Mạch lạc trong văn bản và việc dạy học sinh ở nhà trường phổ thông viết văn mạch lạc

MẠCH LẠC TRONG VĂN BẢN VÀ
VIỆC DẠY HỌC SINH PHỔ THÔNG
VIẾT VĂN MẠCH LẠC

PHAN THỊ AI


LỜI MỞ ĐẦU

Diễn đạt mạch lạc là một yêu cầu không thể thiếu được đối với văn bản.
Trong nói năng cũng như viết lách, nếu nội dung giao tiếp không được trình bày
một cách mạch lạc thì hiệu quả giao tiếp sẽ rất thấp, thậm chí có thể gây hiểu sai,
hiểu lầm đối với ý định của người nói hoặc người viết qua nội dung văn bản.
Tuy nhiên, mạch lạc không phải là một vấn đề dễ nắm bắt. Do tính mơ hồ và
phức tạp của đối tượng nên chưa có nhiều công trình nghiên cứu về nội dung này.
Nhưng vì sự bức xúc trong thực tế giảng dạy ở nhà trường phổ thông nên chúng tôi
mạo muôïi chọn đề tài này làm luận văn nghiên cứu, nhằm tìm ra những giải pháp
tương đối có thể áp dụng được trong việc góp phần nâng cao chất lượng sử dụng
tiếng Việt cho học sinh phổ thông.
Khi chọn đề tài này, chúng tôi biết rằng đây là một tham vọng. Nhưng điều
vô cùng may mắn là chúng tôi có được nguồn động viên lớn lao của Thầy Cô trong
suốt khóa học, được tiếp thu những vấn đề mà Thầy Cô tâm huyết, được nghiên cứu
trao đổi về những công trình khoa học, được tham dự những hội nghị nghiên cứu về
ngữ pháp tiếng Việt, v.v.
Chúng tôi chân thành cảm ơn Trường Đại học Sư phạm TP. HCM, Phòng
Khoa học và Công nghệ Sau đại học, cùng toàn thể Thầy Cô đã quan tâm, tạo điều
kiện, giảng dạy và hướng dẫn cho chúng tôi hoàn thành chương trình khóa học Lý
luận ngôn ngữ.
Chúng tôi vô cùng biết ơn PGS. TS Trịnh Sâm, người Thầy chủ nhiệm luôn
luôn quan tâm, khuyến khích, động viên chúng tôi khắc phục khó khăn, phấn đấu
vươn lên. Chúng tôi xin chân thành bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đối với TS. Dư Ngọc

Ngân, người thầy hết lòng chỉ dạy - người hướng dẫn hết sức tận tình đã giúp chúng
tôi hoàn thành luận văn; đồng thời, chúng tôi xin được cảm ơn Hội đồng giám khảo
đãï đóng góp cho luận văn rất nhiệt tình với tinh thần trách nhiệm cao; cảm ơn đơn
vị, nơi chúng tôi đang công tác, đã tạo điều kiện về thời gian, kinh phí để chúng tôi
theo học; các trường học đã cung cấp tài liệu để chúng tôi nghiên cứu hoàn thành
luận văn. Chúng tôi cũng xin được gửi lời cảm ơn sâu sắc đối với những người thân
trong gia đình, bạn bè và đồng nghiệp, trong thời gian qua, đã hết lòng động viên
và giúp đỡ chúng tôi.
Cuối cùng, cũng vì tính chất phức tạp của vấn đề mà khả năng của người
nghiên cứu thì có hạn nên sẽ không thể tránh khỏi những nhận định thiếu sức
thuyết phục và sai sót. Chúng tôi rất mong được sự chân thành đóng góp, đồng tình
ủng hộ và rộng lượng tha thứ của người đọc. Xin cảm ơn.

TP. Hồ Chí Minh, tháng 8 năm 2004
Tác giả luận văn

PHAN THÒ AI


MỤC LỤC
Trang
4

DẪN NHẬP
1. Lý do chọn đề tài, mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu

4

2. Phạm vi của đề tài

7

3. Lịch sử vấn đề

7

4. Phương pháp nghiên cứu

13

5. Đóng góp của luận văn

14

6. Bố cục của luận văn

15

CHƯƠNG MỘT: Tổng quan về văn bản và mạch lạc trong văn bản

16

1. Khái niệm về ngữ pháp văn bản và văn bản

16

1.1 Vài nét về ngữ pháp văn bản

17

1.1.1 Lý luận chung về ngữ pháp văn bản

17

1.1.2 Ý nghóa của lý thuyết văn bản ở trường phổ thông

19

1.2 Khái niệm về văn bản

21

1.2.1 Khái niệm chung về văn bản

21

1.2.2 Khái niệm về văn bản trong sách giáo khoa phổ thông

22

2. Đặc điểm của văn bản
2.1 Đặc điểm chung của văn bản

22
22

2.1.1 Tính hoàn chỉnh về nghóa của văn bản

23

2.1.2 Tính hoàn chỉnh về cấu trúc của văn bản

25

2.1.3 Tính liên kết và mạch lạc của văn bản

28

2.2 Đặc điểm của văn bản nói và văn bản viết

31


2.2.1 Phân biệt văn bản nói và văn bản viết

31

2.2.2 Đặc điểm của văn bản nói và văn bản viết

33

3. Về đoạn văn trong văn bản

34

3.1 Khái niệm đoạn văn

34

3.2 Phân loại đoạn văn

34

3.2.1 Đoạn văn thông thường

35

3.2.2 Đoạn văn đặc biệt

38

3.3 Các phép liên kết ở đoạn văn

39

3.3.1 Khái niệm liên kết

39

3.3.2 Các phép liên kết được sử dụng trong đoạn văn

39

3.3.3 Tác dụng của phép liên kết

40

4. Mạch lạc trong văn bản

4.1 Khái niệm về mạch lạc

40
41

4.2 Phân biệt giữa mạch lạc và liên kết
49
4.2.1 Sự liên quan giữa mạch lạc và liên kết

49

4.2.2 Sự khác nhau giữa liên kết và mạch lạc

52

Tiểu kết

54

CHƯƠNG HAI: Các yếu tố tạo nên mạch lạc trong văn bản

56

1. Mạch lạc được tạo nên bởi các phép liên kết

56

1.1 Phép quy chiếu

56

1.2 Phép thế

57

1.3 Phép nối

58

1.4 Phép tỉnh lược

58


1.5 Phép lặp
2. Mạch lạc được tạo nên bởi các yếu tố quan hệ

59
61

2.1 Quan hệ dung hợp nhau giữa các hành động ngôn ngữ

61

2.2 Quan hệ ngoại chiếu

64

2.3 Quan hệ logic ngữ nghóa

66

2.4 Yếu tố trình tự kết cấu
85
2.5 Yếu tố thống nhất nội dung
Tiểu kết

87
88

CHƯƠNG BA: Những lỗi viết văn thiếu mạch lạc của học sinh phổ thông

91

1. Lỗi trong dùng từ và cách khắc phục

91

1.1 Lỗi do dùng từ sai nghóa

91

1.2 Lỗi do kết hợp từ không hợp lý

93

1.3 Lỗi do dùng từ trùng lặp

95

1.4 Lỗi do cách sắp xếp từ không logic

97

1.5 Lỗi do dùng từ không hợp phong cách

99

2. Lỗi trong đặt câu và cách khắc phục

101

2.1 Đối với quan hệ hướng nội

101

2.2 Đối với quan hệ hướng ngoại

110

3. Lỗi trong dựng đoạn và cách khắc phục

112

3.1 Một số yêu cầu cơ bản đoạn văn

112

3.2 Một số lỗi trong đoạn văn

113

4 Lỗi trong xây dựng văn bản và cách khắc phục
4.1 Lỗi trong lập đề cương

118
118


4.2 Lỗi trong xây dựng văn bản

119

Tiểu kết

123

KẾT LUẬN

125

TÀI LIỆU THAM KHAÛO

127


DẪN NHẬP
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI, MỤC ĐÍCH VÀ NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
1.1 Từ trước đến nay, kiến thức về ngữ pháp Việt Nam mà chúng ta cung cấp cho

các em học sinh vẫn còn nhiều vấn đề chưa thống nhất: cấp một khác cấp hai, cấp
hai khác cấp ba, bậc phổ thông khác bậc đại học, cụ thể về từ như từ đơn, từ ghép;
về câu như việc xác định các thành phần câu và việc xác định câu đúng, câu sai thì
lý thuyết đôi khi lại khác thực tiễn, v.v. Tất cả tạo nên một mớ bòng bong không
sao gỡ được. Đến mức người ta phải thốt lên rằng “Phong ba bão táp không bằng
ngữ pháp Việt Nam”.
Sự phức tạp trên đã dẫn đến tình trạng là người Việt dạy tiếng Việt, lại
không thể trả lời cho học sinh, sinh viên một cách nhất quán những vấn đề các em
thắc mắc: tại sao câu này em viết thì bị nhận xét là sai ngữ pháp, trong khi thực tế
sử dụng ngôn ngữ cho thấy rằng những câu “sai” như thế tồn tại với một số lượng
rất lớn trong đủ loại phong cách văn bản và được xem là đúng, hay và sáng tạo. Tất
cả các vấn đề trên đã và đang được nhiều nhà nghiên cứu quan tâm.
Song song với những tồn tại vừa nêu, vẫn còn nhiều vấn đề quan trọng và
khá bức xúc nhưng chưa được nhiều người quan tâm. Chúng ta đều biết rằng đơn vị
trong giao tiếp không phải là câu mà là văn bản. Và chuỗi câu chỉ trở thành văn
bản khi nó mạch lạc. Khi đó sự giao tiếp mới có hiệu quả và không xảy ra hiện
tượng “Ông nói gà, bà nói vịt”. Nhưng mạch lạc là gì, một bài văn mạch lạc là một
bài văn như thế nào thì chưa được xác định rõ.

4


Vấn đề ở đây là việc viết đúng hay sai ngữ pháp không quan trọng bằng việcï
diễn đạt rõ ràng, khúc chiết và mạch lạc. Chúng ta biết rằng: “Văn chương hay, dù
chỉ một đoạn, một câu cũng phải có mạch lạc chặt chẽ. Chúng ta có thể quan sát
đoạn văn saụ: (a)Điều đáng chú ý là thiên nhiên chuyển biến thật mau lẹ, vũ trụ vận
động thật nhanh chóng. (b) Cả vũ trụ bao la từ mặt đất đến bầu trời bỗng rực rỡ tươi
sáng. (c) Trong chốc lát màu hồng thay thế cho bóng tối đêm tàn (d) Để nhấn mạnh
sự biến đổi mau chóng và triệt để ấy, Bác đã dùng cụm từ “dó thành hồng”, “tảo nhất
không”.

Chúng ta thấy rằng sự sắp xếp các câu trong đoạn văn trên chưa mạch lạc.
Tuy từng câu rất đúng ngữ pháp, nhưng người đọc/ người nghe vẫn cảm nhận rằng
chuỗi sự kiện được nêu lên một cách rời rạc và lủng củng. Nếu chúng ta chuyển đổi
vị trí của các câu, ví dụ sắp xếp lại như: a, d, c, b thì đoạn văn trên sẽ trở nên rõ
ràng, chặt chẽ và mạch lạc.
Hiện nay, lỗi diễn đạt rời rạc, dài dòng, lộn xộn, lủng củng và khó hiểu
chiếm đa số trong bài viết của học sinh phổ thông và đang gióng lên hồi chuông
báo động. Cho nên, việc hướng dẫn các em rèn luyện kỹ năng diễn đạt rõ ràng,
mạch lạc để tạo sự tường minh cho những chuỗi phát ngôn, cho văn bản là vô cùng
cấp thiết. Vì chỉ trong những điều kiện rèn luyện như vậy, kỹ năng viết văn của các
em mới được trau giồi thường xuyên và liên tục. Hiệu quả của việc sử dụng ngôn
ngữ trong giao tiếp mới được nâng cao. Do bởi tầm quan trọng như đã trình bày trên
nên chúng tôi mạo muội chọn vấn đề mạch lạc văn bản và việc hướng dẫn học sinh
viết văn mạch lạc làm đề tài nghiên cứu cho luận văn này.
1.2 Đây là một vấn đề vô cùng phức tạp, nhiều nhà nghiên cứu đánh giá
mạch lạc là hiện tượng khá mơ hồ, là không tường minh, là khó nắm bắt. Người ta

