẩm văn chương, tiếp đến là quan
niệm lí thuyết về hệ thống câu hỏi cảm thụ trong giờ học văn.
Phương pháp luận dạy học văn chỉ ra rằng việc cảm thụ tác phẩm văn học

có liên quan ớ
t i đặc điểm tâm lí lứa tuổi học sinh. Vì vậy, để xây dựng hệ
thống câu hỏi cảm thụ thực sự có hiệu quả thì khơng thể khơng xem xét cả
vấn đề thái độ, tâm lí học tập của các em. Đối với đề tài này luận văn cần tìm
hiểu thái độ tâm lí của học sinh ở lứa tuổi 15 – 17 (thời kì tiền thanh niên)
trước các vấn đề của đời sống xã hội mà tác phẩm đặt ra.
Thời gian gần đây, một số nhà sư phạm có giới thiệu các cách thức thiết kế
bài giảng, trong đó có chú ý đến cách đặt câu hỏi cho học sinh, nội dung của
các thiết kế cũng rất đa dạng, phong phú. Thiết nghĩ, những tài liệu này cũng


thuộc đối tượng nghiên cứu của luận văn.
Cuối cùng, đó là những đặc trưng truyện ngắn của Thạch Lam (đặc trưng
về nội dung lẫn bút pháp nghệ thuật), tìm hiểu kĩ vấn đề này để có cơ sở cho
việc đưa ra hệ thống câu hỏi một cách có hiệu quả.
4. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
4.1. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng hệ thống câu hỏi trong giờ dạy học tác phẩm Hai đứa trẻ của
Thạch Lam ở trường trung học phổ thông để phát huy năng lực đọc-hiểu tác
phẩm ở học sinh. Việc làm này cũng nhằm mục đích khẳng định việc xây
dựng hệ thống câu hỏi cảm thụ là một trong những phương pháp, biện pháp
thúc đẩy việc tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh.
4.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
Xuất phát từ thực trạng dạy học văn hiện nay, trên cơ sở nghiên cứu những
tri thức lí luận về đọc–hiểu tác phẩm văn chương, về câu hỏi cảm thụ và về
đặc điểm tâm lí cảm thụ của học sinh…luận văn có nhiệm vụ đưa ra những
biện pháp, cách thức xây dựng hệ thống câu hỏi thực sự có hiệu quả. Nó
khơng chỉ giới hạn trong việc dạy học tác phẩm của Thạch Lam mà cịn có thể
áp dụng vào việc dạy học các tác phẩm khác có cùng thể loại.
5. Phương pháp nghiên cứu

5.1. Phương pháp tổng hợp lí luận và thực tiễn
Luận văn được tiến hành dựa trên sự tổng hợp các cơng trình nghiên cứu,
các bài viết của các nhà lí luận và các nhà sư phạm về vấn đề có liên quan đến
đề tài như: hoạt động đọc - hiểu, cảm thụ tác phẩm, các giáo trình đổi mới
phương pháp dạy học văn, lí thuyết về câu hỏi cảm thụ, tham khảo thiết kế bài
giảng của đồng nghiệp…Từ đó rút ra những kinh nghiệm thiết thực, những tư
tưởng làm cơ sở lí luận cho việc xây dựng hệ thống câu hỏi.


5.2. Phương pháp thực nghiệm
Soạn giáo án với hệ thống câu hỏi cảm thụ và tiến hành tiết dạy thực
nghiệm. Phương pháp này nhằm kiểm nghiệm khả năng ứng dụng của biện
pháp phát huy năng lực đọc - hiểu của học sinh. Từ đó, có cơ sở để đánh giá
khả năng thực thi của vấn đề bước đầu đươc đề xuất trong luận văn.
5.3. Phương pháp thống kê
Phương pháp thống kê dùng để thống kê kết quả khảo sát và kết quả thực
nghiệm. Từ đó, xác định tỉ lệ đạt được của bài thực nghiệm.
6. Giới hạn đề tài
Đổi mới dạy học văn đòi hỏi người giáo viên phải vận dụng cả một hệ
thống các phương pháp, biện pháp. Ở đây, luận văn chỉ tập trung vào một
phương diện của vấn đề là nâng cao năng lực đọc - hiểu của học sinh bằng
cách xây dựng hệ thống câu hỏi cảm thụ.
Như giới thiệu ở trên, đối tượng nghiên cứu của luận văn chỉ giới hạn
trong phạm vi tác phẩm của Thạch Lam – một trong những cây bút nổi bật
của truyện ngắn hiện đại Việt Nam.
7. Giả thuyết khoa học của luận văn
Các câu hỏi giáo viên đặt ra cho học sinh trong giờ học tác phẩm của
Thạch Lam phải là các câu hỏi phù hợp, chính xác, có chọn lọc, khẳng định
sự chủ động của người thầy. Học sinh đón nhận và giải đáp hệ thống câu hỏi
ấy bằng năng lực văn học của bản thân, bằng sự nỗ lực, tìm tịi trong tiếp nhận

