Vận dụng mô hình b learning vào dạy học một số kiến thức chương các định luật bảo toàn vật lí 10 trung học phổ thông

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Đỗ Như Thiên

VẬN DỤNG MƠ HÌNH B - LEARNING VÀO DẠY
HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC CHƯƠNG “CÁC
ĐỊNH LUẬT BẢO TỒN” - VẬT LÍ 10 TRUNG
HỌC PHỔ THƠNG
Chun ngành : Lí luận và phương pháp dạy học bộ mơn Vật lí
Mã số

: 60 14 01 11
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
PGS. TS. PHẠM XUÂN QUẾ

Thành phố Hồ Chí Minh – 2015


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan luận văn là kết quả nghiên cứu của riêng tôi, không sao chép
từ bất kỳ luận văn nào. Nội dung luận văn có tham khảo và sử dụng các tài liệu, bài
giảng, thông tin được đăng tải trên các tác phẩm, tạp chí trong danh mục tài liệu tham
khảo của luận văn.
Thành phố Hồ Chí Minh, ngày 27 tháng 9 năm 2015
Tác giả

Đỗ Như Thiên

LỜI CẢM ƠN
Lời đầu tiên, tôi xin chân thành cảm ơn Thầy PGS.TS. Phạm Xuân Quế đã tận
tâm chỉ bảo, hướng dẫn tơi trong suốt q trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn
này.
Xin chân thành cảm ơn Quý thầy cô Khoa Vật lý, Trường Đại học Sư phạm
Thành phố Hồ Chí Minh đã nhiệt tình truyền đạt kiến thức và kinh nghiệm q báu
cho tơi trong suốt khóa học.
Xin gửi lời cảm ơn tới Phòng Sau Đại học, Trường Đại học Sư phạm Thành
phố Hồ Chí Minh đã tạo điều kiện thuận lợi để tơi hồn thành khóa học.
Thành phố Hồ Chí Minh, ngày 27 tháng 9 năm 2015
Tác giả
Đỗ Như Thiên


MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN
LỜI CẢM ƠN
MỤC LỤC
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
DANH MỤC CÁC BẢNG
DANH MỤC CÁC HÌNH – ĐỒ THỊ
MỞ ĐẦU ........................................................................................................................ 1
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI .................................. 5
1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu ............................................................................ 5
1.1.1. Những nghiên cứu về việc phát huy tính tích cực, tự lực nhận thức
của học sinh ................................................................................................. 5
1.1.2. Những nghiên cứu về việc vận dụng B-Learning vào dạy học .................... 6
1.2. Tính tích cực trong nhận thức của học sinh trong học tập ..................................... 7
1.2.1. Khái niệm về tính tích cực ............................................................................ 7

1.2.2. Phân loại tính tích cực .................................................................................. 8
1.2.3. Tính tích cực học tập .................................................................................... 9
1.3. Tính tự lực của học sinh trong học tập ................................................................. 12
1.3.1. Khái niệm về tính tự lực nhận thức ............................................................ 12
1.3.2. Cấu trúc tính tự lực nhận thức .................................................................... 13
1.3.3. Tính tự lực học tập ...................................................................................... 14
1.4. Mối liên hệ giữa tính tích cực và tính tự lực trong nhận thức .............................. 16
1.5. Các biện pháp tăng cường tính tích cực, tự lực của học sinh ............................... 17
1.6. Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề ................................................................ 20
1.6.1. Khái niệm dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề ..................................... 20
1.6.2. Các mức độ của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề ............................ 20
1.6.3. Các giai đoạn của tiến trình xây dựng kiến thức ........................................ 20
1.7. Mơ hình B-Learning ............................................................................................. 23
1.7.1. Khái niệm ................................................................................................... 23


1.7.2. Ưu điểm của mơ hình B-Learning .............................................................. 26
1.7.3. Q trình phát triển của B-Learning ........................................................... 27
1.7.4. Yêu cầu khi thiết kế khóa học B-Learning ................................................. 29
1.7.5. Những thuận lợi và khó khăn khi đưa B-Learning vào dạy học ở
Việt Nam .................................................................................................... 30
1.8. Moodle – Công cụ hỗ trợ xây dựng lớp học trực tuyến ....................................... 31
1.8.1. Giới thiệu về Moodle .................................................................................. 31
1.8.2. Đặc điểm của Moodle ................................................................................. 32
1.8.3. Chức năng Moodle ..................................................................................... 34
Kết luận chương 1...................................................................................................... 40
Chương 2. THIẾT KẾ CÁC TIẾN TRÌNH DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN
THỨC CHƯƠNG “CÁC ĐỊNH LUẬT BẢO TỒN” THEO MƠ
HÌNH BL .................................................................................................... 41
2.1. Tổng quan về chương “Các định luật bảo toàn” Vật lý 10 .................................. 41

2.1.1. Giới thiệu chung ......................................................................................... 41
2.1.2. Cấu trúc nội dung chương .......................................................................... 41
2.1.3. Chuẩn kiến thức kỹ năng ............................................................................ 43
2.1.4. Những khó khăn trong việc giảng dạy ....................................................... 44
2.2. Nguyên tắc, tiêu chí thiết kế nội dung B-Learning .............................................. 46
2.2.1. Các nguyên tắc............................................................................................ 46
2.2.2. Cấu trúc tiến trình ....................................................................................... 47
2.3. Thiết kế các tiến trình dạy học một số kiến thức chương “Các định luật
bảo toàn” theo mơ hình B-Learning ..................................................................... 51
2.3.1. Tiến trình dạy học kiến thức “Động lượng. Định luật bảo toàn động
lượng” ........................................................................................................ 52
2.3.2. Tiến trình dạy học kiến thức “Cơng và cơng suất” .................................... 62
2.3.3. Tiến trình dạy học kiến thức “Thế năng” ................................................... 69
Kết luận chương 2..................................................................................................... 79
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .................................................................... 81
3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm ................................................ 81


