Quản lý phát triển chương trình đào tạo ở trường trung cấp kinh tế kỹ thuật đồng nai

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Mai Thị Kiều

QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN
CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO Ở TRƯỜNG
TRUNG CẤP KINH TẾ - KỸ THUẬT ĐỒNG NAI

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thành phố Hồ Chí Minh - 2015


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Mai Thị Kiều

QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN
CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO Ở TRƯỜNG
TRUNG CẤP KINH TẾ - KỸ THUẬT ĐỒNG NAI

Chuyên ngành: Quản lí giáo dục
Mã số: 60 14 01 14

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. TRẦN THỊ TUYẾT MAI

Thành phố Hồ Chí Minh - 2015


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan: Luận văn này là cơng trình nghiên cứu của bản thân, được
thực hiện dưới sự hướng dẫn khoa học của TS. Trần Thị Tuyết Mai.
Kết quả trình bày trong luận văn được thu thập được trong quá trình nghiên cứu
là trung thực, chưa từng được ai công bố trước đây.
Tôi xin chịu trách nhiệm về nghiên cứu của mình.

Học viên

Mai Thị Kiều


LỜI CẢM ƠN
Lời đầu tiên, tôi xin được gửi lời cảm ơn sâu sắc tới TS. Trần Thị Tuyết Mai đã
tận tình hướng dẫn cho tơi trong thời gian thực hiện luận văn. Mặc dù trong quá trình
thực hiện luận văn có giai đoạn khơng được thuận lợi nhưng Cơ đã ln động viên
hướng dẫn, chỉ bảo tận tình giúp tơi tháo gỡ được khó khăn trong q trình thực hiện
đề tài.
Tôi cũng xin gửi lời cảm ơn đến tất cả q thầy cơ đã giảng dạy trong chương
trình Cao học Quản lý giáo dục Khóa học 2013 -2015 của Trường Đại học Sư phạm
Thành phố Hồ Chí Minh, những người đã truyền đạt cho tôi những kiến thức hữu ích
về Quản lý trong giáo dục làm cơ sở cho tôi thực hiện luận văn này.
Tôi xin cảm ơn đến tất cả quý Thầy/Cô và các em học sinh đang công tác và
học tập tại Trường Trung cấp Kinh tế - Kỹ thuật Đồng Nai đã nhiệt tình tham gia trả
lời bảng khảo sát cũng như góp ý về những thiếu sót trong bảng khảo sát.
Đặc biệt, xin cảm ơn Thầy Đồn Cơng Hùng - Hiệu trưởng Trường Trung cấp
Kinh tế Kỹ thuật Đồng Nai, Thầy Cao Thanh Tuấn - Phó Hiệu trưởng Trường Trung

cấp Kinh tế Kỹ thuật Đồng Nai đã tận tình giúp đỡ, cung cấp cho tơi những tài liệu
quý báu và hỗ trợ tôi trong quá trình thực hiện luận văn.
Sau cùng tơi xin gửi lời biết ơn sâu sắc đến gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã
luôn tạo điều kiện tốt nhất cho tôi trong suốt quá trình học cũng như thực hiện luận
văn.
Do thời gian có hạn và kinh nghiệm nghiên cứu khoa học chưa nhiều nên luận
văn cịn nhiều thiếu sót, rất mong nhận được ý kiến góp ý của Thầy/Cơ và các anh chị
học viên để luận văn được hoàn chỉnh hơn.
Thành phố Hồ Chí Minh, tháng 09 năm 2015
Học viên

Mai Thị Kiều


MỤC LỤC
Trang
Trang phụ bìa
Lời cam đoan
Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục các ký hiệu, các chữ viết tắt
Danh mục các bảng
Danh mục các hình vẽ, biểu đồ
MỞ ĐẦU................................................................................................................................ 1
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN CTĐT VÀ QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN
CTĐT ................................................................................................................. 7
1.1. Tổng quan lịch sử nghiên cứu vấn đề ...................................................................... 7
1.2. Một số khái niệm liên quan đến đề tài .................................................................... 11
1.3. Lý luận về phát triển CTĐT ................................................................................... 20
1.4. Lý luận về quản lý phát triển CTĐT ở trường TCCN ............................................ 36

1.5. Các yếu tố ảnh hưởng đến công tác quản lý phát triển CTĐT ............................... 44
Chương 2. THỰC TRẠNG CÔNG TÁC QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN CTĐT Ở TRƯỜNG
TRUNG CẤP KINH TẾ - KỸ THUẬT ĐỒNG NAI .. ................................. 47
2.1. Khái quát chung về địa bàn nghiên cứu và tổ chức nghiên cứu ............................ 47
2.2. Tìm hiểu thực trạng quản lý phát triển CTĐT ở Trường Trung cấp Kinh tế - Kỹ thuật
Đồng Nai ....................................................................................................................... 54
Chương 3. ĐỀ XUẤT MỘT SỐ BIỆN PHÁP NÂNG CAO HIỆU QUẢ QUẢN LÝ
PHÁT TRIỂN CTĐT Ở TRƯỜNG TRUNG CẤP KINH TẾ - KỸ THUẬT
ĐỒNG NAI ....................................................................................................... 88
3.1. Cơ sở đề xuất các biện pháp .................................................................................. 88
3.2. Một số biện pháp nâng cao hiệu quả công tác quản lý phát triển CTĐT ............... 91
3.3. Khảo sát mức độ cần thiết và tính khả thi của các biện pháp đề xuất ................. 107
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .......................................................................................... 112
TÀI LIỆU THAM KHẢO................................................................................................ 117
PHỤ LỤC


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Viết đầy đủ

Viết tắt

Chương trình đào tạo

CTĐT

Cán bộ quản lý

CBQL

Công tác học sinh

CTHS

Độ lệch chuẩn

ĐLC

Đơn vị học trình

ĐVHT

Giáo viên

GV

Giáo dục và Đào tạo

GDĐT

Học sinh

HS

Nội dung

ND

Trung bình

TB

Trung bình cộng

TBC

Trung cấp chuyên nghiệp

TCCN


DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU
Số hiệu

Tên bảng

Trang

Bảng 2.1

Đánh giá của CBQL, GV và học sinh về tầm quan trọng của
công tác phát triển CTĐT

54

Bảng 2.2

So sánh kết quả đánh giá tầm quan trọng của công tác phát triển
CTĐT giữa CBQL, GV với học sinh