tác phẩm. Từ đó hệ thống câu hỏi sẽ góp phần khắc phục được tình trạng nặng
nề, xơ cứng, cơng thức trong hoạt động giữa thầy và trò. Giờ học sẽ trở nên
sinh động hơn, cơ chế giờ học đi vào hoạt động một cách hiệu quả theo sự
tương tác nhiều chiều.
8. Đóng góp của luận văn
Luận văn đóng góp ở các phương diện:


8.1. Về mặt lí luận
Như đã trình bày ở phần lịch sử đề tài, thành công của luậ n văn sẽ là một
đóng góp thiết thực vào chỗ mà Lí luận về phương pháp dạy văn cịn để ngõ,
nó là bước hoàn thiện và là khâu đột phá cho hoạt động thiết kế và soạn giảng
của giáo viên. Mặt khác, đưa ra hệ thống câu hỏi cảm thụ cho giờ học tác
phẩm của Thạch Lam ở trường phổ thơng cịn có ý nghĩa là đưa lí thuyết câu
hỏi cảm thụ đến với thực tế giảng dạy, khẳng định giá trị thực thi của nó.
8.2. Về mặt thực tiễn
Xây dựng thành công hệ thống câu hỏi cho giờ dạy học tác phẩm của
Thạch Lam sẽ mở ra một hướng đi hiệu quả không những cho việc giảng dạy
tác phẩm của Thạch Lam nói riêng mà cịn cho cả việc giảng dạy các tác
phẩm có cùng thể loại. Nó hạn chế được tình trạng mày mị, lúng túng của
phần đơng giáo viên khi triển khai cho học sinh khám phá tác phẩm, góp phần
loại bỏ những câu hỏi mang tính chất chiếu lệ, rườm rà, những câu hỏi chưa
thực sự khơi dậy năng lực đọc - hiểu của các em.
8.3. Về mặt xã hội
Đồng thuận với ý kiến của giáo sư Phan Trọng Luận khi ông khẳng định:
kiến thức mà các em tự tìm lấy là những kiến thức vững chắc nhất, có khả
năng ghi nhớ sâu sắc nhất. Hệ thống các câu hỏi cảm thụ đảm nhận chức năng
hướng các em tới chỗ tự học, tự nỗ lực khám phá, hình thành phẩm chất tự
rèn luyện, tự phát triển cho thế hệ công dân tương lai của đất nước. Kết quả
của phương pháp giáo dục này như một sự đối trọng lại với phương pháp giáo

dục cũ.
9. Bố cục của luận văn
Luận văn có bố cục gồm 3 phần:
Phần mở đầu: Trình bày các vấn đề như l ịch sử vấn đề, tính cấp thiết của
đề�ïc nghiệm
so với bài đối chứng
SL

%

4.7

Tăng >
Giaûm <
>

17.0

6.2

77.0

27.9

>

23.0

8.3

47.5

140.0

50.7

<

9.0

3.3

13.0

4.7

36.0

13.0

<

23.0

8.3

2.0

0.7

10.0

3.7

<

8.0

2.9

Bảng 3.4. Xếp loại, đánh giá kết quả bài thực nghiệm và bài thực nghiệm đối chứng
Xếp loại