3.1.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm ........................................................... 81
3.1.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm .......................................................... 81
3.2. Đối tượng và thời gian và địa điểm thực nghiệm sư phạm .................................. 81
3.2.1. Đối tượng thực nghiệm sư phạm ................................................................ 81
3.2.2. Thời gian và địa điểm thực nghiệm sư phạm ............................................. 82
3.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm ..................................................................... 82
3.4. Tiến hành thực nghiệm sư phạm .......................................................................... 83
3.5. Những thuận lợi và khó khăn trong q trình thực nghiệm sư phạm................... 83
3.6. Phương pháp xử lý kết quả thực nghiệm .............................................................. 84
3.7. Đánh giá kết quả thực nghiệm .............................................................................. 84
3.7.1. Phân tích diễn biến của q trình thực nghiệm sư phạm ............................ 84
3.7.2. Đánh giá kết quả thực nghiệm .................................................................... 85

Kết luận chương 3...................................................................................................... 92
KẾT LUẬN .................................................................................................................... 94
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ..................................................................... 96
PHỤ LỤC


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Chữ viết đầy đủ

Chữ viết tắt
BL
CMS

Blended Learning (B-Learning)
Content Management System (Hệ thống
quản lý nội dung)

CNTT & TT

Công nghệ thông tin và truyền thông

DH

Dạy học

ĐC

Đối chứng

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

Nxb

Nhà xuất bản

PP

Phương pháp

SGK

Sách giáo khoa

SPSS

Statistical Products for Social Sciences

THPT

Trung học phổ thông

TN

Thực nghiệm

TNSP

Thực nghiệm sư phạm


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng

Trang

Bảng 1.1. Thống kê số lượng sử dụng hệ thống Moodle trên thế giới ..........................32
Bảng 3.1. Thống kê kết quả bài kiểm tra của HS lớp TN và ĐC ..................................90
Bảng 3.2. Bảng phân bố tần suất kết quả điểm kiểm tra một tiết của lớp TN và ĐC ...90
Bảng 3.3. Bảng phân bố tần suất tích lũy kết quả điểm kiểm tra của lớp TN và ĐC ...90
Bảng 3.4. Bảng số liệu điểm trung bình và độ lệch chuẩn của lớp TN và ĐC .............91
Bảng 3.5. Kết quả phép kiểm định Levene’s Test và t-test cho hai lớp TN và ĐC ......92


DANH MỤC CÁC HÌNH – ĐỒ THỊ
Hình

Trang

Hình 1.1. Sơ đồ khái quát của tiến trình xây dựng kiến thức theo kiểu dạy học
phát hiện và giải quyết vấn đề ...................................................................... 23
Hình 1.2. Diễn biến sự hội tụ của mơi trường học tập truyền thống và học tập
phân tán ........................................................................................................ 28
Hình 2.1. Sơ đồ cấu trúc nội dung chương “Các định luật bảo tồn” ...........................42
Hình 2.2. Giao diện website thể hiện các khóa học hiện hành ......................................49

Hình 2.3. Giao diện website thể hiện cấu trúc của khóa học ........................................50
Hình 2.4. Giao diện website thể hiện nhiệm vụ mở đầu bài Công - Công suất ............ 50


DANH MỤC CÁC ĐỒ THỊ
Đồ thị

Trang

Đồ thị 3.1. Đồ thị biễu diễn tần suất kết quả học tập của HS lớp TN và ĐC ................90
Đồ thị 3.2. Đồ thị biểu diễn tần suất tích lũy kết quả học tập của lớp TN và lớp ĐC ..91


1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Việc hình thành cho HS khả năng tự học một cách tích cực khi còn ở ghế nhà
trường là điều cần thiết, bên cạnh việc tiếp thu tri thức của nhân loại thì việc hình
thành cho HS những kỹ năng cần thiết là khơng thể thiếu. Tuy nhiên HS ở nhà trường
phổ thơng cịn chưa thể tự mình tìm hiểu kiến thức, vai trị định hướng của người GV
là vô cùng quan trọng; người GV không chỉ là người truyền đạt kiến thức mà còn
hướng dẫn cách để xây dựng kiến thức ấy và góp phần nâng cao tính tự lực của HS.
Đề cập đến vấn đề đổi mới dạy và học hiện nay khơng thể khơng nhắc tới vai
trị của cơng nghệ thơng tin và truyền thông trong việc cải tiến nội dung, phương pháp
và hình thức tổ chức dạy - học. Trong đó, E-learning là mức độ cao nhất của việc ứng
dụng CNTT & TT trong dạy - học. Với ưu điểm nổi bật, E-learning được xem như là
một giải pháp hữu hiệu cho nhu cầu học mọi lúc, mọi nơi của mọi người và là xu thế
tất yếu trong giáo dục đào tạo hiện nay. Tuy nhiên, E-learning vẫn chưa thể thay thế
hoàn toàn được việc giảng dạy trực tiếp trên lớp. Vì vậy giải pháp kết hợp học trên lớp

và mơ hình E-learning là điều cần thiết.
Phương pháp học tập truyền thống hiện nay đang áp dụng mơ hình: đến lớp
nghe giảng - về nhà thực hành. Theo phương pháp này, các em sẽ được học bài mới ở
trên lớp dưới sự giảng dạy của GV, việc luyện tập sẽ được thực hiện ở nhà. Chúng ta
thấy rằng trong một lớp học truyền thống, mỗi HS có kiến thức nền trước khi tiếp nhận
kiến thức mới không giống nhau, thậm chí là có sự chênh lệch rất lớn. Điều đó sẽ dẫn
đến việc hiệu quả tiếp thu bài học của các em là không đồng đều. Học tập kết hợp giúp
cho HS có nhiều kinh nghiệm học tập hơn. Tận dụng cơng nghệ, mơ hình Blended
learning cho phép HS học theo tốc độ của riêng họ, sử dụng các phương thức học tập
ưa thích, và nhận được phản hồi thường xuyên và kịp thời về hoạt động mà họ tham
gia. B-Learning hướng đến mục tiêu phát huy tốt nhất các thế mạnh của dạy học
truyền thống với dạy học trực tuyến để thúc đẩy hiệu quả học tập và giảng dạy của cả
HS và GV.
Mơ hình Blended Learning cho ta một sự kết hợp mạnh mẽ giữa yếu tố truyền
thống và cơng nghệ, có thể đáp ứng được một phần yêu cầu về đổi mới phương pháp


