Tích hợp nội dung rèn luyện trí tuệ xã hội cho sinh viên năm nhất trường đại học sư phạm thành phố hồ chí minh vào học phần tâm lý học đại cương báo cáo tổng kết đề tài nghiên cứu khoa học và công nghệ cấp trường

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH



BÁO CÁO TỔNG KẾT
ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ CẤP TRƢỜNG
MÃ SỐ CS.2015.19.49

CƠ QUAN CHỦ TRÌ: KHOA TÂM LÝ HỌC
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM TP.HCM
CHỦ NHIỆM ĐỀ TÀI: THS. KIỀU THỊ THANH TRÀ

Thành phố Hồ Chí Minh - 2016


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH


BÁO CÁO TỔNG KẾT
ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ CẤP TRƢỜNG
MÃ SỐ CS.2015.19.49

Xác nhận của cơ quan chủ trì

Chủ nhiệm đề tài

ThS. Kiều Thị Thanh Trà

Thành phố Hồ Chí Minh - 2016

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH


BÁO CÁO TỔNG KẾT
ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ CẤP TRƢỜNG
MÃ SỐ CS.2015.19.49

CƠ QUAN CHỦ TRÌ: KHOA TÂM LÝ HỌC
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM TP.HCM
CHỦ NHIỆM ĐỀ TÀI: THS. KIỀU THỊ THANH TRÀ

Thành phố Hồ Chí Minh - 2016


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH


BÁO CÁO TỔNG KẾT
ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ CẤP TRƢỜNG
MÃ SỐ CS.2015.19.49

Xác nhận của cơ quan chủ trì

Chủ nhiệm đề tài

ThS. Kiều Thị Thanh Trà

Thành phố Hồ Chí Minh - 2016


DANH SÁCH THÀNH VIÊN THAM GIA ĐỀ TÀI
1. THS. NGUYỄN THỊ UYÊN THY
2. THS. ĐINH QUỲNH CHÂU
3. THS. NGÔ THỊ THẠCH THẢO
4. HVCH. PHAN MINH PHƢƠNG THÙY
ĐƠN VỊ PHỐI HỢP CHÍNH:

KHOA TÂM LÝ HỌC

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH


Mẫu 1.10 CS

TÓM TẮT KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU
ĐỀ TÀI KHOA HỌC VÀ CƠNG NGHỆ CẤP TRƢỜNG
Tên đề tài: Tích hợp nội dung rèn luyện trí tuệ xã hội cho sinh viên năm nhất –
trƣờng Đại học Sƣ Phạm Thành phố Hồ Chí Minh vào học phần Tâm lý học
Đại cƣơng
Mã số: CS.2015.19.49
Chủ nhiệm đề tài: ThS. Kiều Thị Thanh Trà

Tel:0906270856

E-mail:
Cơ quan chủ trì đề tài : Khoa Tâm lý học - Trƣờng Đại học Sƣ phạm Tp.HCM

Cơ quan và cá nhân phối hợp thực hiện:
 ThS. Nguyễn Thị Uyên Thy
 ThS. Đinh Quỳnh Châu
 ThS. Ngô Thị Thạch Thảo
 Phan Minh Phƣơng Thùy
Thời gian thực hiện: tháng 9. 2015 – tháng 9. 2016
1. Mục tiêu
Đề xuất một số phƣơng hƣớng tích hợp nội dung rèn luyện trí tuệ xã hội cho
sinh viên năm nhất - trƣờng Đại học Sƣ Phạm Thành phố Hồ Chí Minh vào học
phần Tâm lý học Đại cƣơng.
2. Nội dung chính
Đề tài tập trung nghiên cứu các nội dung chính sau đây:
2.1. Cơ sở lý luận nghiên cứu tích hợp nội dung rèn luyện trí tuệ xã hội cho sinh
viên sƣ phạm vào học phần Tâm lý học Đại cƣơng
2.1.1. Tổng quan tình hình nghiên cứu
2.1.2. Một số vấn đề lý luận về dạy học tích hợp
2.1.3. Một số vấn đề lý luận về trí tuệ xã hội
2.1.4. Sinh viên sƣ phạm và một số đặc điểm tâm lý của sinh viên sƣ phạm
2.1.5. Trí tuệ xã hội của sinh viên sƣ phạm
2.1.6. Tích hợp nội dung rèn luyện trí tuệ xã hội cho sinh viên sƣ phạm vào
học phần Tâm lý học Đại cƣơng


Mẫu 1.10 CS

2.2. Tích hợp nội dung rèn luyện trí tuệ xã hội cho sinh viên năm nhất – trƣờng
Đại học Sƣ Phạm Thành phố Hồ Chí Minh vào học phần Tâm lý học Đại cƣơng
2.2.1. Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc tích hợp nội dung rèn luyện trí tuệ
xã hội cho sinh viên năm nhất – trƣờng Đại học Sƣ Phạm thành phố Hồ Chí Minh
vào học phần Tâm lý học Đại cƣơng