Khá giỏi

Trung bình trở lên

Yếu kém

Đối tượng

SL

%

SL

%

SL

%

Thực nghiệm

130

47.1

261.0

94.5

15.0

5.4

Đối chứng

90

32.6

230.0

83.3

46.0

16.7

3.4.3.2. Nhận xét, đánh giá
Bảng xếp loại đánh giá kết quả (bảng 4) cho thấy kết quả bài thực
nghiệm cao hơn bài thực nghiệm đối chứng và khoàng cách chênh lệch cũng
khá rõ rệt. Nhất là tập trung ở nhóm học sinh khá và giỏi. Cụ thể là tỉ lệ bài
đạt điểm khá giỏi chiếm tỉ lệ 47.1%, tỉ lệ bài trung bình trở lên là 94.5% và
bài yếu kém là 5.4%. Trong khi đó ở bài thực nghiện đối chứng tỉ lệ bài đạt
điểm khá giỏi chỉ đạt lệ 32.6%, tỉ lệ bài trung bình trở lên chỉ đạt 83.3% và
bài yếu kém là 16.7%. So sán h kết quả thì tỉ lệ bài khá giỏi của bài thực
nghiệm cao hơn bài thực nghiệm đối chứng là 14.5%, bài đạt trung bình trở
lên cao hơn 11.2% và bài yếu kém thấp hơn 11.3%.
Kết quả này chứng tỏ hệ thống câu hỏi cảm thụ được sử dụng trong dạy
học truyện ngắn Hai đứa trẻ (Thạch Lam) đã phát huy được hiệu quả. Từ kết
quả trên, kết hợp với những gì chúng tơi gì nhận được trong những tiết dự
giờ, những cuộc họp rút kinh nghiệm chuyên môn, chúng tôi đi đến những
nhận xét, đánh giá như sau:
Về phía giáo viên : các câu hỏi được chọn lọc và sắp xếp thành một hệ
thống, theo trình tự hợp lý tương ứng với từng hoạt động của giáo viên và học
sinh, từng bước khám phá tác phẩm, giúp cho giáo viên tránh được tình trạng
lúng túng, khơng biết nên đặt câu hỏi như thế nào để làm nổi bật trọng tâm
vấn đề nhất là đối với một truyện ngắn trữ tình. Bên cạnh các câu hỏi hiểu
biết để dẫn dắt học sinh phân tích các giá trị nội dung và nghệ thuật đặc sắc,
sự có mặt của các câu hỏi cảm xúc và hình dung tưởng tượng góp phần rất lớn
trong việc khơi dậy và truyền đạt xúc cảm tình cảm để các em có thể cảm thụ
được tác phẩm. Thật sự, để làm được điều đó đối với dạy một tác phẩm văn
xi khơng phải là dễ, thay vì đi theo m ột lối mòn thư ờng thấy trước nay ở
giáo viên khi dạy tác phẩm này là chỉ cho học sinh phân chia bố cục, đi vào
phân tích nhân vật, nêu chủ đề… Một hiệu quả được xem là quan trọng nhất

của việc sử dụng hệ thống câu hỏi cảm thụ này là mở ra cho giáo viên có cơ
hội để lắng nghe, cảm nhận và hiểu được những suy nghĩ, tâm tư tình cảm của
học trị mình qua việc bày tỏ cảm xúc đối với nhân vật trong tác phẩm,trên cơ
sở đó, người dạy có những biện pháp, những hướng truyền đạt cho phù hợp.
Chẳng hạn, qua các tiết dạy thực nghiệm, phần nhiều các giáo viên tỏ ra hài
lòng với câu hỏi Nếu được thay lời Liên nói lên một mơ ước, anh (chị) sẽ mơ
ước gì? các giáo viên cho rằng đây là câu hỏi hay, trả lời câu hỏi này đối với
học sinh không phải là lời phát biểu chủ quan, tuỳ tiện mà nó thể hiện mức độ
thâm nhập, hoá thân của người học vào nhân vật. phải hiểu, thông cảm và yêu
thương nhân vật Liên thế nào thì mới có được những ước mơ đẹp đẽ cho nhân
vật ấy. Khi trực tiếp dự giờ, chúng tôi đã ghi nhận được nhiều câu trả lời của
học sinh:
Ước mơ được trở về sống vui vẻ ở Hà Nội.
Ước mơ có được nhiều đồn tàu đi qua phố huyện hơn.
Ước mơ có được cuộc sống tươi đẹp cho Liên và người dân ở phố
huyện này.
Dù ở mỗi em có ước mơ khác nhau. Song, cơ bản là các em đều hiểu
được Liên đang phải sống trong khơng khí ngột ngạt, tăm tối và cần phải có
một sự thay đổi. Khi triển khai giáo án thực nghiệm này đến giáo viên, chúng
tôi đều nhận thấy các giáo viên đều tỏ ra lo ngại sẽ không đủ thời gian để thực
hiện. Song, khi đi vào thực tế giảng dạy, khi mà cơ chế giờ học đã vận hành,
hoạt động thầy-trò diễn ra liên tục, trơi chảy, thì thời gian dường như khơng
cịn là vấn đề đáng lo ngại nữa. ở một vài lớp còn chậm trể năm bảy phút. Tuy
nhiên, cách tiêu tốn thời gian ấy không phải là sự lãng phí.
Có một vài vấn đề nhỏ trong khâu thảo luận của học sinh nhưng đó là
những tình huống sư phạm khơng đáng kể. Nhìn chung, qua các tiết thực
nghiệm, bằng kinh nghiệm của các giáo viên, hệ thống câu hỏi cảm thụ trong