2

giáo dục hiện nay. Việc học tập giảng dạy không chỉ bó hẹp trong thời gian lên lớp, sự
tương tác của HS và GV được đảm bảo thông qua các khóa học được thiết kế linh
động phù hợp với HS.
Với mong muốn góp phần vào việc nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy và học
vật lý ở trường THPT, chúng tơi chọn đề tài: “Vận dụng mơ hình B-Learning vào dạy
học một số kiến thức chương “Các định luật bảo tồn” - Vật lí 10 trung học phổ
thơng”.
2. Mục đích nghiên cứu
Vận dụng mơ hình B-Learning với sự hỗ trợ của phần mềm Moodle vào dạy
học chương “Các định luật bảo toàn” - Vật lý 10 THPT nhằm phát huy tính tích cực,
tự lực và nâng cao kết quả học tập của HS.

3. Giả thuyết khoa học
Nếu vận dụng mô hình B-Learning vào dạy học một số kiến thức chương “Các
định luật bảo tồn” - Vật lý 10 THPT thì sẽ phát huy tính tích cực, tự lực và nâng cao
kết quả học tập của HS.
4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
- Đối tượng: Mơ hình B-Learning và việc vận dụng mơ hình này trong dạy học
một số kiến thức chương “Các định luật bảo toàn” - Vật lý 10 THPT.
- Khách thể: Hoạt động học tập của HS.
5. Phạm vi nghiên cứu
- Mơ hình B-Learning và việc xây dựng tiến trình dạy học một số kiến thức
chương “Các định luật bảo toàn” - Vật lý 10 THPT dựa trên mơ hình B-Learning.
- Áp dụng tiến trình dạy học đã xây dựng vào dạy một lớp ở trường THPT.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt được mục đích nghiên cứu, nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài được đề ra như
sau:
-Nghiên cứu về cơ sở lí luận của tính tự lực, tính tích cực; định hướng giải pháp
nâng cao tính tự lực của HS trong dạy học Vật lý phổ thông.
- Nghiên cứu nội dung khoa học của nội dung về “Các định luật bảo toàn” ở
sách giáo khoa và các tài liệu khoa học Vật lý khác.


3

- Điều tra về thực trạng ứng dụng CNTT & TT trong dạy học Vật lý ở một số
trường THPT.
- Nghiên cứu về các phần mềm dạy học, phần mềm nguồn mở.
- Xây dựng hệ thống tài nguyên chương “Các định luật bảo toàn” Vật lý 10.
- Xây dựng phương án tổ chức sử dụng hệ thống tài nguyên đã xây dựng vào
quá trình dạy học chương “Các định luật bảo toàn” ở một trường THPT.
- Thực nghiệm sư phạm ở nhà trường THPT nhằm đánh giá hiệu quả của đề tài.

7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận
- Nghiên cứu các văn bản, văn kiện của Đảng, của Bộ giáo dục và Đào tạo.
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về tính tích cực, tự lực.
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về xu hướng đổi mới phương pháp dạy học ở THPT.
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về ứng dụng CNTT trong dạy học Vật lý phổ thơng.
- Nghiên cứu chương trình, sách giáo khoa, sách GV và các tài liệu tham khảo
liên quan tới kiến thức chương “Các định luật bảo toàn”.
- Nghiên cứu các tài liệu về hình thức học tập trực tuyến E-learning và mơ hình
học tập kết hợp Blended learning.
7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp điều tra: sử dụng phiếu điều tra để đánh giá mực độ tích cực, tự
lực của HS trong học tập.
- Phương pháp quan sát
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm
- Phương pháp thống kê toán học


4

8. Đóng góp của đề tài
8.1. Về lí luận
Góp phần làm sáng tỏ cơ sở lý luận về tính tích cực, tự lực trong học tập và cơ sở
lý luận về mơ hình B-Learning.
8.2.Về thực tiễn
- Xây dựng hệ thống tài nguyên chương “Các định luật bảo toàn” Vật lý 10 (có
thể sử dụng trong dạy học B-Learning hay các kiểu dạy học có sử dụng online khác).
- Xây dựng phương án tổ chức sử dụng hệ thống tài nguyên đã xây dựng vào
quá trình dạy học chương “Các định luật bảo toàn” ở một trường THPT trong dạy học
B-Learning.

- Xây dựng tiến trình dạy học một số kiến thức chương “Các định luật bảo toàn”
- Vật lý 10 THPT dựa trên mơ hình B-Learning.
- Áp dụng tiến trình dạy học đã xây dựng vào dạy một lớp ở trường THPT.
9. Nội dung nghiên cứu
Luận văn gồm phần mở đầu, ba chương nội dung, phần kết luận, danh mục tài
liệu tham khảo và phụ lục.
Ba chương của luận văn có tên là:
- Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài
- Chương 2: Thiết kế các tiến trình dạy học một số kiến thức chương “các định
luật bảo tồn” theo mơ hình BL
- Chương 3: Thực nghiệm sư phạm