2.2.2. Định hƣớng tích hợp nội dung rèn luyện trí tuệ xã hội cho sinh viên
năm nhất – trƣờng Đại học Sƣ Phạm thành phố Hồ Chí Minh vào học phần Tâm lý
học Đại cƣơng
2.2.3. Thực nghiệm tích hợp nội dung rèn luyện trí tuệ xã hội cho sinh viên
năm nhất, trƣờng Đại học Sƣ Phạm Thành phố Hồ Chí Minh vào học phần Tâm lý
học đại cƣơng
3. Kết quả chính đạt đƣợc
Dạy học tích hợp là hành động liên kết các đối tƣợng nghiên cứu, giảng dạy,
học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau trong cùng một kế hoạch
dạy học nhằm hình thành ở học sinh những năng lực giải quyết hiệu quả các tình
huống thực tiễn dựa trên sự huy động nội dung, kiến thức, kỹ năng thuộc nhiều lĩnh
vực khác nhau.
Trí tuệ xã hội đƣợc hiểu là năng lực hoàn thành nhiệm vụ trong hoàn cảnh có
tƣơng tác xã hội. Đồng thời, mơ hình trí tuệ xã hội do Karl Albrecht đề xuất (bao
gồm nhận thức xã hội, thể hiện bản thân, tạo sự tín nhiệm, giao tiếp hiệu quả và
thấu cảm) đƣợc sử dụng để nghiên cứu phát triển trí tuệ xã hội cho sinh viên sƣ
phạm.
Tích hợp nội dung rèn luyện trí tuệ xã hội vào học phần Tâm lý học Đại
cƣơng là hành động liên kết các nội dung về trí tuệ xã hội, các mặt biểu hiện của trí
tuệ xã hội (bao gồm nhận thức xã hội, thể hiện bản thân, tạo sự tín nhiệm, giao tiếp
hiệu quả và thấu cảm) với nội dung học phần Tâm lý học Đại cƣơng trong cùng một
kế hoạch dạy học, thơng qua đó hình thành cho sinh viên ý thức về trí tuệ xã hội và
rèn luyện một số biểu hiện nhằm nâng cao trí tuệ xã hội cho sinh viên sƣ phạm.
Việc tích hợp nội dung rèn luyện trí tuệ xã hội cho sinh viên năm nhất –
trƣờng Đại học Sƣ Phạm Thành phố Hồ Chí Minh đƣợc xây dựng dựa trên nền tảng
cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn cụ thể, với mục tiêu hình thành cho sinh viên ý thức


Mẫu 1.10 CS

về trí tuệ xã hội, bƣớc đầu rèn luyện nhằm nâng cao trí tuệ xã hội cho sinh viên năm
nhất – trƣờng Đại học Sƣ Phạm Thành phố Hồ Chí Minh.
Một số định hƣớng tích hợp nội dung rèn luyện trí tuệ xã hội cho sinh viên
năm nhất – trƣờng Đại học Sƣ Phạm Thành phố Hồ Chí Minh vào học phần Tâm lý
học Đại cƣơng đƣợc đề xuất dựa trên tiêu chí vừa đảm bảo mục đích, nội dung học
phần vừa đạt đƣợc mục tiêu của hoạt động tích hợp.
Kết quả thực nghiệm triển khai một số định hƣớng tích hợp nội dung rèn
luyện trí tuệ xã hội cho sinh viên năm nhất – trƣờng Đại học Sƣ Phạm Thành phố
Hồ Chí Minh vào học phần Tâm lý học Đại cƣơng đã khẳng định tính khả thi và
tính hiệu quả của biện pháp này đối với việc phát triển trí tuệ xã hội cho sinh viên
sƣ phạm.


Mẫu 1.11 CS

SUMMARY
Project Title: Integrate social intelligence’s practice into General Psychology
for first year - pedagogical students of University of Education in
Hochiminh city.
Code number: CS.2015.19.49
Coordinator: Kieu Thi Thanh Tra, Master in Psychology
Implementing Institution : Department of Psychology, University of Education
in Hochiminh city
Cooperating Institution(s)
 Nguyen Thi Uyen Thy, Master in Psychology
 Dinh Quynh Chau, Master in Psychology
 Ngo Thi Thach Thao, Master in Psychology
 Phan Minh Phuong Thuy, Bachelor in Psychology
Duration: from September 2015 to September 2016
1. Objectives

Suggest some ways to integrate social intelligence’s practice into General
Psychology for first year - pedagogical students of University of Education in
Hochiminh city.
2. Main contents
The research focuses on these main contents:
2.1. Theoritical foundations of integrating social intelligence’s practice into General
Psychology for pedagogical students
2.1.1. Literature review
2.1.2. Some theoritical issues about integration in education
2.1.3. Some theoritical issues about social intelligence
2.1.4. Pedagogical student and some psychological characteristic of
pedagogical students
2.1.5. Social intelligence of pedagogical students
2.1.6. Integrate social intelligence’s practice into General Psychology for
pedagogical students


Mẫu 1.11 CS

2.2. Integrate social intelligence’s practice into General Psychology for first year pedagogical students of University of Education in Hochiminh city.
2.2.1.