giờ học truyện ngắn Hai Đứa Trẻ của Thạch Lam đã đư ợc giáo viên sử dụng
thành công, đạt hiệu quả.
Về phía học sinh: Các lớp được chọn thực nghiệm khơng phải là học
sinh chun văn, cho nên nhìn chung các em chưa th ật năng động và mạnh
dạn bày tỏ cái chủ quan của mình một cách sơi nổi như chúng tôi mong muốn.
Tuy nhiên, nếu so sánh tinh thần ấy với các lớp thực nghiệm đối chứng thì
chúng tôi nhận thấy rõ rệt hiệu quả của công việc chúng tôi đang làm. Về mặt
từ ngữ, ngữ pháp và cách diễn đạt trong các câu hỏi mà chúng tôi đưa ra là đạt
yêu cầu. Có nghĩa là chưa có trường hợp nào cho thấy học sinh hiểu sai hoặc
không hiểu được yêu cầu câu hỏi đề ra.
Các câu hỏi có tính chất tái hiện như chỉ ra, tìm ra những đoạn văn hay,
những đoạn tả cách, trữ tình, nói lên ư ớc mơ của nhân vật…đã củng cố tinh
thần làm việc với sách giáo khoa của người học, giúp học sinh tiếp cận với
sách giáo khoa, với văn bản tác phẩm, một việc làm tích cực mà một thời, lối
giảng dạy một chiều đã vơ tình làm mai một đi tinh thần ấy của người học.
Các câu hỏi dạng hiểu biết đã kích thích khả năng tri giác ngơn ngữ, khả năng
phân tích và khái quát ở học sinh rất cao. Nhìn chung, giáo viên và học sinh
đã thực hiện tốt phần này, nhất là khi phân tích cảnh sống của các nhân vật
nơi phố huyện và phần tổng kết bài.
Điều mà chúng tơi hài lịng nhất khi sử dụng các câu hỏi cảm thụ này đó
là thái độ “nhập cuộc” của học sinh, đặc biệt là khi đón nhận các câu hỏi cảm
xúc và câu hỏi hình dung tư ởng tượng. điều mà chúng tôi ghi nhận được là
các em tỏ ratích cực, sơi nổi với các câu hỏi có u cầu bày tỏ cá nhân của
mình, chẳng hạn, khi được hỏi Trong truyện các nhân vật đều có số phận
đáng thương, song, theo anh (chị), người đáng thương nhất là ai? Tại sao?;
Anh(chị) hình dung nhân vật Liên như thế nào khi đoàn tàu đi khuất? Hầu
hết, học sinh đều cho rằng người đáng thương nhất là Liên, cịn vì saođáng


thương thì mỗi em có một lý do khác nhau, và cũng nói lên đư ợc tâm trạng

của Liên khi tàu đã đi xa, đó là bu ồn man mác, đó là nuối tiếc…Những câu
trả lời của em rất dễ thương, xuất phát từ sự cảm thông và yêu thương đối với
nhân vật. ở đây chúng tôi chưa bàn đến việc đúng hoặc sai của các câu trả lời
ấy, chỉ biết rằng khi trả lời được các câu hỏi này, rõ ràng, trong các em đã có
một bức tranh, một thế giới nghệ thuật được tạo nên từ tác phẩm, và tất nhiên
khi giáo viên sơ kết lại ý thì các em sẽ tự soi rọi lại ý tư ởng, tình cảm của
mình để nhận ra và bổ sung những khuyết điểm.
Nói tóm lại, qua tiết thực nghiệm và đối chứng thực nghiệm, chúng tôi
nhận thấy hệ thống câu hỏi cảm thụ mà chúng tôi sử dụng trong giáo án dạy
học tác phẩm Hai Đứa Trẻ của Thạch Lam đã phát huy được hiệu quả. Vế
phía giáo viên, có sự định hướng trong giảng dạy, xác định được trọng tâm
vấn đề và có phương pháp khai thác phù hợp đặc trưng loại thể. Về phía
người học, trong giờ học tiếp thu kiến thức một cách tự nhiên, thoải mái đón
nhận tri thức, những năng lực văn học của bản thân có điều kiện bộc lộ và
phát triển, tinh thần chủ thể của người học được khơi dậy và phát huy… một
giờ học như vậy, chúng tôi cho là một bước thành công. Khẳng định được khả
năng vận dụng của hệ thống câu hỏi cảm thụ mà chúng tôi đưa ra.