5


dễ dàng nhận diện một bài văn không mạch lạc chứ không dễ gì đưa ra các tiêu
chuẩn thế nào là mạch lạc. Đã rất nhiều thập kỷ qua, trong nhà trường, giáo viên cố
gắng dạy các em viết tập làm văn. Từ lớp hai là đã bắt đầu tập viết văn. Thế nhưng
kết quả đạt được hãy còn rất khiêm tốn, chỉ có một số ít, không quá 20% học sinh
viết tốt. Viết tốt ở đây nghóa là diễn đạt rõ ràng, trôi chảy, lưu loát; thật ra cũng
chưa có sự sáng tạo và sâu sắc. Số còn lại, không kể sai về chính tả, dùng từ, đặt
câu thì chủ yếu là sai về diễn đạt như: rời rạc, lộn xộn, luộm thuộm, lủng củng, v.v.
làm cho lời văn nặng nề, dài dòng, tối nghóa và thiếu mạch lạc.
Sự yếu kém trên không thể quy hết trách nhiệm cho giáo viên. Bởi vì người
dạy chưa từng được trang bị một cách đầy đủ vốn tri thức này. Thực ra, những kiến

thứïc về ngữ pháp văn bản chỉ mới hình thành và phát triển ở Việt Nam từ những
năm 80 và chính thức đưa vào dạy ở cấp Trung học cơ sở vào những năm 90, nhưng
chỉ dừng lại ở cách xây dựng đoạn văn, liên kết trong văn bản. Do vậy, việc nghiên
cứu những lónh vực trên là vô cùng cần thiết. Nó sẽ giúp cho giáo viên có cơ sở để
hướng dẫn học sinh rèn luyện kỹ năng viết văn ngày càng tốt hơn. Diễn đạt được sự
suy nghó của mình một cách rõ ràng, mạch lạc và sâu sắc hơn.
1.3 Bơiû tính phức tạp của vấn đề như vậy, mà nguồn tài liệu tham khảo thì lại
vô cùng hiếm hoi, nên việc nghiên cứu sẽ gặp rất nhiều khó khăn. Tuy nhiên, nhu
cầu thực tế giảng dạy và tình hình viết văn của học sinh phổ thông hiện nay không
cho phép chúng tôi chùng bước. Với khả năng hiểu biết, dù còn nhiều hạn chế của
mình, nhưng để hoàn thành nhiệm vụ dạy học, chúng tôi vẫn mạnh dạn chọn đề tài
nghiên cứu này với hy vọng rằng sẽ tìm ra những giải thuyết tường minh hơn về
mạch lạc văn bản để giúp giáo viên và học sinh phổ thông có điều kiện nghiên cứu
một cách có hệ thống hơn. Kế thừa những tri thức quý báu từ các tài liệu tham

6


khảo, phân tích cứ liệu từ bài làm của học sinh phổ thông, chúng tôi sẽ cố gắng
phác họa nên những vấn đề cơ bản, cần thiết giúp cho học sinh hiểu biết thêm về
mạch lạc văn bản.
2. PHẠM VI CỦA ĐỀ TÀI
Mảnh đất nghiên cứu về ngữ pháp nói chung và ngữ pháp văn bản cũng như
ngữ dụng học nói riêng là mảnh đất vô cùng mầu mỡ. Rất nhiều vấn đề phức tạp và
không kém phần thú vị. Nội dung nào cũng cần thiết và quan trọng. Tuy nhiên, khả
năng người nghiên cứu thì có hạn. Để việc nghiên cứu được tập trung, nội dung giải
quyết phù hợp với đề tài đặt ra, chúng tôi sẽ lần lượt trình bày những vấn đề cơ bản
của văn bản như khái niệm, đặc điểm chung và đặc điểm riêng của văn bản nói,
văn bản viết; đoạn văn, các cấu trúc của đoạn văn và phép liên kết.
Thứ đến là vấn đề mạch lạc văn bản với các nội dung như: khái niệm về

mạch lạc; phân biệt giữa mạch lạc và liên kết; mạch lạc có liên kết và mạch lạc
không sử dụng phép liên kết trong các yếu tố tạo nên sự mạch lạc văn bản. Đây là
nội dung trọng tâm. Do tính phức tạp của vấn đề chúng tôi chủ yếu tập trung nghiên
cứu tính mạch lạc trong văn bản tập làm văn của học sinh phổ thông. Và từ cơ sở
này giúp học sinh hiểu được thế nào là diễn đạt mạch lạc.
Luận văn sẽ trình bày theo quan điểm là kế thừa những thành tựu nghiên cứu
về nội dung mạch lạc văn bản của các nhà ngôn ngữ trong và ngoài nước; dựa vào
những bài viết cụ thể của học sinh phổ thông để phân tích các lỗi diễn đạt và tìm ra
cách khắc phục.
3. LỊCH SỬ VẤN ĐỀ
Thuật ngữ mạch lạc chỉ mới xuất hiện trong những thập kỷ gần đây, trong
giai đoạn thứ hai của việc nghiên cứu văn bản. Rõ ràng khái niệm mạch lạc văn