Theoritical

and

practical

foundations

of

integrating

social

intelligence’s practice into General Psychology for first year - pedagogical students
of University of Education in Hochiminh city.
2.2.2. Some trends of integrating social intelligence’s practice into General
Psychology for first year - pedagogical students of University of Education in
Hochiminh city.
2.2.3. The experiment of integrating social intelligence’s practice into
General Psychology for first year - pedagogical students of University of Education
in Hochiminh city.
3. Results obtained
Integrated teaching is the activity in which the contents can be linked with
others in the same syllabus in order to help students to build up and improve
problem – solving skills, based on the use of knowlegde and skills in many different
fields.
Social intelligence is the capacity of completing tasks in social situations.
The model of social intelligence suggested by Karl Albrecht includes social
awareness, self-presence, authenticity, clarity and empathy. This model is used in
the research to develop social intelligence for pedagogical students.
Integrating social intelligence’s practice into General Psychology is the
activity in which the content of social intelligence’s practice (including social
awareness, self-presence, authenticity, clarity and empathy) is linked with the
content of General Psychology in lessons’ plans.
Integrating social intelligence’s practice into General Psychology for first
year - pedagogical students of University of Education in Hochiminh city is
designed based on theoritical and pratical foundation in order to help pedagogical

students to improve the consciousness about social intelligence and practise soial
intelligence.


Mẫu 1.11 CS

Some trends of integrating social intelligence’s practice into General
Psychology for first year - pedagogical students of University of Education in
Hochiminh city are suggested based on the objectives of General Psychology course
and the integration activities.
The experimental results show that integrating social intelligence’s practice
into General Psychology for first year - pedagogical students of University of
Education in Hochiminh city can help them to practise and improve their social
intelligence.


MỤC LỤC
Trang
MỤC LỤC
DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
DANH MỤC BẢNG BIỂU
MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của đề tài
2. Mục đích nghiên cứu
3. Đối tƣợng – khách thể nghiên cứu
4. Giả thuyết nghiên cứu
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
6. Giới hạn nghiên cứu
7. Hƣớng tiếp cận và phƣơng pháp nghiên cứu
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ TÍCH HỢP NỘI DUNG RÈN LUYỆN

TRÍ TUỆ XÃ HỘI CHO SINH VIÊN SƢ PHẠM VÀO HỌC PHẦN
TÂM LÝ HỌC ĐẠI CƢƠNG
1.1. Tổng quan tình hình nghiên cứu
1.2. Một số vấn đề lý luận về dạy học tích hợp
1.3. Một số vấn đề lý luận về trí tuệ xã hội
1.4. Sinh viên sƣ phạm và một số đặc điểm tâm lý của sinh viên sƣ phạm
1.5. Trí tuệ xã hội của sinh viên sƣ phạm
1.6. Tích hợp nội dung rèn luyện trí tuệ xã hội cho sinh viên sƣ phạm vào học
phần Tâm lý học Đại cƣơng
CHƢƠNG 2. TÍCH HỢP NỘI DUNG RÈN LUYỆN TRÍ TUỆ XÃ HỘI
CHO SINH VIÊN NĂM NHẤT – TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM THÀNH
PHỐ HỒ CHÍ MINH VÀO HỌC PHẦN TÂM LÝ HỌC ĐẠI CƢƠNG
2.1. Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc tích hợp nội dung rèn luyện trí tuệ xã hội
cho sinh viên năm nhất – trƣờng Đại học Sƣ Phạm thành phố Hồ Chí Minh vào
học phần Tâm lý học Đại cƣơng
2.2. Định hƣớng tích hợp nội dung rèn luyện trí tuệ xã hội cho sinh viên năm
nhất – trƣờng Đại học Sƣ Phạm thành phố Hồ Chí Minh vào học phần Tâm lý
học Đại cƣơng
2.3. Một số giáo án tích hợp nội dung rèn luyện trí tuệ xã hội cho sinh viên năm
nhất, trƣờng Đại học Sƣ Phạm Thành phố Hồ Chí Minh vào học phần Tâm lý học
đại cƣơng
2.4. Thực nghiệm tích hợp nội dung rèn luyện trí tuệ xã hội cho sinh viên năm
nhất, trƣờng Đại học Sƣ Phạm Thành phố Hồ Chí Minh vào học phần Tâm lý học
đại cƣơng
KẾT LUẬN – KIẾN NGHỊ
1. Kết luận
2. Kiến nghị
TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC

1
1
2
2
2
2
2
3
5

5
23
29
34
41
49
52

52

56

58

71

85
85
86
89

97


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Chữ viết tắt
DHTH

Viết đầy đủ
Dạy học tích hợp

ĐLC

Độ lệch chuẩn

ĐC

Đối chứng

TP.HCM

Thành phố Hồ Chí Minh

TN

Thực nghiệm

TTXH

Trí tuệ xã hội

TB

Trung bình

TB1-ĐC1

Điểm trung bình lần 1 của nhóm đối chứng 1

TB2-ĐC1

Điểm trung bình lần 2 của nhóm đối chứng 1

TB1-ĐC2

Điểm trung bình lần 1 của nhóm đối chứng 2

TB2-ĐC2

Điểm trung bình lần 2 của nhóm đối chứng 2

TB1-TN1

Điểm trung bình lần 1 của nhóm thực nghiệm 1

TB2-TN1

Điểm trung bình lần 2 của nhóm thực nghiệm 1

TB1-TN2

Điểm trung bình lần 1 của nhóm thực nghiệm 2

TB2-TN2

Điểm trung bình lần 2 của nhóm thực nghiệm 2


DANH MỤC BẢNG BIỂU
Danh mục các bảng
STT

Ký hiệu và tên bảng

Trang

1

Bảng 2.1. Chỉ số trí tuệ xã hội của sinh viên sƣ phạm TP.HCM
Bảng 2.2. Chỉ số TTXH của sinh viên trƣờng Đại học Sƣ Phạm
TP.HCM
Bảng 2.3. Đánh giá của sinh viên trƣờng Đại học Sƣ Phạm
TP.HCM về vai trò và sự cần thiết của việc rèn luyện, phát triển
trí tuệ xã hội
Bảng 2.4. Mơ tả định hƣớng tích hợp nội dung rèn luyện trí tuệ
xã hội vào học phần Tâm lý học Đại cƣơng
Bảng 2.5. Phân bố mẫu của các nhóm thực nghiệm và nhóm đối
chứng
Bảng 2.6. Phân bố các câu khảo sát ở từng mặt biểu hiện của
TTXH
Bảng 2.7. Cách thức cho điểm ở các câu hỏi tự đánh giá

Bảng 2.8. Kết quả so sánh TTXH của các nhóm thực nghiệm và
đối chứng trƣớc khi tiến hành thực nghiệm
Bảng 2.9. Kết quả so sánh trí tuệ xã hội của 2 nhóm đối chứng
trƣớc và sau thực nghiệm
Bảng 2.10. Kết quả so sánh trí tuệ xã hội của 2 nhóm thực
nghiệm trƣớc và sau thực nghiệm
Bảng 2.11. Kết quả so sánh trí tuệ xã hội của nhóm thực nghiệm
1 – nhóm đối chứng 1 sau khi tiến hành thực nghiệm
Bảng 2.12. Kết quả so sánh TTXH của nhóm thực nghiệm 2 –
nhóm đối chứng 2 sau khi tiến hành thực nghiệm

53

2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12

54
55
57
72
74

75
76
77
78
81
81

Danh mục biểu đồ
STT
1

Ký hiệu và tên biểu đồ
Trang
Biểu đồ 2.1. Sự thay đổi điểm số trí tuệ xã hội của khách thể ở
80
hai nhóm thực nghiệm qua hai lần khảo sát


MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của đề tài
Trong những năm gần đây, trí tuệ xã hội đƣợc các nhà tâm lý học khẳng định
góp phần khơng nhỏ vào thành cơng của cá nhân trong cuộc sống. Đây là loại trí tuệ
đƣợc thể hiện trong quan hệ tƣơng tác cá nhân trong xã hội. Trí tuệ xã hội góp phần
quyết định sự thành cơng của mỗi ngƣời; nó khơng dành riêng cho một giai tầng xã
hội nào và khơng mang tính bẩm sinh.
Sinh viên sƣ phạm đƣợc đào tạo để trở thành những nhà giáo dục trong
tƣơng lai. Nghề dạy học chủ yếu là nghề tƣơng tác với các cá nhân khác, do đó, mối
quan hệ ngƣời – ngƣời nổi lên nhƣ một vấn đề cốt yếu của lao động sƣ phạm. Nội
dung, tính chất và cách xử lý mối quan hệ này ảnh hƣởng trực tiếp đến chất lƣợng
dạy học và giáo dục. Một cách khái quát, có thể nhận định rằng, khả năng tƣơng tác