5

Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Những nghiên cứu về việc phát huy tính tích cực, tự lực nhận thức của học
sinh
Vấn đề tổ chức quá trình dạy học có chú ý đến việc phát huy tính tích cực, sáng
tạo của con người khơng phải là vấn đề mới trong lý luận và thực tiễn dạy học, nó đã
có từ rất sớm cả ở phương Tây, phương Đông cũng như ở Việt Nam. Các tác giả đặt
vấn đề nghiên cứu tổ chức quá trình dạy học phát huy tính tích cực nhận thức nói
chung dưới nhiều góc độ và nghiên cứu ở nhiều bình diện khác nhau. Đặc biệt là
những năm gần đây việc dạy học tích cực được đề cập đến khá rầm rộ dưới nhiều thuật
ngữ khác nhau như: “dạy học lấy HS là trung tâm”, “dạy học hướng vào người học”,
“dạy học tập trung vào người học”, “phương pháp dạy học tích cực”, “tư tưởng dạy
học tích cực”…Vào khoảng đầu thế kỷ XX phong trào “nhà trường mới” xuất hiện ở
nhiều nước. Trong phong trào này người ta chú ý khuyến khích HS tự tổ chức, sắp xếp
kế hoạch, thời gian học tập theo khả năng của mình, tự mình học cho mình, ai học giỏi

thì học nhanh, ai học yếu thì học chậm lại. Chủ chương để trẻ em hoàn toàn tự do, phát
triển theo năng khiếu và khả năng của mình.
Ở Việt Nam tư tưởng dạy học phát huy tính tích cực của người học cũng xuất
hiện từ rất sớm và cũng nhanh chóng trở thành trào lưu rộng khắp do những đòi hỏi
của sự phát triển kinh tế, xã hội cũng như các nhân tố bên trong quá trình dạy học đặt
ra sự bức thiết phải phát triển lý luận dạy học nói chung và phương pháp dạy học nói
riêng. Nhiều cơng trình nghiên cứu về dạy học phát huy tính tích cực của các tác giả
như: Nguyễn Kỳ với Mơ hình dạy học tích cực, lấy người học làm trung tâm; phương
pháp giáo dục tích cực. Phạm Viết Vượng: Bàn về phương vào đổi mới phương pháp
dạy học “nhằm hình thành và phát triển những giá trị nhân cách tích cực, năng động,
sáng tạo của HS”. Các cơng trình cũng đã vạch ra các phương hướng nhằm phát huy
cao độ tính tích cực, độc lập, sáng tạo của người học. Theo tác giả Thái Duy Tuyên:
“Cần phát động phong trào cải tiến dạy học theo hướng phát triển tính tích cực, độc
lập, sáng tạo của HS vì đó là phẩm chất nhân cách rất cơ bản mà ta muốn hình thành”
[21]


6

Về tính tự lực nhận thức, khơng nhiều cơng trình nghiên cứu độc lập mà chủ yếu
nghiên cứu cùng tính tích cực. Điển hình là tài liệu bồi dưỡng thường xuyên cho GV
THPT của Nguyễn Ngọc Bảo:“Phát triển tính tích cực, tính tự lực của HS trong q
trình dạy học”. Trong cơng trình này, tác giả trình bày khái niệm tính tích cực, tính tự
lực một cách độc lập và mối liên hệ giữa chúng. Đây là hai khái niệm độc lập, song khi
trình bày về phương pháp phát huy tính tích cực, tự lực nhận thức tác giả trình bày
chung với nhau. Khơng có sự phân biệt rõ ràng giữa tính tích cực và tự lực để người
đọc thấy được các cấp bậc phẩm chất của tư duy. Trên cơ sở lý luận đó một số luận
văn Thạc sĩ đã nghiên cứu các phương pháp và các biện pháp cụ thể phát huy tính tích
cực, tự lực nhận thức của HS ứng dụng trong dạy học một số kiến thức cụ thể, như: Vi
Thị Thu (1999) với đề tài “Một số biện pháp nhằm phát huy tính tích cực, tự lực nhận

thức của HS THPT miền núi khi dạy phần Cơ học - Vật lí lớp 10”; Dương Nghĩa Bộ
(2000) với đề tài “Định hướng hành động học tập nhằm nâng cao tính tích cực, tự lực
chiếm lĩnh tri thức vật lí cho HS THPT miền núi”;…
1.1.2. Những nghiên cứu về việc vận dụng B-Learning vào dạy học
Với sự phát triển của công nghệ thông tin, việc tiếp cận tri thức của người học trở
nên mở rộng hơn bao giờ hết, chúng ta có thể tiếp cận một lượng tri thức khổng lồ từ
nền tảng internet. Tuy nhiên việc khai thác sức mạnh của công nghệ thông tin trước
giờ chủ yếu tập trung vào hỗ trợ cho quá trình học tập trên lớp, chẳng hạn như các bài
thuyết trình trình diễn bằng các slides, những đoạn phim mơ tả,... Đã có một số cơng
trình nghiên cứu ứng dụng mơ hình B-Learning vào dạy học và tỏ ra khá hiệu quả như:
Đề tài Xây dựng mơ hình học kết hợp để dạy sinh học 10 (THPT) nâng cao với sự hỗ
trợ của phần mềm Moodle, tác giả Nguyễn Xuân Lam; tác giả đã nghiên cứu cơ sở lý
luận của B-Learning, xây dựng cấu trúc bài học theo mơ hình đó và tiến hành soạn tiến
trình bài dạy theo cấu trúc đã vạch sẵn, kết quả đề tài được đánh giá bởi hội đồng chứ
chưa vận dụng vào thực tiễn.
Tác giả Đặng Ngọc Sang với đề tài Ứng dụng Moodle xây dựng website dạy học
môn Vật lý [16]. Tuy nhiên, ở đây tác giả chuyên ngành tin học cho nên đi sâu vào
chuyên môn hơn là khai thác phần mềm moodle vào dạy học. Thiết kế chỉ mang tính
minh họa cho các chức năng của Moodle, ứng dụng dạy học chưa hiệu quả.