55

Bảng 2.3

Đánh giá của CBQL, GV về tính kịp thời của cơng tác phát triển
CTĐT

56

Bảng 2.4

Đánh giá của CBQL, GV và HS về CtĐT của trường

59

Bảng 2.5

Kiểm định t so sánh trung bình giữa ý kiến của CBQL, GV và
HS về kết quả thực hiện các nội dung CTĐT

63

Bảng 2.6

Đánh giá của CBQL, GV và HS về chương trình chi tiết

64

Bảng 2.7

Kiểm định t so sánh trung bình giữa ý kiến của CBQL, GV và
HS về kết quả thực hiện chương trình chi tiết học phần

68

Bảng 2.8

Đánh giá của CBQL, GV về cơng tác phân tích nhu cầu đào tạo

69

Bảng 2.9

Đánh giá của CBQL, GV về việc xác định mục tiêu đào tạo

72

Bảng 2.10

Đánh giá của CBQL, GV về công tác thiết kế xây dựng CTĐT

74

Bảng 2.11

Đánh giá của CBQL, GV về công tác tổ chức thực hiện CTĐT

76

Bảng 2.12

Đánh giá của CBQL, GV về công tác kiểm tra, đánh giá CTĐT

79

Bảng 2.13

Đánh giá của doanh nghiệp và HS tốt nghiệp về chất lượng đào
tạo

80

Bảng 2.14

Những yếu tố tác động đến công tác phát triển CTĐT

82

Bảng 2.15

Các biện pháp quản lý phát triển CTĐT đã thực hiện

84

Bảng 3.1

Sự cần thiết của các biện pháp quản lý phát triển CTĐT

108

Bảng 3.2

Tính khả thi của các biện pháp quản lý phát triển CTĐT

109


DANH MỤC HÌNH, SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ
Số hiệu

Tên bảng

Trang

Hình 1.1

Mối quan hệ giữa các yếu tố trong quản lý giáo dục

17

Hình1.2

Quy trình phát triển chương trình đào tạo

31

Hình 1.3

Mơ hình của Saylor, Alexander và Lewis

34

Hình 1.4

Mơ hình của Oliva, 1982

35

Hình 1.5

Mơ hình tích hợp theo CDIO

35

Hình 2.1

Mơ hình Trường Trung cấp Kinh tế - Kỹ thuật Đồng Nai

47

Biểu đồ 2.1

Đánh giá của CBQL, GV và HS về tầm quan trọng của cơng
tác phát triển CTĐT

56

Biểu đồ 2.2

Tính kịp thời trong công tác phát triển CTĐT

57

Biểu đồ 2.3

Đánh giá của CBQL, GV và HS về CTĐT của Trường

63

Biểu đồ 2.4

Đánh giá của CBQL, GV và HS về chương trình chi tiết

68

Biểu đồ 2.5

Sự tác động của các yếu tố đến công tác phát triển CTĐT

83

Quy trình quản lí phát triển CTĐT

96

So sánh về sự cần thiết và tính khả thi của các biện pháp

110

Sơ đồ 3.1
Biểu đồ 3.1


1

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Trong bối cảnh tồn cầu hóa và kinh tế tri thức, thế giới ngày nay đang phát
triển rất nhanh chóng về mọi mặt, nhiều tri thức vừa ra đời chưa bao lâu đã nhanh
chóng bị lạc hậu và con người khơng ngừng tìm tịi phát hiện ra những tri thức mới để
đáp ứng yêu cầu của thời đại. Cùng với sự phát triển đó, giáo dục nước ta đứng trước
cơ hội mới và những thức thách mới và đang thực hiện cuộc đổi mới và cải cách sâu
rộng với xu hướng đại chúng hoá và đa dạng hố. Khi qui mơ đào tạo tăng nhanh mà
các nguồn lực tại các cơ sở đào tạo: đội ngũ giảng viên, chương trình đào tạo (viết tắt
là CTĐT), chương trình mơn học, điều kiện cơ sở … còn hạn chế và chưa đủ khả năng
đáp ứng, tất yếu sẽ không tránh khỏi nỗi băn khoăn, lo ngại về chất lượng đào tạo của
toàn xã hội. Chiến lược phát triển giáo dục 2010 - 2020 đã nhấn mạnh: “Tiến hành đổi
mới mạnh mẽ chương trình đào tạo theo hướng đa dạng hoá, chuẩn hoá, hiện đại hoá
…” [12].
Chỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo (viết tắt là GDĐT) hướng dẫn nhiệm vụ
năm học 2014 - 2015 đối với giáo dục chuyên nghiệp nêu rõ:
“Mở rộng quy mơ, đa dạng hóa các ngành nghề đào tạo, các hình thức đào tạo
gắn với bảo đảm chất lượng đào tạo, phù hợp với khả năng cung ứng nhân lực của cơ
sở đào tạo và quy hoạch phát triển nhân lực của Bộ, ngành và địa phương… đổi mới
chương trình đào tạo, kết hợp dạy chương trình bổ túc văn hóa với đào tạo trung cấp
chuyên nghiệp … tạo ra sự thay đổi mạnh mẽ công tác phân luồng học sinh sau trung
học cơ sở” [1].
Ngày nay trong giáo dục, khi Nhà trường thực hiện đào tạo với phương châm là
“lấy người học làm trung tâm” trong quá trình triển khai đào tạo, tạo điều kiện tối đa

để người học chủ động trong việc tự lập kế hoạch học tập, tự quản lí việc học của
mình, thì tầm quan trọng của CTĐT lại càng được khẳng định rõ hơn. Tuy nhiên, để
đáp ứng yêu cầu của đào tạo, thì chương trình địi hỏi phải được xây dựng với cấu trúc
nội dung chỉ rõ cho người học cách học, phương pháp chiếm lĩnh kiến thức, định
hướng cho hoạt động dạy và học, giúp thầy lập kế hoạch dạy học, trò chủ động lập kế