7


bản là một vấn đề khá mới mẻ và cũng khá phức tạp, được đề cập đến trong những
công trình nghiên cứu Greimas (1966), Todorov (1968), Van Dijk (1973), Gutwimsk
(1976), Halliday vaø Hasan (1976), Widdowson (1978), De Beaugrande (1980),
Green (1989), David Nunan (1993), D. Togeby (1994), Gillian Brown vaø George
Yule (qua bản dịch của Trần Thuần (2002).
Cụ thể qua tác giả Van Dijk (1973), trong công trình nghiên cứu “Những mô
hình của ngữ pháp văn bản”, với ví dụ “Chúng ta sẽ có một số khách ăn trưa.
Calderon (đã) là một nhà văn lớn Tây Ban Nha.”, để lập luận phản bác lại quan
điểm cho rằng hai câu đứng gần nhau là mạch lạc với nhau, ông nhận xét rằng hai
câu đứng gần nhau có thể không mạch lạc với nhau. Theo ông, bởi vì giữa hai câu
này không có hiện tượng nhắc lại từ, cũng không có yếu tố câu này chưa rõ nghóa
đòi hỏi phải giải thích bằng yếu tố khác của câu kia và giữa chúng cũng không dễ
dàng gì thiết lập quan hệ nghóa với nhau (chúng tôi gạch dưới). Như vậy, rõ ràng
qua nhận xét này ta có thể hiểu được quan niệm của Van Dijk về mạch lạc ít nhất

phải hội tụ đủ ba yếu tố trên.
Ngữ pháp truyện của T.Todorov (1968) và được phát triển lên bởi Rumelhart
(1975) cùng với các đồng nghiệp của ông là S.Garrod và A.Sanford cho rằng tính
hợp lý lắng sâu bên trong ngữ pháp truyện là ở chỗ các truyện tuân theo một khuôn
hình mềm dẻo nhưng có thể khuôn định trong những quy tắc loại như quy tắc viết
lại (xem DQB, 2002, tr. 200). Và theo các ông, cấu trúc nào của ngữ pháp truyện
làm thành được cái khung cho mạch lạc của truyện thì cấu trúc đó đúng (tính đúng
ở đây, theo Foucault định nghóa, là một hệ thống các thủ tục được sắp đối với việc
sản xuất, việc điều chỉnh, việc phân phối, việc lưu thông và việc thao tác trong trình
bày). Ở đây, mạch lạc được các tác giả đề cập trong ngữ pháp truyeän.

8


Năm 1976, Halliday và Hasan với “Liên kết trong tiếng Anh” tuy không
nghiên cứu trực tiếp về mạch lạc nhưng qua tác phẩm có thể hiểu quan niệm về
mạch lạc của các tác giả này như sau: “… chất văn bản bao gồm nhiều hơn, không
chỉ là sự có mặt của những quan hệ nghóa thuộc loại mà chúng tôi qui về liên kết –
sự phụ thuộc của yếu tố này vào yếu tố khác để giải thích được nó. Nó bao gồm
một chừng mực nào đó của mạch lạc trong các ý nghóa được diễn đạt: không chỉ
hoặc không phải chủ yếu là ở NỘI DUNG, mà ở sự lựa chọn TOÀN BỘ từ các
nguồn ý nghóa của ngôn ngữ đó, bao gồm cả các thành tố liên nhân khác nhau, các
thức, các tình thái, các độ mạnh và những hình thái khác nữa mà người nói nhồi
nhét vào trong tình huống nói”.

(Halliday & Hasan, 1976, tr. 22)

Đến năm 1978, H.G.Widdowson với “Dạy tiếng theo giao tiếp” đã phân biệt
sự liên kết văn bản với mạch lạc diễn ngôn. Theo tác giả, mạch lạc diễn ngôn biểu
hiện trong khả năng dung hợp nhau của các hành động nói. Khả năng dung hợp thể

hiện qua cấu trúc theo qui ước của tương tác lời nói. Chính cấu trúc này cung cấp
lời giải thích cho cách thức một số phát ngôn rõ ràng là không móc nối với nhau về
mặt hình thức (không có liên kết) lại có thể được giải thuyết trong phạm vi một thể
loại tương tác lời nói nào đó, là tạo ra chuỗi lời nói mạch lạc. Ông đưa ra ví dụ như:
A: That’s the telephone. (Có điện thoại)
B: I’m in the bath.
(Anh đang tắm)
A: OK .
(Thôi được)
Chuỗi lời nói này là diễn ngôn mạch lạc. Còn liên kết văn bản thì được nhận
biết trên từ ngữ, ngữ pháp bề mặt và trong sự triển khai mệnh đề một cách logic.
Edmonson (1981) cũng khảo sát vấn đề về cái gì phân biệt văn bản với phi
văn bản (tức là, các văn bản mạch lạc với các văn bản không mạch lạc). Ông quả
quyết rằng khó mà tạo ra những phi văn bản từ những câu đứng cạnh nhau bởi vì

9


nói chung có thể tạo ra một vài kiểu ngữ cảnh đem lại tính mạch lạc cho bất kỳ tập
hợp câu nào. Ông phản đối điều khẳng định của Van Dijk, Widdowson, Edmonson
và đưa ra những ví dụ rất ngắn để cung cấp những văn bản hiểu được khi không có
các đánh dấu liên kết.
Năm 1983, trong tác phẩm “Phân tích diễn ngôn”, G. Brown và G.Yule đã
dành hẳn một chương cuối cùng cho “Tính mạch lạc trong việc giải thuyết diễn
ngôn” . Trong chương này, tác giả đã trích dẫn quan điểm của Labov (1970) “nhận
ra tính mạch lạc và không mạch lạc ở các chuỗi hội thoại không dựa trên cơ sở mối
quan hệ giữa các phát ngôn, mà là giữa các hành động được thực hiện bằng các
phát ngôn này”.

[Brown & Yule, 2002, tr.351]

Năm 1989, Georgia M.Green là người xem xét mạch lạc trên cơ sở của
nguyên tắc cộng tác do Grice đề xướng. Ông cho rằng: “Mạch lạc của văn bản
không phải là vấn đề của những đặc trưng dành riêng cho văn bản, mà là vấn đề
của cái sự thật có thể coi là: việc những người tiếp nhận văn bản có năng lực suy
luận bằng mọi cách là việc cần thiết để chắp nối nội dung của các câu cá thể lại
với nhau”, và học chắp nối “bằng cách làm rõ việc suy ra một trình tự thực hiện cái
dàn ý được suy ra để đạt đến cái mục tiêu được suy ra”. Đồng thời, Green thừa
nhận có nhiều cách tiếp cận khác nhau đối với mạch lạc. Do vậy, cách tiếp cận của
ông đối với mạch lạc có thể gọi là mạch lạc theo nguyên tắc cộng tác.
David Nunan, 1993, trong “Phân tích dẫn nhập diễn ngôn”, tác giả nhất trí
với ý niệm cho rằng liên kết không “tạo ra” mạch lạc và việc thiết lập tính mạch
lạc là việc người đọc/ người nghe có sử dụng kiến thức ngôn ngữ của họ để liên hệ
thế giới diễn ngôn với những con người, vật thể, sự kiện và sự thể bên ngoài bản
thân văn bản v.v.