7

Ngồi ra cịn một số đề tài khác có thể thấy như luận văn Tổ chức hoạt động tự
học cho HS phần Quang hình học Vật lý 11 THPT theo mơ hình B-Learning của tác
giả Nguyễn Thị Lan; đề tài Xây dựng mơ hình B-Learning trong dạy học chương
“Điện tích - Điện trường” Vật lý 11 THPT của tác giả Nguyễn Quang Trung đã tập
trung nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của việc DH vật lý theo mơ hình BLearning, từ đó đề xuất được quy trình thiết kế và xây dựng mơ hình BLearning trong dạy học chương "Điện tích - Điện trường” Vật lý 11 THPT.
Theo tổng hợp phiếu điều tra (phụ lục 4) các GV ở trường THPT Lý Thường
Kiệt về việc sử dụng CNTT & TT, E-learning cũng như B-Learning trong dạy học cho

thấy rằng ứng dụng CNTT & TT, E-learning không nhiều, có chăng là sử dụng các
phương tiện multimedia như là máy chiếu để hỗ trợ q trình trao đổi thơng tin và
tương tác giữa GV và HS. Số tiết ứng dụng công nghệ vào dạy học cũng không nhiều,
đa phần chỉ sử dụng khi có thanh tra hoặc thao giảng. Cịn dạy học kết hợp thì hầu như
khơng có.
1.2. Tính tích cực trong nhận thức của học sinh trong học tập
1.2.1. Khái niệm về tính tích cực
Hoạt động học tập hay quá trình lĩnh hội tri thức khoa học, kỹ năng kỹ xảo của
HS là một hoạt động có tính chất đặc biệt và bị chi phối bởi nhiều yếu tố, trong đó tính
tích cực học tập là một trong những yếu tố đóng vai trị quyết định. Tính tích cực có
vai trị rất quan trọng trong việc nâng cao hiệu quả học tập của người học. Vấn đề phát
huy tính tích cực học tập của người học được đặt ra cho nền giáo dục nước ta từ những
năm 60 của thế kỷ trước và trong cuộc cải cách giáo dục lần thứ hai năm 1980, phát
huy tính tích cực của người học là một phương thức quan trọng nhằm đào tạo những
con người lao động sáng tạo, làm chủ tương lai đất nước.
Tích cực là chủ động, hăng hái, nhiệt tình với nhiệm vụ được giao (theo Từ điển
Tiếng Việt, 1994, Hồng Phê chủ biên) [19].
Tính tích cực được hiểu là tính chủ động, hăng hái, nhiệt tình với nhiệm vụ, với
cơng việc, có những hoạt động nhằm tạo sự biến đổi theo hướng phát triển, có tác
dụng khẳng định, thúc đẩy sự phát triển (Theo từ điển tiếng Việt, Nguyễn Như Ý,
1996) [22].


8

Theo tác giả I. F. Kharlamop: “Tính tích cực là trạng thái hoạt động của HS, đặc
trưng bởi khác vọng học tập, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình nắm vững
tri thức” [8].
Hình thành và phát triển tính tích cực nhận thức là một nhiệm vụ quan trọng và
chủ yếu của giáo dục nhằm đào tạo ra những con người tự chủ, năng động, sáng tạo,

phù hợp với yêu cầu xã hội trong thời kỳ mới. Có thể xem tính tích cực như là một
điều kiện đồng thời là kết quả của sự phát triển nhân cách HS trong quá trình phát triển
giáo dục.
I.F. Kharlamop khẳng định: “Học tập là q trình nhận thức tích cực”, ở đó tính
tích cực khơng chỉ tồn tại như một trạng thái, một nét tính cách cụ thể mà nó cịn là kết
quả của q trình tư duy, là mục đích cần đạt của q trình dạy học và nó có tác dụng
nâng cao khơng ngừng hiệu quả học tập của HS.
1.2.2. Phân loại tính tích cực
G.I. Sukina đã chia tính tích cực ra làm ba cấp độ:
- Tính tích cực bắt chước, tái hiện: Xuất hiện do tác động kích thích bên ngồi
(u cầu của GV), nhằm chuyển đối tượng từ ngoài vào trong cơ thể theo cơ chế “hoạt
động bên ngồi và hoạt động bên trong có cùng cấu trúc”. Nhờ đó, kinh nghiệm hoạt
động được tích lũy thông qua kinh nghiệm của người khác. Tái hiện và bắt chước là
tính tích cực ở mức độ thấp.
- Tính tích cực tìm tịi: xuất hiện cùng với q trình hình thành khái niệm, giải
quyết tình huống nhận thức, tìm tịi các phương thức hành động trên cơ sở có tính tự
giác, có sự tham gia của động cơ, nhu cầu, hứng thú và ý chí của HS. Loại này xuất
hiện khơng chỉ do u cầu của GV mà cịn hồn tồn tự phát trong q trình nhận thức.
Nó tồn tại khơng chỉ ở trạng thái, cảm xúc mà cịn ở dạng thuộc tính bền vững của
hoạt động. Ở mức độ này, tính độc lập cao hơn mức trên, cho phép HS tiếp nhận
nhiệm vụ và tự tìm cho mình phương tiện thực hiện. Ý thức tìm tịi giúp các em say
mê đi tìm kiến thức mới, khai thác các kiến thức đã học trước đó. Ý thức tìm tịi là bản
chất của trí tuệ. Đó là sự độc lập tư duy, tự mình phát hiện vấn đề, tự mình xác định
phương hướng và tìm cách giải đáp, tự mình kiểm tra, thử lại, đánh giá kết quả đạt
được. Đây là tiền đề cơ bản của tính tự lực sáng tạo.


9

- Tính tích cực sáng tạo: thể hiện khi chủ thể nhận thức tìm tịi kiến thức mới, tự