2

hoạch học tập. Như vậy, quản lí chương trình nếu bao quát tất cả các khâu từ xây
dựng, thực thi truyền tải nội dung và giám sát đánh giá, luôn có ý thức cải tiến chương
trình xuất phát từ quyền lợi người học và tập trung vào sự đáp ứng nhu cầu người học,
thì chắc chắn sẽ đảm bảo được chất lượng, đồng thời sẽ góp phần nâng cao chất lượng
ngành đào tạo, cũng như chất lượng đào tạo của cơ sở giáo dục nói chung.
Theo báo cáo tình hình kinh tế - xã hội, quốc phòng - an ninh tháng 10 năm
2014 tỉnh Đồng Nai vẫn trong tốp đầu phát triển kinh tế cả nước, tồn tỉnh có 19 khu
công nghiệp tập trung với hơn 350.000 lao động, nhu cầu đào tạo lao động kỹ thuật
hàng năm khoảng 27.000 người. Huyện Nhơn Trạch nằm vị trí địa lí khá thuận lợi để
phát triển công nghiệp so với nhiều địa phương khác trong tồn tỉnh Đồng Nai, với 8
khu cơng nghiệp giải quyết việc làm cho hơn 75.000 lao động. Vì thế nhu cầu về lao
động kỹ thuật của địa phương là rất lớn. Nắm bắt được nhu cầu cầu trên, Trường
Trung cấp Kinh tế - Kỹ thuật Đồng Nai được xây dựng nhằm đào tạo nguồn lao động
kỹ thuật phục vụ các khu cơng nghiệp Nhơn Trạch nói riêng và tỉnh Đồng Nai nói
chung, đồng thời đào tạo nguồn nhân lực đón đầu nhu cầu phát triển của thành phố
Nhơn Trạch trong tương lai. Thực tế nguồn lao động kỹ thuật các ngành kỹ thuật: cơ
khí, điện, bảo trì do Nhà trường đào tạo chưa đủ đáp ứng nhu cầu tuyển dụng, nhưng
cũng có một vài ngành khơng tuyển được học sinh hoặc học sinh tốt nghiệp khơng có
việc làm đúng chuyên ngành. Có rất nhiều nguyên nhân của thực trạng trên, trong đó
một nguyên nhân quan trọng là CTĐT cịn khá nặng, các em vừa học chương trình
chun mơn, vừa học chương trình văn hóa. Bên cạnh đó việc phát triển của các hệ

thống trường đại học, cao đẳng, trung cấp trên địa bàn tỉnh có tính cạnh tranh ngày
càng quyết liệt về nhiều mặt: tuyển sinh, ngành nghề phù hợp, chất lượng đào tạo ...Vì
thế quản lí phát triển CTĐT là hoạt động có ý nghĩa quan trọng, giúp Trường kịp theo
yêu cầu phát triển kinh tế - chính trị - xã hội của địa phương về sử dụng nguồn nhân
lực.
Xuất phát từ những lí do trên, chúng tơi lựa chọn đề tài nghiên cứu: “Quản lí
phát triển CTĐT ở Trường Trung cấp Kinh tế - Kỹ thuật Đồng Nai”.


3

2. Mục đích nghiên cứu
Xác định được thực trạng cơng tác quản lí phát triển CTĐT ở Trường Trung cấp
Kinh tế - Kỹ thuật Đồng Nai, từ đó, đề xuất các biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả
công tác quản lí phát triển CTĐT của nhà trường trong thời gian tới.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Hệ thống hóa cơ sở lí luận về phát triển CTĐT, quản lí phát triển CTĐT;
- Khảo sát thực trạng quản lí phát triển CTĐT ở Trường Trung cấp Kinh tế - Kỹ
thuật Đồng Nai, tìm hiểu nguyên nhân của thực trạng;
- Đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả công tác quản lí phát triển
CTĐT ở Trường Trung cấp Kinh tế - Kỹ thuật Đồng Nai.
4. Phạm vi nghiên cứu
- Về nội dung: nghiên cứu cơng tác quản lí phát triển CTĐT trung cấp chuyên
nghiệp hệ chính quy, dưới sự điều hành, lãnh đạo của hiệu trưởng nhà trường;
- Về thời gian: khảo sát thực trạng quản lí phát triển CTĐT trong thời gian 3
năm học (2012 - 2013, 2013 - 2014 và 2014 - 2015);
- Về địa bàn nghiên cứu: Trường Trung cấp Kinh tế - Kỹ thuật Đồng Nai.
5. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
5.1. Khách thể nghiên cứu
Công tác quản lý hoạt động đào tạo ở trường trung cấp chuyên nghiệp

5.2. Đối tượng nghiên cứu
Công tác quản lí phát triển CTĐT trung cấp chuyên nghiệp hệ chính quy ở
Trường Trung cấp Kinh tế - Kỹ thuật Đồng Nai.
6. Giả thuyết khoa học
Công tác quản lý phát triển CTĐT của trường cũng đã đạt được một số thành
tựu trong cơng tác tun truyền vai trị, tầm quan trọng và tính kịp thời của của cơng
tác phát triển CTĐT; đạt được kết quả tốt trong công tác tổ chức thiết kế và thực hiện


4

CTĐT. Bên cạnh đó, hoạt động này vẫn cịn một số tồn tại, hạn chế cần khắc phục
trong công tác phân tích nhu cầu đào tạo và hoạt động kiểm tra, đánh giá CTĐT.
7. Phương pháp luận nghiên cứu
7.1. Cơ sở phương pháp luận
7.1.1. Quan điểm hệ thống - cấu trúc
Theo quan điểm hệ thống - cấu trúc: mọi sự vật hiện tượng đều tồn tại dưới
dạng hệ thống có liên hệ với nhau, hệ thống không tồn tại độc lập mà có liên hệ với
các hệ thống khác. Vận dụng quan điểm này vào trong đề tài, chúng tôi nghiên cứu
thực trạng quản lí phát triển CTĐT bao gồm các nội dung cơng việc có mối quan hệ
chặt chẽ với nhau:
- Quản lí xây dựng CTĐT;
- Quản lí hoạt động tổ chức thực hiện CTĐT;
- Quản lí hoạt động chỉ đạo CTĐT;
- Quản lí hoạt động kiểm tra đánh giá CTĐT.
7.1.2. Quan điểm lịch sử logic
Theo quan điểm này, chúng tơi xem xét đối tượng nghiên cứu trong hồn cảnh
lịch sử phát triển hiện nay của Trường Trung cấp Kinh tế - Kỹ thuật Đồng Nai, tỉnh
Đồng Nai.
7.1.3. Quan điểm thực tiễn

Từ việc khảo sát thực trạng quản lí phát triển CTĐT ở Trường Trung cấp Kinh
tế - Kỹ thuật Đồng Nai, thấy được những ưu điểm và hạn chế, từ đó đề ra các biện
pháp khả thi nhằm tăng cường hiệu quả cơng tác quản lí hoạt động phát triển CTĐT.