10


Trong khi đó, ở Việt Nam, những công trình nghiên cứu về mạch lạc hãy còn
khiêm tốn. Công trình nghiên cứu đầu tiên, tỉ mỉ và chặt chẽ nhất là Hệ thống liên
kết văn bản tiếng Việt (1985) của Trần Ngọc Thêm. Trong công trình này, tác giả
chủ yếu đề cập đến liên kết và hệ thống liên kết trong văn bản tiếng Việt. Tuy
nhiên, công trình có phân tích khá chi tiết về liên kết nội dung thể hiện qua liên kết
chủ đề và liên kết logic. Khái niệm liên kết nội dung là của tác giả trong thời điểm
lúc bấy giờ; song cho đến nay, có lẽ cũng phù hợp với khái niệm mạch lạc của
nhiều nhà ngôn ngữ học hiện nay. Do vậy, công trình này có thể được xem là đầu
tiên ở Việt Nam, có đề cập đến mạch lạc cũng không có gì là không chính xác.
Công trình thứ hai là Văn bản và liên kết trong tiếng Việt (1998) của Diệp
Quang Ban, tác giả đầu tiên trình bày về vấn đề mạch lạc văn bản một cách khá chi

tiết. Và đến năm 2002, quyển GIAO TIẾP-VĂN BẢN-MẠCH LẠC-LIÊN KẾTĐOẠN VĂN ra đời, chính tác giả đã bổ sung, mở rộng và hiệu chỉnh mục nói về
mạch lạc (trong sách cũ 1998) thành Phần thứ ba: Mạch lạc, với việc giới thiệu
những nội dung rõ ràng và chi tiết hơn, xứng đáng hơn với vị trí thực hữu của mạch
lạc trong quá trình tạo lập và giải thích văn bản.
Trong công trình nghiên cứu ngữ pháp chức năng của tác giả Cao Xuân Hạo
“Câu trong tiếng Việt” quyển 1, tác giả đã đề cập đến vấn đề mạch lạc trong ngôn
bản và liên kết câu với quan niệm “Khi ngôn bản gồm từ hai câu trở lên, giữa các
câu có một quan hệ nhất định khiến chúng không phải là bất kỳ đối với nhau: giữa
chúng có một mạch lạc” và sự mạch lạc giữa các câu này được thực hiện bằng các
phương tiện từ ngữ, ngữ pháp trong các câu và bằng bố cục. Tác giả minh chứng
cho quan điểm của mình qua các dạng ví dụ cụ thể như: Lên tí nữa. Tí nữa. Sang trái

11


một chút. Được rồi đấy. Đinh đây này. Giữa năm câu trong ví dụ trên cho chúng ta
hình dung được ai đó đang định vị một vật.
Đọc ví dụ này, mọi người đều có thể công nhận với nhau rằng giữa chúng có
mạch lạc. Bằng các ví dụ được lựa chọn điển hình, cụ thể, tác giả đã minh họa và
phân tích trong một số trang ngắn ngủi, nhưng thực sự thể hiện được sự tường minh
cho một hiện tượng không tường minh chút nào.
Bên cạnh đó, còn có một số tác giả khác như Đỗ Hữu Châu, trong “Những
luận điểm về cách tiếp cận ngôn ngữ học các sự kiện văn học” in trong tạp chí
Ngôn ngữ số 2/ 1990, “Ngữ pháp văn bản” 1994, “Đại cương ngôn ngữ học” tập 2,
2001; Nguyễn Đức Dân “Logic và Tiếng Việt” 1998 cũng đã có một số quan điểm
phác họa về mạch lạc đáng chú ý.
Và gần đây cũng có một số bài viết về mạch lạc như: Trần Thị Vân Anh
“Mạch lạc theo quan hệ nguyên nhân trong Truyện Kiều” (2002), Nguyễn Thị Thìn
“Về mạch lạc của văn bản viết” (ứng dụng vào phân tích truyện ngắn Đám ma kỳ
lạ nhất mà tôi chứng kiến của Ezra M. Cox) (2003),v.v.

Tóm lại, lịch sử nghiên cứu về hiện tượng mạch lạc, chủ yếu được rút ra từ
các tài liệu tiếng Anh và tiếng Việt, đã nêu bật một số quan điểm về mạch lạc.
- Mạch lạc là một vấn đề khá trừu tượng và khó nắm bắt. Vẫn còn tồn tại
nhiều quan điểm chưa đồng nhất về mạch lạc. Và đa số tài liệu đều có đề cập
nhiều đến mạch lạc trong phân tích diễn ngôn.
- Mạch lạc là yếu tố quan trọng và chủ yếu tạo nên văn bản. Khi gọi là một
văn bản thì cũng có nghóa là chính chuỗi phát ngôn đó đã mạch lạc và chắc chắn là
mạch lạc. Và ngược lại, không có mạch lạc, chuỗi phát ngôn này sẽ không trở
thành văn bản.

12


- Mạch lạc và liên kết không phải là một. Mạch lạc thể hiện ở bề sâu của
quan hệ nghóa, còn liên kết thể hiện ở bề mặt bằng các phương thức hình thức liên
kết khứ chỉ, hồi chỉ, v.v. Thực sự liên kết là một phương thức góp phần tạo nên
mạch lạc văn bản.
- Mạch lạc ở hội thoại khác mạch lạc trong văn bản viết. Mạch lạc hội thoại
thường gắn chặt với hoàn cảnh và tình huống phát ngôn; còn mạch lạc trong văn
bản viết gắn chặt với chủ đề và toàn cảnh của văn bản.
- Mức độ nhận định về mạch lạc của một văn bản tuỳ thuộc vào khả năng tư
duy, thái độ tình cảm, trình độ hiểu biết và kiến thức nền của người đọc là chủ yếu.
Tuy nhiên, bên cạnh đó, cũng có một số yếu tố cơ bản giúp người đọc/ người nghe
xác định được chuỗi câu mạch lạc và chuỗi câu không mạch lạc.
Nhìn chung, vấn đề mạch lạc ở phương Tây cũng như ở Việt Nam chưa được
đề cập đến nhiều nên đó chính là mảnh đất mầu mỡ cho các nhà nghiên cứu; tuy
nhiên đấy cũng là sự khó khăn cho những người đang tập nghiên cứu như chúng tôi.
Do vậy, chúng tôi sẽ phải cố gắng nỗ lực gấp nhiều lần hơn để kế thừa và phát huy
một cách hiệu quả nhất từ những thành tựu của các tác giả nêu trên.
4. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