tìm ra phương thức hành động riêng và trở thành phẩm chất bền vững của các nhân.
Đây là mức độ biểu hiện tính tích cực cao nhất.
1.2.3. Tính tích cực học tập
1.2.3.1. Khái niệm
Có nhiều quan điểm khác nhau về tính tích cực học tập. Trần Bá Hồnh cho rằng
“tính tích cực học tập được biểu hiện ở sự khát khao khoa học, hay nêu thắc mắc, chủ
động sử dụng sự tập trung chú ý, sự kiên trì vượt khó khăn để đạt mục đích. Biểu hiện
của tính tích cực học tập ở các mức độ khác nhau: tái hiện, tìm tịi, sáng tạo”.
Theo Lê Thị Xuân Liên trong bài “Phát huy tính tích cực của HS – sinh viên
trong dạy học toán ở các trường Cao đẳng Sư phạm” đã viết: Tính tích cực trong hoạt
động học tập về thực chất là tính tích cực nhận thức, đặc trưng ở khát vọng hiểu biết,
cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh tri thức. Trong hoạt động học
tập, nó diễn ra ở nhiều phương diện khác nhau: tri giác tài liệu, thông hiểu tài liệu, ghi
nhớ, luyện tập, vận dụng….và được thể hiện ở nhiều hình thức đa dạng, phong phú
[12].
Theo chúng tơi, tích cực học tập là phẩm chất nhân cách của người học thể hiện ý
thức tự giác của họ về mục đích của hoạt động học tập, thơng qua đó HS huy động ở
mức cao các chức năng tâm lý nhằm tổ chức và thực hiện hoạt động học tập có hiệu
quả”. Tính tích cực học tập của HS được biểu hiện ở nhận thức, thái độ, hành vi và kết
quả học tập của HS.
1.2.3.2. Tiêu chí đánh giá tính tích cực học tập
- Để phát hiện xem HS có tích cực hoạt động nhận thức khơng, ta có thể dựa
vào một số dấu hiệu sau:
+ HS có chú ý học tập khơng? Có hăng hái tham gia vào các hoạt động học tập
không (thể hiện ở giơ tay phát biểu ý kiến, ghi chép, thái độ học tập…)?
+ Có hồn thành nhiệm vụ được giao khơng?
+ Có ghi nhớ tốt những điều đã học khơng?
+ Có hiểu bài khơng: có thể trình bày lại nội dung bài học theo sự hiểu biết và
cách diễn đạt của bản thân.

10

+ Có vận dụng được những kiến thức đã học vào thực tiễn khơng?
+ Có đọc thêm, làm thêm các bài tập khác khơng? Tốc độ học tập có nhanh
khơng? Tích cực nhất thời hay thường xun liên tục?
+ Có hứng thú trong học tập khơng hay vì một ngoại lực nào đó mà phải học?
+ Có quyết tâm, có ý chí vượt khó khăn trong học tập khơng?
+ Có sáng tạo trong học tập khơng?
- Về mức độ tích cực của HS trong q trình học tập có thể khơng giống nhau,
GV có thể phát hiện được điều đó nhờ dựa vào một số dấu hiệu sau đây:
+ Tự giác học tập hay bị bắt buộc bởi những tác động bên ngồi (gia đình, bạn
bè, xã hội).
+ Thực hiện yêu cầu của thầy giáo theo yêu cầu tối thiểu hay tối đa?
+ Tích cực nhất thời hay thường xuyên liên tục?
+ Tích cực tăng lên hay giảm dần?
+ Có kiên trì vượt khó hay khơng?
1.2.3.3. Các cấp độ của tính tích cực học tập
Có thể phân biệt tính tích cực ở ba cấp độ khác nhau, từ thấp lên cao:
- Bắt chước: HS tích cực bắt chước hoạt động của GV, của bạn bè. Trong hoạt
động bắt chước cũng phải có sự gắng sức của thần kinh và cơ bắp.
- Tìm tịi: HS tìm cách độc lập giải quyết nhiệm vụ hay bài tập nêu ra, mò mẫm
những cách giải khác nhau để tìm ra lời giải hợp lí nhất.
- Sáng tạo: HS nghĩ ra cách giải mới độc đáo hoặc xây dựng những bài tập mới,
hoặc cố gắng lắp đặt những thí nghiệm mới để chứng minh bài học.
Tất nhiên mức độ sáng tạo của HS là có hạn nhưng đó chính là mầm mống để
phát triển trí sáng tạo về sau.
1.2.3.4. Các yếu tố ảnh hưởng đến tính tích cực học tập của HS
 Các yếu tố chủ quan
- Trình độ nhận thức của HS

Trình độ nhận thức và khả năng tự giáo dục, tự rèn luyện của HS là các yếu tố
đảm bảo học thích ứng được với các điều kiện, yêu cầu và nhiệm vụ học tập. Ngược
lại, khả năng nhận thức không tốt, thua kém người khác cũng có thể dẫn đến tình trạng


11

bi quan, chán nản, thiếu phấn đấu trong học tập. HS muốn tích cực học tập trước hết
phải có nhu cầu học. Nhu cầu là yếu tố quan trong nhất thúc đẩy HS tích cực học tập.
- Ý chí vươn lên trong học tập
Hoạt động học tập là hoạt động lĩnh hội nền văn hóa xã hội, biến kinh nghiệm
của loài người thành kinh nghiệm của cá nhân. Để làm được điều đó, HS khơng thể
hoạt động một cách thụ động mà địi hỏi phải tích cực, chủ động, sáng tạo, phải có sự
hỗ trợ cả về trí tuệ, thể lực và ý chí. Mặt khác, hoạt động học tập của HS không phải
lúc nào cũng được diễn ra trong điều kiện thuận lợi mà đa phần gặp những khó khăn,
trở ngại. Do đó, địi hịi HS phải có sự kiên trì, nỗ lực cao về ý chí.
- Tình trạng sức khỏe
Vấn đề sức khỏe có ảnh hưởng rất lớn đến tính tích cực hoạt động nói chung
và tính tích cực học tập nói riêng của người học. HS có sức khỏe tốt mới có thể tiến
hành các hoạt động học tập một cách nhanh chóng và hiệu quả, duy trì tốt sự tập trung
chú ý, tăng sự dẻo dai, niềm say mê, hứng thú.
- Động cơ học tập
Động cơ học tập là một trong những thành tố chủ yếu của hoạt động học tập
của HS, tạo nên động lực thúc đẩy, lơi cuốn và kích thích HS tích cực hoạt động. HS
học vì bản thân đam mê, ham muốn tiếp thu tri thức để khẳng định bản thân sẽ tích cực
hơn những HS học vì bị gượng ép, học vì cha mẹ hoặc khơng định hướng được học để
làm gì và tại sao mình phải học.
 Các yếu tố khách quan
- Vai trị, ý nghĩa của mơn học, chương trình học
Vai trị, ý nghĩa mơn học và của chương trình học có ý nghĩa vơ cùng quan

trọng trong việc nâng cao tính tích cực học tập của HS. Mơn học có ý nghĩa, cần thiết
với HS, sát với thực tiễn cuộc sống sẽ khơi dậy nhu cầu học tập và làm nảy sinh hứng
thú học tập. Ngược lại, một mơn học khơng có ý nghĩa, khơng cần thiết sẽ tạo ra sự
nhàm chán và làm mất đi hứng thú học tập của người học.
- Nội dung khoa học của mơn học
Nội dung mơn học có ảnh hưởng lớn đến tính tích cực học tập của HS. Nếu
nội dung mơn học phong phú, hấp dẫn, gần gũi với thực tiễn, phù hợp với trình độ