một cách hiệu quả của giáo viên đối với con ngƣời và các tình huống xã hội, trong
mơi trƣờng sƣ phạm chính là yếu tố quyết định sự thành công của lao động sƣ
phạm. Muốn vậy, trí tuệ xã hội là yếu tố khơng thể thiếu trong cấu trúc nhân cách
của ngƣời thầy giáo nói chung, sinh viên sƣ phạm nói riêng. Chính vì thế, bên cạnh
những kiến thức chuyên môn, những sinh viên này phải đƣợc rèn luyện và phát
triển trí tuệ xã hội để nhanh chóng thích ứng với nghề nghiệp tƣơng lai.
Có nhiều biện pháp để rèn luyện và phát triển trí tuệ xã hội cho sinh viên sƣ
phạm nhƣ: xây dựng và tổ chức các chƣơng trình, khố học chun biệt, tổ chức các
hoạt động ngoại khóa, hoạt động tham vấn... Trong đó, việc tích hợp các nội dung
rèn luyện trí tuệ xã hội cho sinh viên qua môn học đƣợc xem là một trong những
biện pháp khả thi, đồng thời biện pháp này cũng góp phần làm cho giờ học thêm
sinh động, cuốn hút, giúp sinh viên tiếp thu bài nhanh chóng, dễ dàng và hiệu quả
hơn. Đối với sinh viên hệ sƣ phạm chính quy - trƣờng Đại học Sƣ Phạm Thành phố
Hồ Chí Minh, học phần Tâm lý học Đại cƣơng là một trong các học phần có ƣu thế
để tiến hành tích hợp các nội dung rèn luyện trí tuệ xã hội cho sinh viên, dựa trên sự
phù hợp về nội dung, tính chất cũng nhƣ một số mục tiêu cụ thể của học phần.
Chính vì những lý do trên, đề tài “Tích hợp nội dung rèn luyện trí tuệ xã
hội cho sinh viên năm nhất - trường Đại học Sư Phạm thành phố Hồ Chí Minh
vào học phần Tâm lý học đại cương” đƣợc tiến hành nghiên cứu.

1


2. Mục đích nghiên cứu
Đề xuất và thực nghiệm một số định hƣớng tích hợp nội dung rèn luyện trí
tuệ xã hội cho sinh viên năm nhất - trƣờng Đại học Sƣ Phạm thành phố Hồ Chí
Minh vào học phần Tâm lý học Đại cƣơng.
3. Đối tƣợng – khách thể nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Tích hợp nội dung rèn luyện trí tuệ xã hội cho sinh viên năm nhất - trƣờng

Đại học Sƣ Phạm thành phố Hồ Chí Minh vào học phần Tâm lý học Đại cƣơng.
3.2. Khách thể nghiên cứu
Sinh viên năm nhất thuộc bốn lớp học phần Tâm lý học Đại cƣơng – trƣờng
Đại học Sƣ Phạm thành phố Hồ Chí Minh.
4. Giả thuyết nghiên cứu
Việc tích hợp một số nội dung rèn luyện trí tuệ xã hội cho sinh viên năm nhất
- trƣờng Đại học Sƣ Phạm thành phố Hồ Chí Minh vào học phần Tâm lý học Đại
cƣơng giúp sinh viên nâng cao trí tuệ xã hội.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Tìm hiểu, hệ thống hóa những vấn đề lý luận có liên quan đến vấn đề
nghiên cứu làm cơ sở lý luận cho đề tài.
5.2. Đề xuất và thực nghiệm một số định hƣớng tích nội dung rèn luyện trí
tuệ xã hội cho sinh viên năm nhất - trƣờng Đại học Sƣ Phạm thành phố Hồ Chí
Minh vào học phần Tâm lý học Đại cƣơng.
6. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài chỉ tiến hành nghiên cứu trong phạm vi sau đây:
-

Phƣơng hƣớng tích hợp nội dung rèn luyện trí tuệ xã hội cho sinh viên năm nhất

- trƣờng Đại học Sƣ Phạm thành phố Hồ Chí Minh vào học phần Tâm lý học Đại
cƣơng với tƣ cách là một biện pháp rèn luyện trí tuệ xã hội.
-

Thực nghiệm đo lƣờng tính hiệu quả một số biện pháp tích hợp nội dung rèn

luyện trí tuệ xã hội cho sinh viên năm nhất - trƣờng Đại học Sƣ Phạm thành phố Hồ
Chí Minh vào học phần Tâm lý học Đại cƣơng.
-

Chỉ nghiên cứu trên sinh viên năm nhất hệ chính quy ở 04 lớp học phần Tâm lý

học Đại cƣơng.