KẾT LUẬN
Hỏi - đáp là hoạt động của thầy - trị, hoạt động này diễn ra trong suốt
giờ học. Nó có vai trị quan trọng đối với hiệu quả của q trình dạy học. Vì
vậy, việc hỏi của thầy khơng phải là việc làm tùy tiện mà nó phải dựa trên
những nguyên tắc nhất định. Mỗi một bộ môn sẽ có những cách thức và
nguyên tắc đặt câu hỏi khác nhau. Đối với môn văn, ta sử dụng hệ thống câu
hỏi cảm thụ.
Hệ thống câu hỏi cảm thụ được xây dựng dựa trên những đặc trưng cơ
bản của bộ môn nghệ thuật ngôn từ. Nếu sử dụng các câu hỏi này một cách
đúng đắn trong giờ học sẽ mang lại hiệu quả giáo dục tốt. Bởi lẽ câu hỏi cảm
thụ không chỉ mở ra hướng giúp người giáo viên truyền đạt tri thức của mình

đến với học trị mà nó cịn có tác dụng khơi gợi, kích thích hứng thú, phát huy
năng lực văn học của người học để người học có thể đón nhận tác phẩm bằng
sự rung động của bản thân. Tôn trọng và phát huy chủ thể của học sinh, đó
chính là tinh thần của dạy học hiện đại.
Có nhiều loại câu hỏi cảm thụ như đã trình bày trong luận văn. Trong
dạy học, tùy theo mục đích và hồn cảnh sử dụng khác nhau mà giáo viên có
sự lựa chọn phù hợp. Khơng có một khn mẫu hay một công thức cố định
nào đối với việc đưa ra câu hỏi. Cũng như khi sử dụng những phương tiện dạy
học khác, bao giờ, vai trò của người thầy cũng hết sức quan trọng. Sử dụng
câu hỏi cảm thụ để dạy học, người thầy phải thể hiện hết sự năng động, linh
hoạt và bản lĩnh sư phạm của người đứng lớp, phải biết căn cứ vào mục đích,
yêu cầu của bài học, căn cứ vào đặc điểm tâm lí của đối tượng học sinh và
quan trọng là phải xác định cho được, cho đúng “chất của loại” trong thể.
Hệ thống câu hỏi cảm thụ trong giờ học truyện ngắn Hai đứa trẻ của
Thạch Lam được trình bày trong luận văn được xây dựng dựa trên những


nguyên tắc của câu hỏi cảm thụ cùng với sự góp nhặt kinh nghiệm giảng dạy
của bản thân học viên. Thật ra, đề tài này là một nội dung rất nhỏ so với tinh
thần đổi mới lớn lao mà ngành giáo dục đã đề ra. Khi bắt tay thực hiện đề tài
này, người viết chỉ với mong muốn nhỏ là được làm người bạn đồng hà nh
cùng những giáo viên có tâm huyết với nghề, được sẻ chia với họ những kinh
nghiệm trong việc giúp học sinh cảm thụ tốt một thể loại truyện ngắn hiện
thực mà lại đậm tính trữ tình.
Như đã nói từ đầu, bản thân câu hỏi cảm thụ không phải là phương tiện
dạy học duy nhất trong giờ dạy học văn, cho nên để đạt được hiệu quả mong
muốn thì phải có sự gắn kết với nhiều phương tiện dạy học khác. Trong một
tương lai không xa của ngành phương pháp dạy học văn, khi mà tính chủ thể
tích cực của người học ngày càng được đề cao, sự thâm nhập của các phương
tiện giáo dục hiện đại như công nghệ thông tin chẳng hạn ngày càng sâu rộng,

những chuyển biến tích cực trong nhận thức của đội ngũ giáo viên ngày càng
rõ rệt…hi vọng loại câu hỏi cảm thụ sẽ được sử dụng một cách phổ biến và
ngày càng được bổ sung, làm phong phú thêm lên về mặt lí luận lẫn thực tiễn.
Bởi vì ai cũng biết rõ nhiệm vụ của người giáo viên văn trên lớp không dừng
lại ở chỗ là tiến hành hết mọi thao tác, thủ thuật sư phạm để đưa hết một
lượng tri thức đến cho học sinh mà quan trọng hơn là làm thế nào để đọng lại
trong các em một cái gì đằng sau những tri thức ấy.


TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Nguyễn Đức Ân (1997), Phương pháp dạy học giảng văn ở trường PTTH,
NXB Tổng hợp Đồng Tháp.
2. Nguyễn Đức Ân (1996), Tài liệu, Một số vấn đề về dạy học giảng văn.
3. Lê Huy Bắc (2004), Truyện ngắn: lí luận về tác gia và tác phẩm (T1),
NXB GD.
4. Bộ Giáo dục và Đào tạo(2001), Tài liệu hội nghị tập huấn phương pháp
dạy học môn văn và tiếng việt THPT (Tập 1), HN.
5. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2005), Chương trình giáo dục phổ thơng mơn
Ngữ văn, Bộ GD và ĐT, HN.
6. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Tài liệu về đổi mới phương pháp dạy học môn
Ngữ văn THPT, Hà Nội – 7/2003, Bộ GD và ĐT.
7. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Tài liệu bồi dưỡng giáo viên c ốt cán trường
THPT môn văn 01-2006, Bộ GD và ĐT, Trường ĐHSP TP HCM.
8. Nguyễn Đình Chú, Trần Hữu Tá (chủ biên), Sách giáo khoa/ Sách giáo
viên văn học 11, Tập1(Sách chỉnh lí hợp nhất năm 2000), NXB GD.
9. Nguyễn Viết Chữ (2003), Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương
theo loại thể, NXB ĐHSP.
10. Nguyễn Viết Chữ (2003), Vấn đề câu hỏi trong dạy học văn (Tài liệu lưu
hành nội bộ), Trường ĐHSP Hà Nội.
11. Nguyễn văn Dân (2006), Phương pháp luận nghiên cứu văn học , NXB

KHXH.
12. Trương Dĩnh, Phân tích nêu vấn đề trong môn văn ở trường phổ thông
(Tài liệu lưu hành nội bộ), Trường ĐHSP Huế.
13. Trương Dĩnh, Tổ chức và sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học
ngữ pháp, Tạp chí Ngơn ngữ, số 1/ 2002, tr53.


14. Trần Thanh Đạm và một số tác giả (1971), Vấn đề giảng dạy tác phẩm
văn học theo loại thể, NXBGD. HN.
15. Phan Cự Đệ (1990), Tự Lực văn đoàn – con người và văn chương, NXB
Văn học, HN.
16. Phan Cự Đệ (1964), Văn xuôi Việt Nam hiện đại, NXB GD, HN.
17. Hà Minh Đức (1993), Lí luận văn học, NXB GD.
18. Hồng Ngọc Hiến (2003), Nhập mơn văn học và phân tích thể loại,
NXB ĐN.
19. Hồng Ngọc Hiến (1993), Tập bài giảng nghiên cứu văn học, NXB GD.
20. Nguyễn Trọng Hoàn (2001), Rèn luyện tư duy sáng tạo trong dạy học tác
phẩm văn chương, NXB GD.
21. Nguyễn Trọng Hoàn, Câu hỏi liên tưởng và tượng trong hệ thống câu hỏi
sáng tạo của q trình giảng văn, Tạp chí Nghiê n cứu giáo dục, số
8/1999, tr.17.
22. Lê Văn Hồng (chủ biên - 1998), Tâm lí học lứa tuổi và tâm lí học sư
phạm, NXB ĐHQG HN.
23. Nguyễn Thanh Hùng (2002), Đọc và tiếp nhận văn chương, NXB GD.
24. Nguyễn Thanh Hùng (1996), Định hướng giảng tác phẩm trữ tình,
NXB GD.
25. Vưgơtxki (1981), Tâm lí học nghệ thuật, NXB KHXH.
26. Nguyễn Thanh Hùng, Bản chất dạy học văn ở phổ thông, Tạp chí Nghiên
cứu giáo dục, số 11/1989, tr.9.
27. Nguyễn Thanh Hùng, Phân tích chiều sâu của tác phẩm văn trong nhà

trường, Tạp chí Nghiên cứu giáo dục, số 6/1990, tr.25.
28. Nguyễn Văn Long, Chu Văn Sơn (2000), Giảng văn văn học Việt Nam
hiện đại, NXB ĐHQG HN.
29. I. Ia. Lecne (1997), Dạy học nêu vấn đề (Phan Tất Đắc dịch), NXB GD.