5

7.2. Phương pháp nghiên cứu
7.2.1. Nhóm các phương pháp nghiên cứu lí thuyết
Sử dụng các phương pháp phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa các tài liệu khoa
học, các văn bản liên quan đến quản lí phát triển CTĐT để xây dựng cơ sở lí luận của
đề tài
7.2.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.2.1. Phương pháp quan sát
- Mục đích: thu thập dữ kiện để chứng minh cho giả thuyết khoa học của đề tài.
- Đối tượng và nội dung: dự giờ, quan sát hoạt động dạy và học của giáo viên
và học sinh trong quá trình thực hiện CTĐT tại trường
- Phương tiện, công cụ: máy ảnh, biên bản dự giờ.
7.2.2.2. Phương pháp điều tra
- Mục đích: thu thập dữ kiện để chứng minh cho giả thuyết khoa học của đề tài.
- Đối tượng: cán bộ quản lí, giáo viên, học sinh
- Nội dung điều tra gồm có:
+ Thực trạng công tác phát triển CTĐT ở Trường Trung cấp Kinh tế - Kỹ thuật
Đồng Nai.
+ Thực trạng công tác quản lí phát triển CTĐT ở Trường Trung cấp Kinh tế Kỹ thuật Đồng Nai xét theo quy trình phát triển CTĐT gồm 5 bước: phân tích nhu cầu,
xác định mục tiêu, thiết kế, tổ chức thực hiện và kiểm tra đánh giá.
- Phương tiện, công cụ: bảng hỏi
7.2.2.3. Phương pháp phỏng vấn
- Mục đích: thu thập dữ kiện để chứng minh cho giả thuyết khoa học của đề tài.
- Đối tượng và nội dung: cán bộ quản lí, giáo viên về cơng tác quản lí phát triển

CTĐT của trường.


6

- Phương tiện, công cụ: máy ghi âm, biên bản.
7.2.2.4. Phương pháp nghiên cứu sản phẩm
- Mục đích: thu thập dữ kiện để chứng minh cho giả thuyết khoa học của đề tài.
- Đối tượng và nội dung: thu thập, nghiên cứu, phân tích tài liệu sản phẩm hoạt
động như văn bản các CTĐT, kế hoạch đào tạo; báo cáo sơ kết, tổng kết kết quả tuyển
sinh, kết quả đào tạo; biên bản họp về xây dựng và thẩm định CTĐT, chương trình chi
tiết mơn học; báo cáo kiểm định chất lượng.
- Phương tiện, công cụ: giấy, viết.
7.2.3 Phương pháp thống kê
- Mục đích: thu thập dữ kiện để chứng minh cho giả thuyết khoa học của đề tài.
- Đối tượng: những phiếu trả lời thu được từ điều tra bằng bảng hỏi, dữ kiện thu
được từ phương pháp quan sát, phương pháp phỏng vấn.
- Nội dung: xử lí thống kê liên quan đến các nội dung đã nêu trong phương
pháp điều tra.
- Phương tiện, cơng cụ: tính tỉ lệ phần trăm, tính trung bình cộng và các phép
kiểm nghiệm thống kê cần thiết bằng phần mềm SPSS.
8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu và kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội
dung chính của luận văn được trình bày trong 3 chương:
Chương 1. Cơ sở lí luận về phát triển CTĐT, quản lí phát triển CTĐT
Chương 2. Thực trạng cơng tác quản lí phát triển CTĐT ở Trường Trung cấp
Kinh tế - Kỹ thuật Đồng Nai
Chương 3. Đề xuất một số biện pháp nâng cao hiệu quả quản lí phát triển
CTĐT ở Trường Trung cấp Kinh tế - Kỹ thuật Đồng Nai.

7

Chương 1.
CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO, QUẢN LÍ
PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO
1.1. Tổng quan lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Ở nước ngoài
Cách đây hơn 3.000 năm ở Đông Á nội dung giáo dục đại học từ thời sơ khai là
truyền bá các quan niệm về trật tự xã hội mà Nho giáo nêu thành giáo lí, đó là “tam
cương, ngũ thường”. Các tài liệu giáo khoa chính thống được sử dụng trong các trường
học và các kỳ thi là Tứ thư, Ngũ kinh với sự chú giải và phát triển bởi Hán nho và
Tống nho. Ở thế kỷ thứ 4 trước Công nguyên, trường học trong nền văn minh Tây Âu
với sự ảnh hưởng của tư tưởng triết học Plato và Aristotle, từ chương trình
(curriculum) được sử dụng để miêu tả các môn học được giảng dạy trong thời kỳ cổ
điển của nền văn minh Hy Lạp.
Từ những năm 60 của thế kỷ XX, ở các nước tư bản phát triển như Đức, Mỹ
Anh … đã quan tâm đến vấn đề quản lí và phát triển CTĐT. Có thể kế đến các tác giả
Paul Herky, Ken Blanc Hard trong tài liệu “Quản lí nguồn nhân lực đã xác định các
vấn đề liên quan đến quản lí nguồn nhân lực trong giáo dục”; tác giả I.K Davies với
cuốn “Objectives in curriculum design”; tác giả J.D Mc Neil với cơng trình
“Curriculum: A comprehensive introduction”.
Đầu thế kỷ XX, Jon Wiles và Joseph Bondi, hai giáo sư chuyên ngành Giáo dục
tại trường Đại học Bắc Floria và Nam Floria đã xuất bản cuốn “Curriculum
Development: a guide to practice”. Cuốn sách chủ yếu giới thiệu các vấn đề có liên
quan đến chương trình học ở Hoa Kỳ từ bậc tiểu học đến trung học phổ thông như: các
triết lí về chương trình học; các nhiệm vụ cơ bản và các bước cần thiết về xây dựng
chương trình học như hoạch định, khảo sát nhu cầu, các phương án xây dựng và phát
triển, đánh giá và kiểm nhận; và đặc biệt chú trọng đến vai trị của cơng nghệ thông
tin, chủ yếu là internet trong việc xây dựng chương trình học. Quyển sách cũng giới

thiệu tương đối cặn kẽ lịch sử phát triển và quá trình xây dựng và các nỗ lực đổi mới