2


7. Hƣớng tiếp cận và phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Hướng tiếp cận
7.1.1. Hướng tiếp cận theo quan điểm hoạt động
Nghiên cứu phƣơng hƣớng tích hợp nội dung rèn luyện trí tuệ xã hội cho
sinh viên năm nhất – trƣờng Đại học Sƣ Phạm thành phố Hồ Chí Minh vào học
phần Tâm lý học Đại cƣơng không thể tách rời hoạt động dạy học của giảng viên sinh viên, nghĩa là thông qua tổ chức các hoạt động và tƣơng tác trên lớp, trí tuệ xã
hội của sinh viên sẽ đƣợc rèn luyện và phát triển.
7.1.2. Hướng tiếp cận hệ thống – cấu trúc
Trí tuệ xã hội là năng lực tổng hợp, là biểu hiện cụ thể của đời sống tâm lý cá
nhân. Chính vì vậy, trí tuệ xã hội phải đƣợc xem xét với tƣ cách là một bộ phận
trong mối liên hệ với đời sống tâm lý cá nhân, có mối liên hệ với các yếu tố khách
quan. Đồng thời trí tuệ xã hội cũng đƣợc xem là một hệ thống với các thành phần
cấu trúc của nó.
7.1.3. Hướng tiếp cận thực tiễn
Việc tích hợp nội dung rèn luyện trí tuệ xã hội cho sinh viên năm nhất vào
học phần Tâm lý học Đại cƣơng chịu sự tác động và ảnh hƣởng bởi những yếu tố
nhất định trong thực tiễn. Nội dung và cách thức tích hợp phải phù hợp với điều
kiện, môi trƣờng thực tiễn của từng lớp học phần, cũng nhƣ gắn với từng trƣờng
hợp cụ thể. Bên cạnh đó, cần chú ý đến sự tƣơng quan của nhiều yếu tố nhƣ: yếu tố
chủ quan, yếu tố khách quan trong q trình thực hiện giảng dạy tích hợp.
7.2. Phương pháp nghiên cứu
7.2.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
Phân tích và tổng hợp các nguồn tài liệu có liên quan đến đề tài và khái quát

hóa, hệ thống hóa thành cơ sở lý luận về trí tuệ xã hội và phƣơng hƣớng tích hợp
nội dung rèn luyện trí tuệ xã hội vào học phần Tâm lý học Đại cƣơng,…để tiến
hành định hƣớng cụ thể nội dung nghiên cứu, làm cơ sở để thiết kế các công cụ
nghiên cứu và nội dung tích hợp rèn luyện trí tuệ xã hội cho sinh viên.
7.2.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
-

Phƣơng pháp điều tra bằng bảng hỏi nhằm khảo sát thực trạng trí tuệ xã hội của

sinh viên năm nhất, trƣờng Đại học Sƣ Phạm thành phố Hồ Chí Minh trƣớc và sau
thực nghiệm.
3


-

Phƣơng pháp phỏng vấn: Phỏng vấn giảng viên, cán bộ nhân viên và sinh viên

năm nhất về một số vấn đề có liên quan đến trí tuệ xã hội và việc tích hợp nội dung
rèn luyện trí tuệ xã hội cho sinh viên năm nhất – trƣờng Đại học Sƣ Phạm thành phố
Hồ Chí Minh vào học phần Tâm lý học Đại cƣơng.
-

Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm: thực nghiệm hiệu quả khi tiến hành tích

hợp nội dung rèn luyện trí tuệ xã hội cho sinh viên năm nhất – trƣờng Đại học Sƣ
Phạm Thành phố Hồ Chí Minh vào học phần Tâm lý học Đại cƣơng.
7.2.3. Phương pháp thống kê toán học
Xử lý kết quả định lƣợng thu đƣợc từ khảo sát thực trạng trƣớc và sau thực
nghiệm bằng phần mềm SPSS for Windows 13.0, làm cơ sở để xác định tính khả thi

và hiệu quả của các phƣơng hƣớng tích nội dung rèn luyện trí tuệ xã hội cho sinh
viên năm nhất – trƣờng Đại học Sƣ Phạm thành phố Hồ Chí Minh vào học phần
Tâm lý học Đại cƣơng.