Sau khi đã xác định chọn “Mạch lạc trong văn bản và việc dạy học sinh phổ
thông viết văn mạch lạc” làm đề tài luận văn, chúng tôi đã sưu tập toàn bộ các tài
liệu tham khảo có thể có được của các tác giả trong và ngoài nước; thu mượn
khoảng năm trăm bài viết của học sinh phổ thông, chủ yếu ở lớp chín và lớp mười
hai, vì hai khối lớp này thể hiện được kết quả rèn luyện kỹ năng viết tiếng Việt ở
cuối cấp THCS và THPT. Căn cứ vào đó để đánh giá kỹ năng viết lách của học

13


sinh phổ thông thì khả năng chính xác cao hơn các khối lớp khác. Sau khi có các tài
liệu và tư liệu trên, chúng tôi tiến hành nghiên cứu với các phương pháp sau:
4.1 Phương pháp phân loại, thống kê.
Tài liệu tham khảo dùng cho đề tài của luận văn, tuy không nhiều nhưng
cũng không thể gọi là dễ nếu không biết cách chọn lựa và sắp xếp theo từng vấn đề
cần nghiên cứu. Đối với luận văn này, chúng tôi phân loại tài liệu thành ba cụm
vấn đề: tài liệu đại cương về ngôn ngữ, về văn bản; tài liệu về một số vấn đề có
liên quan đến mạch lạc, một số văn bản văn chương; và bài viết của học sinh.
4.2 Phương pháp so sánh
Phương pháp này vô cùng quan trọng. Nó đòi hỏi người nghiên cứu phải có
khả năng nhạy bén và bao quát, sau khi tham khảo nhiều tài liệu, người đọc ghi
chép những nhận định, quan điểm theo từng loại giống nhau và khác nhau. So sánh
các quan điểm của các tác giả. Ví dụ giữa Emoudson và Widouson khác với Van
Dijk; giữa Diệp Quang Ban và Cao Xuân Hạo, v.v. So sánh giữa lý luận về mạch
lạc và các văn bản cụ thể trong đời sống hằng ngày. Để từ đó có thể nêu lên được
những nét chung cơ bản nhất hình thành quan điểm của luận văn.
4.3 Phương pháp phân tích – tổng hợp, miêu tả.
Phương pháp này được vận dụng trong suốt quá trình trình bày luận văn, nhất
là chương hai và chương ba. Phân tích từ các tài liệu tham khảo, tư liệu văn bản
mẫu và bài viết của học sinh; sắp xếp theo loại; rút ra nhận xét tổng hợp từng phần,

từng chương qua tiểu kết. Trong quá trình trình bày có thể sắp xếp theo tổng - phân
- hợp, phân – hợp, v.v.
5. ĐÓNG GÓP CỦA LUẬN VĂN

14


Mạch lạc là một vấn đề hoàn toàn không mới đối với văn bản viết. Nhưng
chỉ có một điều là làm thế nào để học sinh viết văn mạch lạc thì chưa được nhiều
nhà nghiên cứu quan tâm. Hình như mọi người đều nghó rằng việc rèn luyện viết
văn mạch lạc cho học sinh là việc thường ngày. Trước hết, giáo viên cho học sinh
tiếp cận với các văn bản mẫu, sau đó, đưa ra các đoạn văn, bài văn chưa mạch lạc
và giúp các em chỉnh sửa lại. Thế là đạt yêu cầu, không cần giải thích cho học sinh
hiểu mạch lạc là gì, vì sao phải sửa mà không để như vậy, v.v.
Luận văn này cố gắng đi vào giải quyết, dù chưa phải là triệt để, tường minh
vấn đề lờ mờ trên, nhưng sẽ trình bày lại một cách có hệ thống những vấn đề cần
lưu ý đối với việc nhận diện ra hiện tượng mạch lạc trong các chuỗi ngôn ngữ. Từ
đó, luận văn xác định được đâu là văn bản, đâu là phi văn bản, đồng thời phân biệt
được liên kết và mạch lạc. Điều quan trọng mà luận văn quan tâm là trình bày các
yếu tố góp phần tạo nên sự mạch lạc văn bản một cách rõ ràng để giúp học sinh
chú ý vận dụng trong quá trình xây dựng bài tập làm văn chặt chẽ và mạch lạc.
Chúng tôi mong rằng những nhận xét rút ra được trong luận văn sẽ góp phần giúp
giáo viên có thêm tài liệu tham khảo về việc dạy tập làm văn ở nhà trường phổ
thông đạt hiệu quả, đồng thời giúp học sinh rèn luyện kỹ năng viết văn ngày càng
mạch lạc và chặt chẽ, góp phần giữ gìn và phát huy sự trong sáng và giàu đẹp của
tiếng Việt.
6. BỐ CỤC CỦA LUẬN VĂN
Ngoài phần dẫn nhập và kết luận, luận văn gồm ba chương: chương một trình
bày tổng quan về văn bản và mạch lạc trong văn bản, trong chương này có bốn nội
dung: khái niệm về văn bản và ngữ pháp văn bản, đặc điểm của văn bản, kết cấu

đoạn văn và mạch lạc trong văn bản; chương hai trình bày về các yếu tố tạo nên

15


mạch lạc trong văn bản ví dụ như yếu tố liên kết và yếu tố quan hệ; chương ba trình
bày những lỗi viết văn thiếu mạch lạc của học sinh phổ thông như lỗi trong dùng từ,
đặt câu, dựng đoạn và xây dựng văn bản.