8

chương trình học nổi tiếng về tư tưởng, lí luận và ảnh hưởng của họ đối với nền giáo
dục Hoa Kỳ.
Benoit Galand, Chủ tịch phụ trách về hoạt động giảng dạy và học tập ở trường
đại học của UNESCO (Padova, Italy, 2003), đã nghiên cứu về “Tác động của việc áp
dụng chương trình giảng dạy của việc học tập trên cơ sở giải quyết vấn đề đến động
lực học tập và sự tự điều chỉnh của sinh viên”. Mục đích của nghiên cứu này là đánh
giá tác động của chương trình giảng dạy của việc học tập trên cơ sở giải quyết vấn đề
đối với động cơ và nhận thức của sinh viên đang học tập trong trường đại học. Nghiên
cứu này được tiến hành trong khoa cơ khí nơi mà chương trình giảng dạy mới này vừa
được áp dụng được hai năm. Đối tượng nghiên cứu của tác giả là hai nhóm sinh viên,
một nhóm là những sinh viên đã được học chương trình giảng dạy cũ, nhóm thứ hai là
nhóm sinh viên được học chương trình mới. Qua kết quả nghiên cứu của mình, tác giả
cũng đã đưa ra những ý kiến của sinh viên về những ảnh hưởng tích cực của chương
trình mới, bên cạnh đó họ cũng chỉ ra những vấn đề liên quan đến việc áp dụng
chương trình mới.
Năm 2000 dự án Đề xướng CDIO ra đời (CDIO được viết tắt của cụm từ
Conceive - hình thành ý tưởng, Design - thiết kế, Implement - triển khai, Operate - vận
hành). Đây là một sáng kiến mới cho giáo dục, là một hệ thống các phương pháp và
hình thức tích lũy tri thức, kỹ năng trong việc đào tạo sinh viên nhằm đáp ứng yêu cầu
của doanh nghiệp và xã hội. Khởi nguồn từ Viện Công nghệ Massachusetts - MIT
(Hoa Kỳ), cho đến nay mạng lưới các trường đại học áp dụng CDIO trên thế giới đang
ngày càng được mở rộng, đặc biệt là ở Mỹ và Bắc Âu. CDIO được biết đến nhiều là
một hệ thống các phương pháp xây dựng chương trình, nội dung và cách thức đào tạo
các ngành nghề kỹ thuật nhưng thực chất, CDIO là một quy trình đào tạo chuẩn, căn
cứ vào yêu cầu đầu ra (outcome-based) để thiết kế các định chế đầu vào, môi trường

học tập, phương pháp giảng dạy. Quy trình này được xây dựng một cách khoa học,
hợp lí, logic và về phương pháp tổng thể mang tính phổ cập có thể áp dụng để xây
dựng quy trình chuẩn cho nhiều lĩnh vực GDĐT khác nhau. Nổi bật trong những tài


9

liệu giới thiệu về CDIO là “Rethinking Enginerring Education: The CDIO Approach”
của Edward Crawley, Johan Malmqvist, Soren Ostlund và Doris Brodeur.
1.1.2. Ở Việt Nam
Ở Việt Nam, có thể nói bất cứ tài liệu nào khi viết về giáo dục học, đi sâu vào lí
luận dạy học đều đề cập tới chương trình, nội dung đào tạo. Các giáo trình kinh điển
của Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ Hoạt - Giáo dục học và gần đây có tác giả Nguyễn Hữu
Châu - Những vấn đề cơ bản về chương trình và quá trình dạy học (năm 2005) đã viết
khá rõ về các vấn đề cơ bản về chương trình và phát triển chương trình có tính chất
xác định các nội dung cơ bản làm nền tảng cho khoa học về chương trình và phát triển
chương trình. Trong nguồn tài liệu phải kể đến bản dịch năm 2002 của Nguyễn Kim
Dung - Xây dựng chương trình: hướng dẫn thực hành; Phạm Văn Lập - Phát triển
CTĐT - một số vấn đề lí luận thực tiễn.
Năm 2005, Lê Đức Ngọc và cộng sự cũng đã đưa ra một tham luận về việc
đánh giá CTĐT và đánh giá chương trình giảng dạy. Trong bản tham luận này, các tác
giả đề cập đến mục tiêu, nội dung của đánh giá CTĐT và chương trình giảng dạy đại
học. Bên cạnh đó các tác giả cịn phác thảo các bước tiến hành đánh giá chương trình.
Các nghiên cứu về “CTĐT” khác như: “CTĐT và phát triển CTĐT” của tác giả
Nguyễn Đức Chính (2007); tác giả Ngơ Dỗn Đãi với bài viết “Cấu trúc lại CTĐT để
chuyển từ đào tạo niên chế sang CTĐT theo tín chỉ ở các trường đại học hiện nay”; tác
giả Trần Khánh Đức với bài viết “Phát triển và đánh giá CTĐT giáo viên trong nền
giáo dục hiện đại”… Các cơng trình và bài viết đã đề cập đến các tiêu chí đánh giá,
quy trình đánh giá CTĐT; phân tích đặc điểm của học chế tín chỉ và các yêu cầu đối
với việc cấu trúc nội dung, phân bổ thời lượng CTĐT cho phù hợp.

Bên cạnh đó các nghiên cứu về xây dựng và thiết kế CTĐT theo tiêu chuẩn của
CDIO có “Cải cách và xây dựng CTĐT kỹ thuật theo phương pháp tiếp cận CDIO”,
bản dịch của Hồ Tấn Nhựt và Đoàn Thị Minh Trinh; “Hướng dẫn thiết kế và phát triển
CTĐT đáp ứng chuẩn đầu ra” của Đoàn Thị Minh Trinh, Nguyễn Hội Nghĩa; “CTĐT


10

tích hợp, Từ thiết kế đến vận hành” của Nguyễn Hữu Lộc, Phạm Công Bằng và Lê
Ngọc Quỳnh Lam.
Các đề tài và cơng trình nghiên cứu về tiêu chuẩn và phát triển CTĐT trong
giáo dục nghề nghiệp như: Tiếp cận đào tạo theo năng lực thực hiện và việc xây dựng
tiêu chuẩn nghề (Nguyễn Đức Trí, 1995); Tiêu chuẩn trong giáo dục chuyên nghiệp
(Hoàng Ngọc Vinh, 2005); Một số xu thế đào tạo kĩ thuật viên ở một số nước trên thế
giới (Nguyễn Minh Đường, 2005); Phát triển chương trình giáo dục chuyên nghiệp
theo định hướng thị trường (Nguyễn Thị Hoàng Yến, 2005-2006). Những tài liệu và
kết quả nghiên cứu trên đã góp phần chỉ ra những cơ sở lí luận, nội dung, cách thức và
những điều kiện để thực hiện quản lí sự thay đổi trong giáo dục nói chung và những
nội dung cơ bản của thay đổi CTĐT.
Luận án tiến sĩ “Nghiên cứu đánh giá thẩm định chương trình giáo dục đại học”
của tác giả Trần Thị Hồi đã đề xuất các tiêu chí đánh giá thẩm định chương trình giáo
dục đại học. Luận án tiến sĩ “Quản lí xây dựng và đánh giá chương trình mơn học trình
độ đại học trong học chế tín chỉ” của tác giả Trần Hữu Hoan đã đề xuất cấu trúc và nội
dung chương trình mơn học theo triết lí mơ hình CDIO.
Ở cấp độ Luận văn thạc sĩ: “Giải pháp quản lí phát triển CTĐT ở Trường Đại
học dân lập Phương Đơng” của tác giả Hồng Thị Minh Huệ; “Phát triển CTĐT ở
Trường Trung cấp Văn hóa Nghệ thuật tỉnh Lạng Sơn” của tác giả Nơng Quốc Tuấn;
“Thực trạng quản lí sự thay đổi CTĐT theo hệ thống tín chỉ tại trường Đại học Sư
phạm Thể dục Thể thao Thành phố Hồ Chí Minh” của tác giả Võ Thị Huyền.
Tóm lại, đã có khá nhiều tác giả nghiên cứu về CTĐT, phát triển CTĐT và