12

nhận thức của người học sẽ lơi cuốn, kích thích HS tích cực học tập và ngược lại.
- Phương pháp giảng dạy của GV
Có thể nói rằng tính tích cực học tập của HS chịu ảnh hưởng rất lớn từ phía
người dạy, đặc biệt là phương pháp giảng dạy.
Trong quá trình giảng dạy, nếu GV sử dụng phương pháp phù hợp với đặc
điểm tâm sinh lý, đặc điểm nhận thức, nội dung học tập, tăng cường sử dụng các
phương pháp dạy học tích cực (dạy học nêu và giải quyết vấn đề, dạy học theo góc,
dạy học dự án….) thì có thể khơi dậy hứng thú, lịng say mê, khả năng tư duy sáng tạo
của người học, phát huy tính tích cực học tập của họ.
Bên cạnh đó, phong cách của GV cũng là một nhân tố ảnh hưởng đến tính tích
cực của HS. Người thầy là tấm gương cho HS noi theo. Có những HS ban đầu khơng
thích mơn học nhưng được một người thầy tốt giảng dạy đã khơi gợi được lòng ham
mê học tập trong họ.
- Điều kiện, phương tiện học tập
Đó là hệ thống thư viện, sách tham khảo, điều kiện không gian, ánh sáng, nhiệt
độ, hệ thống mạng internet…đều có ảnh hưởng đến sự tích cực của HS. Vì vậy, cần
quan tâm trang bị đầy đủ và từng bước hiện đại hóa phương tiện học tập.
- Mơi trường xã hội, hồn cảnh gia đình
Đây là hai yếu tố ảnh hưởng khơng nhỏ đến tính tích cực, tự giác của người

học. Mơi trường tích cực, lành mạnh sẽ góp phần xây dưng động cơ và thái độ học tập.
Hồn cảnh gia đình tốt thì HS n tâm hơn trong học tập.
Tóm lại, tính tích cực học tập của HS bị chi phối bởi nhiều yếu tố, cả chủ quan
lẫn khách quan. Mỗi yếu tố có vị trí, vai trị khác nhau, song chúng có quan hệ chặt
chẽ, bổ sung và tác động qua lại lẫn nhau. Vì vậy, muốn xem xét và nâng cao tính tích
cực học tập của HS phải xem xét và đồng thời tác động vào nhiều yếu tố theo hướng
khác nhau.
1.3. Tính tự lực của học sinh trong học tập
1.3.1. Khái niệm về tính tự lực nhận thức
Theo từ điển tiếng Việt, tự lực là tự sức mình làm lấy, khơng dựa dẫm nhờ vả

người khác, tự lực làm mọi việc tinh thần tự lực tự cường [19].


13

Theo nghĩa rộng: bản chất của tính tự lực nhận thức là sự sẵn sàng về mặt tâm lý
cho sự học (tìm hiểu và lĩnh hội tri thức).
Theo nghĩa hẹp: Tính tự lực nhận thức là phẩm chất tư duy thể hiện ở năng lực,
nhu cầu học tập và tính tổ chức học tập cho phép HS tự học.
1.3.2. Cấu trúc tính tự lực nhận thức
Tính tự lực nhận thức có các thành phần cấu trúc như sau [1]:
- Động cơ nhận thức: thể hiện ở nhu cầu nhận thức, hứng thú nhận thức, động
cơ có tính chất xã hội. Thiếu động cơ nhận thức thì khơng thể diễn ra hoạt động nhận
thức học tập.
- Năng lực học tập: được đặc trưng bởi tri thức, kỹ năng, kỹ xảo vững vàng làm
chỗ dựa cho hoạt động nhận thức, nhờ đó mà người học dễ dàng tự mình xác định
được nhiệm vụ nhận thức của mình, thay đổi những cách thức hoạt động của mình để
phù hợp với hồn cảnh mới, biết đánh giá đúng những yêu cầu, nhiệm vụ đề ra. Từ đó
mà người học có thể tự lực lĩnh hội tri thức mới từ các nguồn nhận thức khác nhau, có

thái độ phê phán, bình phẩm trong học tập, biết vận dụng tri thức đã tiếp thu được để
tự học, để giải quyết những nhiệm vụ do thực tiễn học tập và thực tiễn cuộc sống đặt
ra. Nhờ đó, đủ niềm tin để bảo vệ ý kiến của mình và bảo vệ chân lý.
- Tổ chức học tập: là sự thống nhất giữa phương pháp suy nghĩ và phương pháp
lao động chung của hoạt động tự lực nhận thức (phương pháp lao động chung bao gồm
việc lập kế hoạch, tổ chức lao động học tập và tự kiểm tra kết quả học tập). Tự kiểm
tra là phương tiện kích thích phát triển hơn nữa hoạt động tự lực nhận thức. HS càng
nắm được cách kiểm tra thì càng lĩnh hội tri thức và việc hình thành kỹ năng, kỹ xảo
đạt được kết quả. Từ đó mà tạo cho HS phát triển hứng thú học tập, kích thích nhu cầu
hiểu sâu và rộng tri thức. Tự kiểm tra cũng là sự thể hiện năng lực học tập, tự mình
thấy những sai lầm của mình.
- Hành động ý chí: Thể hiện ở tính mục đích, tính kiên trì, tinh thần khắc phục
khó khăn nhằm thực hiện có kết quả nhiệm vụ học tập.
Bốn thành phần cấu trúc của tính tự lực nhận thức liên hệ mật thiết với nhau,
phụ thuộc và quy định lẫn nhau. Thiếu đi một trong những thành tố đó thì khơng biểu
hiện được tính tự lực nhận thức.