4


CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ TÍCH HỢP NỘI DUNG RÈN LUYỆN
TRÍ TUỆ XÃ HỘI CHO SINH VIÊN SƢ PHẠM
VÀO HỌC PHẦN TÂM LÝ HỌC ĐẠI CƢƠNG
1.1. Tổng quan tình hình nghiên cứu
1.1.1. Tổng quan tình hình nghiên cứu về dạy học tích hợp
1.1.1.1. Tổng quan tình hình nghiên cứu về dạy học tích hợp ở nước ngồi
Bên cạnh các trào lƣu sƣ phạm nhƣ: dạy học theo mục tiêu, dạy học giải quyết
vấn đề, dạy học phân hoá, tƣơng tác... thì dạy học tích hợp (DHTH) đã trở thành
một trào lƣu sƣ phạm hiện đại. DHTH xuất phát từ quan niệm coi học tập là một
q trình góp phần hình thành ở ngƣời học những năng lực rõ ràng, trong đó ngƣời
học học cách sử dụng phối hợp các kiến thức, kĩ năng và thao tác đã lĩnh hội đƣợc.
Tƣ tƣởng tích hợp trong dạy học đƣợc thể hiện ở việc xây dựng chƣơng trình
dạy học của nhiều nƣớc từ những năm 60 của thế kỉ XX và ngày càng đƣợc áp dụng
rộng rãi. Chƣơng trình DHTH có các mức độ sau: Ở mức độ cao có thể tích hợp các
mơn học thành một mơn chung. Ở mức độ thấp, các môn gần nhau đƣợc ghép trong
một môn chung nhƣng vẫn giữ vị trí độc lập và chỉ tích hợp ở các phần trùng nhau.
Tác giả Xavier Roegiers cho rằng giáo dục nhà trƣờng phải chuyển từ đơn
thuần dạy kiến thức sang phát triển ở ngƣời học các năng lực hành động, xem năng
lực (compétence) là khái niệm cơ sở của khoa sƣ phạm tích hợp (pédagogie de
l'intégration). Sƣ phạm tích hợp là một quan niệm về quá trình học tập, trong đó
tồn bộ q trình học tập góp phần hình thành ở học sinh những năng lực cụ thể có
dự tính trƣớc những điều kiện cần thiết cho học sinh, nhằm phục vụ cho các quá
trình học tập sau này hoặc nhằm hoà nhập học sinh vào cuộc sống lao động. Nhƣ

vậy, sƣ phạm tích hợp tìm cách làm cho q trình học tập có ý nghĩa.
Theo Xavier Roegiers, có 4 cách tích hợp mơn học đƣợc chia thành 2 nhóm
lớn:
(1) Đƣa ra những ứng dụng chung cho nhiều mơn học.
(2) Phối hợp q trình học tập của nhiều môn học khác nhau.
Cách 1: Những ứng dụng chung cho nhiều môn học, đƣợc thực hiện ở cuối
năm học hay cuối cấp học.
Cách 2: Những ứng dụng chung cho nhiều môn học đƣợc thực hiện ở những
thời điểm đều đặn trong năm học.
5


Cách 3: Phối hợp q trình học tập những mơn học khác nhau bằng đề tài tích
hợp. Cách này đƣợc áp dụng cho những môn học gần nhau về bản chất, mục tiêu
hoặc cho những mơn học có đóng góp bổ sung cho nhau, thƣờng dựa vào một môn
học công cụ. Trong trƣờng hợp này mơn học tích hợp đƣợc cùng một giáo viên
giảng dạy.
Cách 4: Phối hợp quá trình học tập những mơn học khác nhau bằng các tình
huống tích hợp, xoay quanh những mục tiêu chung cho một nhóm mơn, tạo thành
mơn học tích hợp.
Lên cấp trung học cơ sở, trung học phổ thông, hệ thống khái niệm trong các
mơn học phức tạp hơn, địi hỏi sự phát triển tuần tự chặt chẽ hơn, mỗi môn học
thƣờng do một giáo viên đƣợc đào tạo chuyên đảm nhiệm, do đó cách tích hợp thứ
3 khó thực hiện, ngƣời ta thiên về áp dụng cách 4, tuy có nhiều khó khăn nhƣng
phải tìm cách vƣợt qua vì DHTH là xu hƣớng tất yếu, đem lại nhiều lợi ích. [45]
Năm 1977, tác giả D' Hainaut đƣa ra 4 quan điểm khác nhau đối với các mơn
học:
- Quan điểm "đơn mơn": có thể xây dựng chƣơng trình học tập theo hệ thống
nội dung của một môn học riêng biệt. Các môn học đƣợc tiếp cận một cách riêng rẽ.
- Quan điểm "đa mơn": một chủ đề trong nội dung học tập có liên quan với