quản lí phát triển CTĐT; tuy nhiên cơng tác quản lí phát triển CTĐT ở Trường Trung
cấp Kinh tế - Kỹ thuật Đồng Nai vẫn chưa có tác giả nào xem xét, đánh giá một cách
toàn diện và đầy đủ để từ đó đưa ra hướng quản lí phát triển đáp ứng ngày một tốt hơn
với nhu cầu xã hội.


11

1.2. Một số khái niệm
1.2.1. Chương trình, chương trình đào tạo
Thuật ngữ Curriculum trong tiếng Anh đã được nhiều tác giả, nhà khoa học
giáo dục chuyển dịch sang tiếng Việt là CTĐT, chương trình giáo dục, chương trình
học, chương trình dạy học … hoặc đôi khi chỉ gọi là chương trình. Thuật ngữ này
trong các tài liệu tiếng Anh về giáo dục, chương trình giáo dục trong nhà trường cũng
được định nghĩa và giải thích theo nhiều cách khác nhau.
Theo Từ điển Tiếng Việt thơng dụng, chương trình được giải nghĩa như sau: là
"các mục, các vấn đề, các nhiệm vụ đề ra và được sắp xếp theo trình tự thực hiện trong
một thời gian"; là "nội dung kiến thức về một môn học ấn định cho từng lớp, từng cấp,
trong từng năm" [38].
Theo Từ điển Giáo dục học, khái niệm CTĐT được hiểu: là văn bản chính thức
quy định mục đích, mục tiêu, yêu cầu, nội dung kiến thức và kỹ năng, cấu trúc tổng thể
các bộ môn, kế hoạch lên lớp và thực tập theo từng năm học, tỷ lệ giữa các bộ mơn,
giữa lí thuyết và thực hành, quy định phương thức, phương pháp, phương tiện, cơ sở
vật chất, chứng chỉ và văn bằng tốt nghiệp của cơ sở GDĐT [21].
Theo Phenix (1962), chương trình bao gồm tồn bộ những kiến thức do các
mơn học cung cấp. Trong Từ điển giáo dục của Carter V. Good (1973) chương trình
được miêu tả là “một nhóm có hệ thống và trình tự các mơn học cần phải có để được
tốt nghiệp hoặc được chứng nhận hoàn thành một ngành học, lĩnh vực học”. White
(1995) cho rằng: Chương trình là một kế hoạch đào tạo phản ánh các mục tiêu giáo
dục, đào tạo mà nhà trường theo đuổi. Bản kế hoạch đó cho biết nội dung và phương

pháp dạy và học cần thiết để đạt được mục tiêu đề ra. Tim Wentling (1993) định
nghĩa: “Chương trình là bản thiết kế tổng thể cho một hoạt động đào tạo. Hoạt động đó
có thể chỉ là một khóa học trong thời gian vài giờ, một ngày, một tuần hoặc vài năm.
Bản thiết kế tổng thể đó cho ta biết nội dung cần đào tạo, chỉ rõ những gì có thể kỳ
vọng ở người học sau khi kết thúc khóa học, nó phác họa quy trình thực hiện nội dung
đào tạo, nó cũng cho ta biết các phương pháp đào tạo và cách thức kiểm tra, đánh giá


12

kết quả học tập, và toàn bộ các vấn đề của bản thiết kế này được sắp xếp theo một thời
gian biểu chặt chẽ” [24, tr.6-8].
Có cùng quan điểm về chương trình, Raph Tyler cho rằng chương trình phải
bao gồm 4 yếu tố cơ bản sau: 1) Mục tiêu đào tạo; 2) Nội dung đào tạo; 3) Phương
pháp đào tạo; và 4) Đánh giá kết quả đào tạo [16], [24, tr.8].
Theo Luật giáo dục 2005: “Chương trình giáo dục thể hiện mục tiêu giáo dục;
quy định chuẩn kiến thức, kỹ năng, phạm vi và cấu trúc nội dung giáo dục, phương
pháp và hình thức, tổ chức hoạt động giáo dục, cách thức đánh giá kết quả giáo dục
đối với các mơn học ở mỗi lớp, mỗi cấp học hoặc trình độ đào tạo” [11].
Có thể nói rằng chương trình trong lĩnh vực giáo dục là một khái niệm động,
quan niệm về chương trình giáo dục được phát triển, mở rộng theo trình độ phát triển
kinh tế - xã hội, của khoa học, kỹ thuật và công nghệ thông tin. Với mục đích góp
phần tạo ra nguồn lực đáp ứng u cầu thị trường lao động ở các giai đoạn phát triển
khác nhau của xã hội, chương trình giáo dục cũng phải phát triển, cập nhật không
ngừng để thực hiện được chức năng của mình.
Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, chúng tơi xin chọn khái niệm sau để trình
bày:
Chương trình học (curriculum): là tất cả các nội dung kiến thức, kỹ năng nghề
nghiệp, các hoạt động xã hội và phương pháp học tập, nghiên cứu mà người học được
tiếp nhận trong một CTĐT

CTĐT (program): bao gồm nội dung, cơ cấu tổ chức, chức năng nhiệm vụ và
các hoạt động học thuật của một đơn vị đào tạo đang triển khai để đào tạo một ngành
học trong một bậc học nhất định.
Chương trình chi tiết: là một bộ phận của CTĐT, trong đó quy định rõ mục
tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học, hình thức đánh giá kết quả
của một môn học hay học phần.