16


CHƯƠNG MỘT

TỔNG QUAN VỀ VĂN BẢN VÀ MẠCH LẠC TRONG
VĂN BẢN
Các sách ngữ pháp từ xưa đến nay đều đi đến nhận định thống nhất: câu là đơn vị
có khả năng diễn đạt một ý tương đối trọn vẹn, đem lại cho người nghe một thông
báo tương đối hoàn chỉnh. Cách nhận định này, theo ngữ pháp truyền thống, thì câu
là đơn vị ngữ pháp cao nhất, trên câu không còn một đơn vị ngữ pháp nào hơn nữa
như Bloomfield đã kết luận: “Câu là đơn vị lớn nhất của miêu tả ngữ pháp” [ John
Lyons, 1997, tr. 278].
Chúng ta có thể hiểu từ “tương đối” được dùng ở trên chính là sự thận trọng
của các nhà ngôn ngữ. Vì rõ ràng ở đây, câu không phải là đơn vị cao nhất trong
giao tiếp mà với câu ta chỉ mới bắt đầu bước chân vào địa hạt của thông báo (cũng
như với âm vị thì ta mới bước chân vào địa hạt ngôn ngữ, với hình vị thì ta mới bước
chân vào địa hạt của ngữ pháp,…). Và ở địa hạt này (văn bản), câu chỉ là đơn vị tế
bào. Thật vậy, Halliday đã nhận xét rằng: “Đơn vị cơ bản khi chúng ta sử dụng ngôn
ngữ, không phải là từ hay câu, mà là văn bản”. (M.A.K.Halliday, 1960).

Vậy văn bản là gì, ra đời từ khi nào và có những đặc điểm ra sao?
1. KHÁI NIỆM VỀ NGỮ PHÁP VĂN BẢN VÀ VĂN BẢN
Bắt đầu từ những năm 1930, trường phái ngôn ngữ học Praha đã đề cập đến
đoạn văn và sự liên hệ giữa các câu trong đoạn văn; rồi đến những năm sau là ở
Đức (K.Boost viết về “Khối liên hệ các câu”), ở Nga (N.S.Pospelov “Chỉnh thể cú
pháp phức hợp”; I.A.Figurovskij “Chỉnh thể cú pháp của văn bản hoàn chỉnh”), ở

17


Mỹ (Z.S.Harris đề xuất phương pháp phân tích diễn ngôn “discourse”), v.v đều nói
đến mối liên hệ giữa các câu (mối quan hệ trên câu).
Vào 1953, L.Hjelmslev, nhà ngôn ngữ học nổi tiếng Đan Mạch, đã viết: “
Cái duy nhất đến với người nghiên cứu ngôn ngữ với tư cách khởi điểm […] đó là văn
bản trong tính hoàn chỉnh tuyệt đối và không tách rời của nó”. Lời nói này càng về
sau càng được khẳng định và cứ thế cái đơn vị cao nhất được gọi là văn bản đó
nghiễm nhiên trở thành đối tượng của ngôn ngữ học.
Và tiếp theo sau đó, từ những năm 1968 đến những năm 1970, tên gọi ngữ
pháp văn bản ngày càng được nhiều nhà ngôn ngữ đề cập. Nhất là vào những năm
80, lónh vực văn bản - theo cách nói hình tượng của V.A.Zvegintsev [1980, tr.14]gần như đã trở thành một “vũ trụ ngôn ngữ học”.
Như Trần Ngọc Thêm đã nhận định: “Nếu coi việc nâng ngôn ngữ học lên
tầm một khoa học khái quát gắn liền với tên tuổi của F.de Saussure là cuộc cách
mạng lần thứ nhất trong ngôn ngữ học như lâu nay vẫn nói, thì cuộc cách mạng lần
thứ hai phải là việc đưa ngôn ngữ học lên tầm một khoa học bao quát hết đối tượng
của mình gắn liền với sự ra đời của ngôn ngữ học văn bản”.
1.1 VÀI NÉT VỀ NGỮ PHÁP VĂN BẢN
Ngôn ngữ học văn bản ra đời nhằm góp phần giải thuyết những vấn đề lâu
nay ngôn ngữ học truyền thống bị bế tắc như là: không đủ khả năng giải thích nhiều
hiện tượng biểu hiện trong phạm vi câu nhưng lại có liên quan tới những cơ chế
ngoài câu; không đủ đáp ứng những nhu cầu thực tiễn của việc xây dựng văn bản,

trong đó có môn tập làm văn dạy trong nhà trường; không đáp ứng được nhu cầu
phân tích tác phẩm văn học; không đáp ứng được nhu cầu xử lý thông tin ngôn ngữ.

18


Và chỉ ngôn ngữ học văn bản (textlinguistics) mới có thể giải quyết thỏa đáng các
nhu cầu trên.

1.1.1 Lý luận chung về ngữ pháp văn bản
Sự ra đời của ngữ pháp văn bản đã khẳng định tầm quan trọng của nó trong
cuộc sống của con người. Sự ra đời này được kế thừa và phát triển từ những thành
tựu lớn lao của ngôn ngữ học nói chung và của ngữ pháp nói riêng.
Ngữ pháp, định nghóa theo Diệp Quang Ban (Ngữ pháp tiếng Việt 2001), có
thể hiểu theo nghóa rộng là toàn bộ các quy luật, quy tắc hoạt động của tất cả các
yếu tố ngôn ngữ, kể cả các yếu tố có hai mặt: âm và nghóa, lẫn yếu tố chỉ có một
mặt âm. Hiểu theo nghóa hẹp thì ngữ pháp là toàn bộ các quy luật, quy tắc hoạt
động chỉ các yếu tố của ngôn ngữ có hai mặt. Các yếu tố ngôn ngữ có hai mặt trên
bao gồm những yếu tố từ bậc từ tố (hay hình vị), tức là bộ phận âm thanh nhỏ nhất
mà có nghóa, cho đến câu được làm thành từ nhiều từ hoặc từ nhiều cụm chủ vị.
Những thập kỷ gần đây, người ta đã mở rộng số đơn vị ngôn ngữ có hai mặt
trên là những văn bản (viết hay nói) hoàn chỉnh dùng cho những tình huống nhất
định và được gọi là ngữ pháp văn bản.
Ngữ pháp văn bản: Năm 1974, H. Isenberg khi bàn về đối tượng lý luận
ngôn ngữ học về văn bản ông cũng đã nêu lại một số nét chung của văn bản: “Với
câu hỏi về các nét chung của tất cả các văn bản – văn bản “có kết cấu” cũng như
văn bản “không có kết cấu” – chúng tôi đã trả lời bằng cách kể ra những đặc trưng
như chuỗi nối tiếp tuyến tính của câu, biên giới phía trái và phía phải, tính kết thúc
tương đối và tính liên kết”.
Năm 1976, M.A.K.Halliday và R. Hasan đã bàn về những đặc trưng của văn