14

1.3.3. Tính tự lực học tập
1.3.3.1. Khái niệm về tính tự lực học tập
Theo từ điển giáo dục – Nxb Từ điển Bách khoa 2001: “... tự học là quá trình tự
mình hoạt động lĩnh hội tri thức khoa học và rèn luyện kỹ năng thực hành,...”.
Theo Thái Duy Tuyên: “Tự học là hoạt động độc lập chiếm lĩnh kiến thức, kỹ
năng, kỹ xảo,.. và kinh nghiệm lịch sử, xã hội lồi người nói chung của chính bản thân
người học” [5].
Theo tác giả Quang Huy: “Tự học là tự mình động não suy nghĩ, sử dụng các
năng lực trí tuệ cùng các phẩm chất khác của mình, cả động cơ và tình cảm, thế giới
quan để chiếm lĩnh một lĩnh vực hiểu biết nào đó thành sở hữu của mình. Có thể nói

một cách ngắn gọn, tự học là quá trình tư duy độc lập để khám phá và sáng tạo” [13].
Theo Nguyễn Cảnh Tồn: “Tự học là tự mình động não, suy nghĩ, sử dụng các
năng lực trí tuệ (quan sát, phân tích, tổng hợp,..) và có khi cả cơ bắp (khi phải sử dụng
công cụ), cùng các phẩm chất của mình, rồi cả động cơ, tình cảm, nhân sinh quan, thế
giới quan (như trung thực, khách quan, có chí tiến thủ và khơng ngại khó, ngại khổ,
kiên trì, nhẫn nại, lòng say mê khoa học, ý muốn thi đỗ, biết biến khó khăn thành
thuận lợi,..) để chiếm lĩnh một lĩnh vực hiểu biết nào đó của nhân loại, biến lĩnh vực
đó thành sở hữu của mình” [18].
Như vậy, tự lực học tập là khả năng là tự mình lao động trí óc để chiếm lĩnh kiến
thức bằng cách đọc sách, tra cứu các tài liệu, sách, báo, các phương tiện thơng tin đại
chúng, bên cạnh đó là hình thành những kế hoạch cụ thể để giải quyết từng phần công
việc, kỹ năng viết báo cáo... Nhưng người học phải biết lựa chọn tài liệu, tìm ra những
nội dung, luận điểm, luận cứ phù hợp với nội dung công việc, kiến thức cần tìm hiểu.
Bước đầu của việc tự học người học có thể gặp một số lúng túng, khó khăn nhưng nhờ
vậy mà thành thạo lên, đã thành thạo thì hay đặt những dấu hỏi, phát hiện, phát triển
và giải quyết vấn đề.
1.3.3.2. Các hình thức tự lực học tập
 Tự lực học tập không thể được hiểu theo nghĩa thiển cận là hoạt động học tập với
một đối tượng duy nhất là HS. Dựa vào mối liên hệ của người học với các đối tượng
tác động lên q trình tự học, ta có thể xem xét một số kiểu tự học như sau:


15

- Tự học kiểu mị mẫm: có thể nhận thấy một số bạn mặc dù khơng có điều kiện
đến trường nhưng vẫn có một nền tảng kiến thức phổ thơng tương đối, điều này có thể
lý giải bằng việc người đo đã chú ý quan sát các hiện tượng, vận dụng tư duy bậc cao
để lý giải kết hợp với kinh nghiệm có được trong cuộc sống hàng ngày; hoặc họ tự
mình nghiên cứu tài liệu để tiếp thu tri thức.
- Tự học khơng cần người hướng dẫn: ở hình thức này tương tự như tự học kiểu

mò mẫm, tuy nhiên người học đã có một thời gian làm việc với người hướng dẫn học
tập, đã có phương pháp làm việc cụ thể, vì vậy sự định hướng học tập sẽ dễ dàng hơn
và kiến thức thu được đảm bảo độ chuẩn xác hơn.
- Tự học dưới sự hướng dẫn của thầy: hình thức này gắn liền với hoạt động dạy
học ở nhà trường, thông qua sự tương tác của người thầy và người học mà kiến thức sẽ
được người học tiếp thu một cách hiệu quả hơn.
 Theo tác giả Nguyễn Cảnh Tồn tự học có ba hình thức:
- Tự học khơng có người hướng dẫn: người học tự tìm lấy tài liệu để đọc, hiểu,
vận dụng các kiến thức trong đó. Cách học này sẽ đem lại rất nhiều khó khăn cho
người học, địi hỏi khả năng tự học rất cao.
- Tự học có hướng dẫn: có GV ở xa hướng dẫn người học bằng tài liệu hoặc
bằng các phương tiện thơng tin khác.
- Tự học có người hướng dẫn trực tiếp: có tài liệu, gặp mặt GV một số tiết trong
ngày, trong tuần, được thầy hướng dẫn sau đó về nhà tự học.
Trên cơ sở các hình thức tự học thì chúng tơi nhận thấy rằng có hai hình thức tự
học chính là: tự học có GV hướng dẫn và tự học khơng có GV hướng dẫn. Đối với HS
ở nhà trường phổ thơng thì GV là một bộ phận cơ hữu khơng thể tách rời vì vậy GV
chính là người thầy hướng dẫn, định hướng và giúp hình thành kỹ năng tự học cho HS,
bước đầu người GV có thể hình thành khả năng tự học ở một quá trình trong tiến trình
giảng dạy, dần HS có thể thực hiện được q trình tự học thì có thể tiến đến các bậc
cao hơn.
1.3.2.3. Tiêu chí đánh giá tính tự lực học tập
Có nhiều trường hợp tính tích cực học tập biểu hiện ở những hoạt động cơ bắp
nhưng quan trọng là sự biểu hiện ở những hoạt động trí tuệ, hai hình thức biểu hiện