13

1.2.2. Phát triển, phát triển chương trình đào tạo
Theo Từ điển tiếng Việt: phát triển là biến đổi hoặc làm cho biến đổi từ ít đến
nhiều, hẹp đến rộng, thấp đến cao, đơn giản đến phức tạp. Phát triển là làm cho số
lượng và chất lượng vận động theo hướng đi lên trong sự hỗ trợ, bổ sung cho nhau tạo
nên sự đổi mới về số lượng và chất lượng [38].
Theo Từ điển Bách khoa toàn thư Việt Nam: phát triển là một phạm trù triết
học chỉ ra những biến đổi đang diễn ra trên thế giới. Mọi sự vật và hiện tượng của hiện
thực không tồn tại trong trạng thái bất biến, mà trải qua một loạt các trạng thái từ khi
xuất hiện đến lúc tiêu vong, chuyển sang những trạng thái mới, tức là những trạng thái
trước đây chưa từng có và khơng bao giờ lặp lại hồn tồn chính xác những trạng thái
đã có, bởi vì trạng thái của bất kì sự vật hay hệ thống nào cũng đều được quyết định
không chỉ bởi các mối liên hệ bên trong, mà còn bởi các mối liên hệ bên ngoài [39].
Phát triển trong lĩnh vực giáo dục đào tạo: là các hoạt động học tập vượt ra khỏi
phạm vi công việc trước mắt của người lao động, nhằm mở ra cho họ những công việc
mới dựa trên cơ sở những định hướng tương lai của tổ chức.
Phát triển CTĐT là quá trình biên soạn (hay xây dựng, thiết kế) tất cả các mơn
học trong một khố học cụ thể. Nó bao gồm các hoạt động như: thiết kế nội dung (các
khái niệm), lập kế hoạch, ứng dụng thử nghiệm và nghiên cứu khoa học nhằm đưa ra
những CTĐT mới hoặc cải thiện những CTĐT đã có.
Như vậy theo cách định nghĩa này, phát triển chương trình bao hàm cả việc biên

soạn hay xây dựng một chương trình mới hoặc cải tiến một CTĐT hiện có. Hơn nữa ở
đây chúng ta sử dụng thuật ngữ “phát triển” CTĐT thay cho từ “xây dựng” hay “biên
soạn” CTĐT cịn bởi vì “phát triển” bao hàm cả sự thay đổi, bổ sung liên tục trong
chương trình giảng dạy để giúp việc học có hiệu quả, đáp ứng các yêu cầu của cá nhân,
tổ chức hay cộng đồng. Phát triển là một chu trình mà điểm kết thúc sẽ lại là điểm khởi
đầu, kết quả là một CTĐT mới và ngày càng tốt hơn nữa. Cịn xây dựng là một q
trình và kết quả dừng lại khi chúng ta có một chương trình mới.


14

Cũng giống như khái niệm CTĐT, khái niệm phát triển CTĐT ln có sự tranh
cãi của nhiều luồng tư tưởng, nhiều quan điểm khác nhau và khó đi đến được sự thống
nhất chung.
Một trong những yếu tố làm cho thuật ngữ phát triển CTĐT trở nên phức tạp là
yếu tố môi trường nơi mà việc phát triển CTĐT được thực hiện. Môi trường luôn luôn
biến đổi và phức tạp. Để đảm bảo tính hiệu quả, CTĐT cũng cần được thiết kế, sửa đổi
sao cho phù hợp với sự thay đổi của xã hội, của địa phương, của nhà trường, và của
người học. Nếu không điều chỉnh CTĐT theo sự thay đổi của mơi trường chúng ta sẽ
rơi vào tình trạng học lái xe mà không bao giờ cho xe tham gia giao thơng.
Tóm lại, có thể hiểu phát triển CTĐT được xem như như một q trình hồ
quyện vào trong q trình đào tạo, bao gồm 5 bước: phân tích tình hình; Xác định
mục đích chung và mục tiêu;Thiết kế; Thực thi; Đánh giá.
1.2.3. Quản lí, quản lí giáo dục, quản lí nhà trường
1.2.3.1. Quản lí
Quản lí là từ Hán việt được ghép từ chữ “Quản” và chữ “Lí”. Quản là chăm sóc,
giữ gìn, duy trì ở trạng thái ổn định. “Lí” là sự sửa sang, sắp xếp, làm cho nó phát
triển. Như vậy, “Quản lí” là trơng coi, chăm sóc, sửa sang làm cho nó ổn định và phát
triển.
Quản lí là một hiện tượng xã hội xuất hiện từ rất sớm, là một phạm trù tồn tại

khách quan được ra đời từ bản thân nhu cầu của mọi chế độ xã hội, mọi quốc gia và
mọi thời đại. Lịch sử đã ghi rõ, ngay từ buổi sơ khai của loài người, để tồn tại và phát
triển con người đã biết liên kết nhau thành các nhóm để chống lại thú dữ và thiên
nhiên, do đó đã xuất hiện các mối quan hệ giữa con người với con người, giữa con
người với thiên nhiên, giữa con người với xã hội và giữa con người với bản thân mình.
Trong quá trình ấy đã xuất hiện một số người có năng lực chi phối được người khác,
họ điều khiển hoạt động của nhóm sao cho phù hợp với mục tiêu chung. Những người
đó đóng vai trị thủ lĩnh quản lí nhóm, điều này làm nảy sinh nhu cầu về quản lí. Như
vậy, quản lí xuất hiện từ rất sớm và tồn tại, phát triển đến ngày nay.


15

Khái niệm quản lí được nhiều tác giả trong và ngoài nước quan niệm theo các
cách tiếp cận khác nhau:
Các Mác đã viết: “Tất cả mọi lao động xã hội trực tiếp hay lao động chung nào
tiến hành trên quy mơ tương đối lớn, thì ít nhiều cũng cần đến một sự chỉ đạo để điều
hòa những hoạt động cá nhân và thực hiện những chức năng chung phát sinh từ sự vận
động của toàn bộ cơ thể sản xuất khác với sự vận động của những khí quan độc lập của
nó. Một người độc tấu vĩ cầm tự mình điều khiển lấy mình, cịn một dàn nhạc thì cần
có nhạc trưởng” [10, tr.28-480].
Cịn Fregrid Winslow Taylor (1856-1915) thì khẳng định: “Quản lí là biết được
chính xác điều bạn muốn người khác làm và sau đó hiểu được rằng họ đã hồn thành
cơng việc một cách tốt nhất và rẻ nhất" [18, tr.89].
Theo Harold Koontz, Cyri O’donnell và Heinz Weihrich thì: "Quản lí là một
hoạt động thiết yếu, nó bảo đảm sự hoạt động nỗ lực của các cá nhân nhằm đạt được
các mục tiêu của tổ chức [19, tr.33].
Các ông Thomac.J.Robin và Wayned Morrison lại cho rằng: “Quản lí là một
nghề nhưng cũng là một nghệ thuật, một khoa học” [30, tr.19].
Theo Từ điển Tiếng Việt - Viện Ngôn ngữ học định nghĩa: “Quản lí là trơng