bản khá kỹ như sau: “Từ văn bản được dùng trong ngôn ngữ học để chỉ một đoạn

19


nào đó, được nói ra hay được viết ra, có độ dài bất kỳ, tạo lập được một tổng thể hợp
nhất. Chúng ta biết như một nguyên tắc chung rằng một mẫu ngôn ngữ của chính
chúng ta hoặc tạo thành được một văn bản hoặc không. Điều đó không có nghóa là
chẳng bao giờ có thể là không chắc chắn. Sự phân biệt giữa một văn bản và một tập
hợp những câu không có quan hệ với nhau suy cho cùng là vấn đề mức độ, và ở đây
luôn luôn có những trường hợp mà đối với chúng thì chúng ta không định chắc được
– một điều có thể thường gặp đối với nhiều giáo viên khi đọc các bài làm văn của
học sinh của mình. Tuy nhiên, điều đó không làm mất hiệu lực của nhận xét chung
cho rằng chúng ta cảm nhận được sự phân biệt giữa cái là văn bản với cái không là
[Theo Diệp Quang Ban, 2002, tr. 62]

văn bản”. […]

1.1.2 Ý nghóa của lý thuyết văn bản ở nhà trường phổ thông
Nhà trường phổ thông của chúng ta từ nhiều năm qua đã chú ý dạy cho học
sinh cách sử dụng đúng các từ và viết đúng các câu. Việc làm này đã thu được
những kết quả nhất định. Học sinh đã viết được nhiều câu đúng và không ít câu
hay. Tuy nhiên, các em lại không biết cách trình bày các câu đúng và hay đó vào
một đoạn, một bài viết để tạo thành một chỉnh thể thống nhất, chặt chẽ và logic hay
nói một cách hình tượng thì các câu này chưa được xếp vừa khít vào nhau mà cách
trình bày của các em còn lộn xộn, luộm thuộm, lủng củng. Xin xem dẫn chứng:
Các nhà thơ thời kỳ này đều ca ngợi tinh thần yêu nước, tinh thần quật khởi
chống xâm lăng. Ca ngợi tinh thần độc lập, ý thức tự cường chứa chan lòng yêu
nước. Ca ngợi cảnh thanh bình thịnh trị. Các bài thơ của Trần Quang Khải, Phạm
Ngũ Lão, bài thơ “Thần” của Lý Thường Kiệt, “Bạch Đằng Giang Phú’ của Trương

Hán Siêu… đã khẳng định nội dung văn học thời kỳ này. Trong số đó bài “Hịch tướng
só”của Trần Hưng Đạo là một trong những bài tiêu biểu. Bài hịch ra đời năm 1285.
bài hịch kêu gọi tướng só nêu cao tinh thần yêu nước, chí căm thù giặc mà ra sức
chiến đấu. Tác giả đã kêu gọi tướng só hãy từ bỏ lối sống hưởng lạc, ra sức học tập

20


binh thư, quyết tâm chiến đấu và chiến thắng kẻ thù xâm lược…”
[Dẫn theo TNT, 1985, tr.8]
Quan sát ví dụ sau: (1)Dù biết Nguyễn Du đã nói “chữ tâm kia mới bằng ba
chữ tài”, tôi vẫn cứ nghó rằng, tâm và tài bao giờ cũng phải cân xứng mới tạo nên
được văn chương thật sự. (2)Một đám cưới là một truyện ngắn xuất sắc nhất của
Nam Cao. (3)Đọc văn hay ta vừa xúc động trước những cảnh đời được đưa vào tác
phẩm cùng với tấm lòng của tác giả, vừa cảm thấy khoái thú đặc biệt trước cái tài
của người cầm bút.
( Bài làm của học sinh)
Đọc đoạn văn trên ta bắt gặp có cái gì chưa ổn: nó lộn xộn, lủng củng. Nội
dung đoạn văn giới thiệu “Một đám cưới” là truyện ngắn đặc sắc của Nam Cao. Do
vậy, chúng ta có thể sắp xếp lại thứ tự của các câu văn sao cho chúng không chỏi
nhau mà vừa khít với nhau thì lập tức sẽ có một đoạn văn hay.
Một đám cưới là một truyện ngắn xuất sắc nhất của Nam Cao. Dù biết
Nguyễn Du đã nói “chữ tâm kia mới bằng ba chữ tài”, tôi vẫn cứ nghó rằng, tâm và
tài bao giờ cũng phải cân xứng mới tạo nên được văn chương thật sự.Đọc văn hay ta
vừa xúc động trước những cảnh đời được đưa vào tác phẩm cùng với tấm lòng của
tác giả, vừa cảm thấy khoái thú đặc biệt trước cái tài của người cầm bút.
Các từ ngữ gạch dưới đều có quan hệ nghóa với nhau: truyện ngắn đặc sắc –
văn chương thật sự – văn hay; tâm và tài … cân xứng – vừa …tấm lòng của tác giả,
vừa … cái tài của người cầm bút. Các câu sau chính là triển khai nội dung của câu
đầu tiên. Do vậy, trật tự của nó phải được sắp xếp đúng chủ định thì ý triển khai

mới có thể đạt hiệu quả cao.
Dẫn chứng trên cho chúng ta thấy rằng học sinh có thể viết câu không sai
ngữ pháp nhưng do không biết sắp xếp các câu cho hợp lý nên ý chồng chéo lên
nhau làm cho đoạn văn diễn đạt lộn xộn và lủng củng. Thực ra thì cả thầy và trò,
trước đây - khi ngữ pháp văn bản chưa ra đời, chỉ được trang bị lý thuyết ngữ pháp
đến câu là cùng. Giáo viên chỉ ra sức dạy cho học sinh viết câu đúng, cách sửa lỗi

21