30. Phong Lê (1988), Tuyển tập Thạch Lam, NXB Văn học, HN.
31. Phan Trọng Luận – Trương Dĩnh (2004), Phương pháp dạy học văn, T1,
NXB ĐHSP.
32. Phan Trọng Luận (1999), Đổi mới giờ học tác phẩm văn chương ở nhà
trường phổ thơng, (Sách bồi dưỡng thường xun chu kì 1997-2000
cho giáo viên THPT), NXB GD.
33. Phan Trọng Luận (1978), Con đường nâng cao hiệu quả dạy văn ,
NXB GD.
34. Phan Trọng Luận

(2003), Văn chương ạn
b đọc sáng tạo , NXB

ĐHQG. HN.
35. Phan Trọng Luận (2002), Xã hội văn học nhà trường, NXB ĐHQG HN.
36. Phan Trọng Luận (chủ biên), Lê A, Nguyễn Xuân Nam, Sách giáo khoa/
Sách giáo viên Làm văn 11 (Sách chỉnh lí hợp nhất năm 2 000),
NXB GD.
37. Phan Trọng Luận (Tổng chủ biên), Sách giáo khoa/ Sách giáo viên Ngữ
văn 11, Tập 1,2/ bộ 2 (Sách giáo khoa ban cơ bản)
38. Phương Lựu (1997), Tiếp nhận văn học, NXB GD.
39. Phương Lựu (Chủ biên - 2002), Lí luận văn học, NXB GD.
40. Đặng Thai Mai (1972), Giảng văn Chinh phụ ngâm, NXB ĐHSP, HN.
41. Cao Tố Nga, Vài suy nghĩ về hệ thống câu hỏi trong bài giảng văn trên

tinh thần đổi mới, Tạp chí Ngơn ngữ, số 12/2001, tr.69.
42. A. Nhikônxki (1978), Phương pháp dạy học văn ở trường phổ thông, T2,
NXB GD.
43. Nguyễn Kim Phong (chủ biên), Nguyễn Thị Ngọc Khanh, Đặng Tương
Như (2007), Kỹ năng đọc – hiểu văn bản Ngữ văn 11, NXB GD.
44. Z. Ia. Rez, Phương pháp luận dạy văn học (Phan Thiều dịch - 1983),
NXB GD.


45. Vũ Ngọc Phan (1988), Nhà văn hiện đại, T2, NXB KHXH.
46. Nguyễn Khắc Sính (2006), Phong cách và thời đại nhìn từ một thể loại
văn học, NXB Văn học.
47. Trần Đình Sử (1991), Mấy vấn đề lí luận tiếp nhận văn học, NXB KHKT.
48. Trần Đình Sử (2003), Lí luận và phê bình văn học (Những vấn đề
và quan niệm hiện đại), NXB GD.
49. Đỗ Ngọc Thống, Về đổi mới phương pháp dạy học văn ở trường phổ
thông, Tạp chí Nghiên cứu giáo dục, số 9/1997, tr.11.
50. Nhiều tác giả, (Ngô Viết Dinh tuyển chọn và biên tập - 2003), Đến với
Thạch Lam, NXB Thanh Niên.
51. Từ điển văn học (2004), NXB Thế Giới.


PHỤ LỤC
GIÁO ÁN THỰC NGHIỆM ĐỐI CHỨNG
Môn: Ngữ Văn
Khối: 11
Tiết PPCT: 37-38
Bài: HAI ĐỨA TRẺ
Thạch Lam
A. MỤC TIÊU BÀI HỌC:

Qua hình ảnh phố huyện lúc về chiều, về đêm, giúp HS nhận
thức được sự xót thương đối với những con người sống nghèo đói, quẩn
quanh và sự cảm thơng, trân trọng của Thạch Lam trước mong ước có
một cuộc sống tốt đẹp hơn cho họ.
HS thấy được vài nét độc đáo trong bút pháp nghệ thuật của
Thạch Lam qua một số truyện ngắn trữ tình.
B. CÁCH TIẾN HÀNH:
GV hướng dẫn HS đọc sáng tạo, trả lời câu hỏi và thảo luận
C. PHƯƠNG TIỆN THỰC HIỆN:
SGK, SGV, Giáo án
D. TIẾN TRÌNH DẠY HỌC:
1. Kiểm tra bài cũ
2. Giới thiệu bài mới
Hoạt động của GV và HS
- GV cho HS đọc SGK
- GV đặt câu hỏi:

Yêu cầu cần đạt
I.Tiểu dẫn:
1. Thạch Lam: (1910 – 1942)