coi, giữ gìn theo những yêu cầu nhất định. Là tổ chức và điều hành các hoạt động theo
những yêu cầu nhất định [43,tr.772].
Các tác giả Đặng Vũ Hoạt và Hà Thế Ngữ thì quan niệm rằng: “Quản lí là một
q trình có định hướng, q trình có mục tiêu, quản lí là một hệ thống là quá trình tác
động đến hệ thống nhằm đạt được những mục tiêu nhất định. Những mục tiêu này đặc
trưng cho trạng thái mới của hệ thống mà người quản lí mong muốn” [20, tr.17].
Cịn Nguyễn Ngọc Quang quan niệm: “Quản lí là tác động có mục đích, có kế
hoạch của chủ thể quản lí đến tập thể những người lao động (khách thể quản lí) nhằm
thực hiện những mục tiêu dự kiến” [32].


16

Theo tác giả Trần Kiểm: “Quản lí một hệ thống xã hội là tác động có mục đích
đến tập thể người - thành viên của hệ - nhằm làm cho hệ vận hành thuận lợi và đạt tới
mục đích dự kiến [26].
Tóm lại: các quan niệm trên đây, tuy mỗi quan niệm nhấn mạnh mặt này hay
mặt khác nhưng đều có chung thống nhất xác định quản lí là hoạt động có tổ chức, có
mục đích nhằm đạt tới mục tiêu xác định. Hay nói một cách khái quát nhất: quản lí là
một q trình tác động có mục đích, có kế hoạch, hợp quy luật của chủ thể quản lí tới
khách thể quản lí nhằm đạt được các mục tiêu của tổ chức đề ra.
1.2.3.2. Quản lí giáo dục
Quản lí giáo dục là thực hiện việc quản lí trong lĩnh vực giáo dục. Quản lí giáo
dục gồm quản lí nhà nước về giáo dục và quản lí nhà trường, các cơ sở giáo dục khác.
Quản lí giáo dục là việc thực hiện và giám sát những chính sách giáo dục, đào tạo trên
cấp độ quốc gia, vùng, địa phương và cơ sở giáo dục [22].
Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang: “Quản lí giáo dục là hệ thống những tác
động có hệ thống có mục đích, có kế hoạch, hợp quy luật của chủ thể quản lí, nhằm
làm cho sự vận hành theo đường lới giáo dục của Đảng, thực hiện các tính chất của
nhà trường xã hội chủ nghĩa mà tiêu điểm của hội tụ là quá trình dạy học - giáo dục thế

hệ trẻ, được giáo dục tới mục tiêu dự kiến, tiến lên trong trạng thái mới về chất” [32].
Khái niệm “quản lí giáo dục” được hiểu ở nhiều cấp độ khác nhau, nhưng có
hai cấp độ chủ yếu trong quản lí giáo dục thường được thấy là ở cấp vĩ mô và cấp vi
mô.
+ Cấp vĩ mơ: Quản lí giáo dục là những tác động tự giác (có ý thức, có mục
đích, có kế hoạch, có hệ thống, hợp quy luật) của chủ thể quản lí đến tất cả mắt xích
của hệ thống (từ cấp cao nhất đến các cơ sở giáo dục của nhà trường) nhằm thực hiện
có chất lượng và hiệu quả các mục tiêu phát triển giáo dục, đào tạo thế hệ trẻ mà xã
hội đặt ra cho ngành giáo dục [25].
Cũng có thể định nghĩa khác như quản lí giáo dục là hoạt động tự giác của chủ
thể quản lí nhằm huy động, tổ chức, điều phối, điều chỉnh, giám sát … một cách có


17

hiệu quả các nguồn lực giáo dục (nhân lực, tài lực, vật lực) để phục vụ cho mục tiêu
phát triển giáo dục, đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội [23].
+ Cấp vi mơ: Quản lí giáo dục là hệ thống những tác động tự giác (có ý thức, có
mục đích, có kế hoạch, có hệ thống, hợp quy luật) của chủ thể quản lí đến tập thể GV,
công nhân viên, tập thể HS, cha mẹ HS và các lực lượng xã hội trong và ngoài nhà
trường nhằm thực hiện có chất lượng và hiệu quả mục tiêu giáo dục của nhà trường
[23]. Cũng có thể hiểu quản lí giáo dục thực chất là những tác động của chủ thể quản lí
vào q trình giáo dục (được tiến hành bởi tập thể GV và HS với sự hỗ trợ đắc lực của
các lực lượng xã hội) nhằm hình thành và phát triển tồn diện nhân cách HS theo mục
tiêu đào tạo của nhà trường [22].
Từ những khái niệm trên dù ở cấp vĩ mô hay ở cấp vi mơ ta thấy rõ bốn yếu tố
của quản lí giáo dục là chủ thể quản lí, đối tượng bị quản lí, khách thể quản lí và mục
tiêu quản lí

Chủ

thể
quản lí

Đối
tượng
quản lí

Mục
tiêu
quản lí

Khách
thể
quản lí

Hình 1.1 Mối quan hệ giữa các yếu tố trong quản lí giáo dục
*Các chức năng của quản lí giáo dục
Cũng như khoa học quản lí nói chung, quản lí giáo dục cũng có 4 chức năng:
- Chức năng hoạch định: vạch ra mục tiêu cho bộ máy, xác định các bước đi,
xác định các nguồn lực và các biện pháp để đạt được mục tiêu. Căn cứ vào những tiềm
năng đã có và những khả năng sẽ có mà xác định rõ hệ thống mục tiêu, nội dung hoạt
động, các biện pháp cần thiết để chỉ rõ trạng thái mong muốn của nhà trường khi kết
thúc năm học. Bản kế hoạch năm học phải được thống nhất cao trong nhà trường, đó
chính là nội dung cơ bản của q trình quản lí và giai đoạn này có vai trị rất to lớn. Vì
vậy, người quản lí cần thực hiện tốt các nhiệm vụ sau:
+ Hoạch định kế hoạch, mục tiêu phấn đấu cần đạt;