Hãy trình bày tóm tắt phần tiểu

Tên khai sinh là Nguyễn Tường

dẫn? (Có mấy ý? Đó àl nh ững

Vinh, sau đổi là Nguyễn Tường

ý nào?)

lân, bút danh là Thạch Lam.
Là em ruột của 2 nhà văn Nhất
Linh và Hoàng Đạo.
Thuở nhỏ sống ở Hải Dương,
sau dời về Thái Bình.
Ơng học ở Hà Nội, hết tú tài
năm nhất, ông ra làm báo, viết
văn.
Các tác phẩm chính: Tiểu thuyết
Ngày mới, tập truyện ngắn Gió
đầu mùa, Nắng trong vườn, Sợi
tóc, tập tiểu luận Theo dịng; tùy
bút Hà Nội băm sáu phố phường.
Hai đứa trẻ là truyện ngắn in

- HS đọc văn bản SGK

trong tập Nắng trong vườn.

- GV hỏi:

2.Văn bản:

- Truyện được chia bố cục như a. Bố cục: Chia làm 3 đoạn
thế nào?

-

Đoạn 1: Từ đầu đến “ Tiếng
cười khanh khách nhỏ dần về phía
làng”. Tâm trạng của Liên lúc
chiều tàn ở phố huyện.

-

Đoạn 2: Tiếp đó đến “ có
những cảm giác mơ hồ khơng
hiểu” Tâm trạng của Liên khi đêm
về.

- Hãy xác định chủ đề của truyện?

-

Đoạn 3: Còn lại. Thể hiện tâm
trạng của Liên trước cảnh tàu đêm


đi ngang qua.
b. Chủ đề: Miêu tả tâm trạng hai đứa
trẻ trước cảnh chiều tàn, đêm tối.
Qua đó, làm õr cu ộc sống mịn
mỏi, chìm khuất tăm tối cùng ước
- Cảnh chiều được miêu tả bằng

mơ nhỏ nhoi của những con người

những âm thanh, hình ảnh nào?

nơi phố huyện tỉnh lẻ.
II. Đọc – hiểu văn bản:
1. Tâm trạng hai đứa trẻ lúc chiều
tàn:
- Cảnh chiều:
+ Gợi tả qua âm thanh: tiếng
trống thu không, tiếng ếch nhái từ
đồng xa vọng vào, tiếng muỗi vo
ve.
+ Gợi tả qua hình ảnh:
Phương Tây đỏ rực như lửa cháy,
đám mây ánh hồng như hòn than
sắp tàn, dãy tre làng đen lại,….
+ Gợi tả qua mùi vị: mùi ẩm
mốc bốc lên.
+ Gợi tả qua sinh hoạt của
con người: Họp chợ đã vãn, trên

- Có nhận xét gì về cảnh chiều tàn?

đất cịn lại rác rưởi, vài người bán
hàng về muộn,…..

- Tâm trạng của Liên trước cảnh
chiều xuống ra sao?

Cảnh vật êm đềm, giàu chất
thơ, nhưng cũng gợi lên cái nghèo

khó, lam lũ.
- Tâm trạng của Liên: cái buồn
của cảnh vật thấm thía vào tâm
hồn ngây thơ của Liên, chị cảm
thấy một nỗi buồn bâng khuâng,
- Khi phố huyện về đêm, cảnh vật

man mác.

khơng gian có gì để ta chú ý?

2. Tâm trạng của hai đứa trẻ khi
đêm về:
- Cảnh vật: Cảnh vật tràn ngập
bóng tối, tràn ngập trong đơi mắt
của Liên. Anh sáng chỉ đủ le lói.
Đó chỉ là “ khe sáng”, “ hột sáng”,

- Trong bức tranh phố huyện về đêm

“ chấm sáng” mà bóng đêm ì th

có con người, đó là ai? Số phận họ

dày đặc, mênh mơng.

như thế nào?

- Những kiếp người lầm lũi, chìm

khuất trong bóng đêm: Mẹ con chị
Tí sống tần tảo, lam lũ bên gánh
hàng nước, gia ình
đ bác X ẩm
nghèo đói, lay lắt theo tiếng đàn
bầu, cuộc đời nghiện ngập của cụ
Thi gợi cho ta nhiều suy nghĩ, hai
chị em Liên không dư giả gì với
cửa hàng tạp hóa nhỏ xíu,…..
- Tâm trạng của Liên:
+ Hồi tưởng về quá khứ, về thời
được sống ở Hà Nội.
+ Trước cuộc sống hiện tại “ chị