những kiến thức, kĩ năng thuộc một số môn học khác nhau. Các môn học tiếp tục
đƣợc tiếp cận riêng rẽ, chỉ phối hợp với nhau ở một số đề tài nội dung.
- Quan điểm "liên môn": nội dung học tập đƣợc thiết kế thành một chuỗi vấn
đề, tình huống địi hỏi muốn giải quyết phải huy động tổng hợp kiến thức kĩ năng
của những môn học khác nhau.
- Quan điểm "xuyên môn": nội dung học tập hƣớng vào phát triển những kĩ
năng, năng lực cơ bản mà học sinh có thể sử dụng vào tất cả các mơn học, trong
việc giải quyết những tình huống khác nhau.
Nhƣ vậy, chính nhu cầu phát triển xã hội hiện đại đã địi hỏi nhà trƣờng hƣớng
tới quan điểm liên mơn và quan điểm xun mơn [15].
Theo Humphreys (1981): “Đó là điều đúng đắn, rõ ràng, rằng trong thời gian
học của mình, học sinh sẽ tự nhận thấy mọi thứ gắn kết với nhau như thế nào. Thật
khơng may, tình hình thực tế lại cho thấy, học sinh có xu hướng chỉ học những gì
chúng ta dạy. Nếu giáo viên dạy kết nối và tích hợp, chúng sẽ học được điều đó. Ngược
6


lại, nếu chúng ta dạy phân tách và gián đoạn thì đó là những gì chúng ghi nhận. Giả
sử nếu khơng có sự tác động của những yếu tố khác” [56].
Tác giả Perkins (1991) đã phát biểu: “Mối quan tâm tới việc kết nối mọi thứ, với
những ý tưởng tích hợp, trong và giữa các đối tượng, và với những yếu tố khác trong
cuộc sống bên ngoài nhà trường vốn đã là mối bận tâm trong việc hiểu mọi thứ một
cách sâu hơn và rộng hơn. Theo đó có một sự liên kết tự nhiên giữa những người nỗ
lực đặc biệt để dạy – hiểu và những người nỗ lực đặc biệt theo hướng giáo dục tích
hợp”. [88]
Theo Lipson (1993): “Một cuộc tranh cãi kéo dài về vấn đề tích hợp chỉ ra con
đường để chối bỏ sự thu nhận kiến thức một cách phân tán, rời rạc của những yếu tố
riêng lẻ. Cần phải biến những tri thức đã có trở thành cơng cụ hữu dụng cá nhân trong
việc học hỏi những thông tin mới” [56]. Quan điểm này cho thấy việc DHTH khơng
những trở thành u cầu, hình thức mà còn trở thành phƣơng pháp dạy học hay xu

hƣớng dạy học xét ở góc nhìn phạm trù trong dạy học và giáo dục.
Một số nƣớc nhƣ Anh, Úc chuyển theo hƣớng tích hợp nhằm phát triển cho
sinh viên sƣ phạm nền tảng về tri thức và triết lý cá nhân về chuyên môn sƣ phạm
và năng lực nghề nghiệp. Chƣơng trình đào tạo giáo viên của Anh và Úc chú trọng
về đào tạo nghiệp vụ sƣ phạm nhằm hình thành ở sinh viên năng lực và kỹ năng sƣ
phạm cần thiết. Nhƣng nhiều nghiên cứu đã khẳng định chƣơng trình đào tạo giáo
viên của hai quốc gia trên không nặng về rèn luyện kỹ thuật nghiệp vụ giảng dạy
mà tập trung đào tạo chuyên môn nghiệp vụ theo diện rộng (tích hợp liên mơn,
xun mơn). Điều này giúp sinh viên sƣ phạm trở thành những nhà chuyên môn sƣ
phạm biết kết hợp chặt chẽ giữa dạy lý thuyết và trải nghiệm thực tế, ứng dụng lý
thuyết dạy học và giáo dục chung vào lĩnh hội những lĩnh vực giảng dạy cụ thể.
Việc xây dựng chƣơng trình đào tạo giáo viên theo hƣớng tích hợp làm chƣơng
trình gọn nhẹ và tạo điều kiện cho sinh viên tự học, tự nghiên cứu ở nhà. Nhờ vậy,
sinh viên ngay từ khi cịn học nghề sƣ phạm đã đƣợc chú trọng hình thành năng lực
và kỹ năng DHTH [39].

7


1.1.1.2. Tổng quan tình hình nghiên cứu về dạy học tích hợp ở Việt Nam
DHTH ở Việt Nam nhằm mục tiêu rút gọn thời lƣợng trình bày tri thức của
nhiều môn học và chú trọng tập dƣợt cho học sinh cách vận dụng tổng hợp các tri
thức vào thực tiễn. Thực tế cho thấy, để giải quyết một vấn đề thực tiễn thƣờng phải
huy động tri thức của nhiều môn học – dạy từng môn học riêng sẽ đem lại những tri
thức hàn lâm có hệ thống nhƣng khó vận dụng vào thực tiễn.
Năm 2007, tác giả Đào Thị Hồng đã phân tích khái niệm và ý nghĩa của
DHTH và khẳng định “Muốn tiến hành có hiệu quả, cần phải chú trọng đến việc
bồi dưỡng giáo viên. Giáo viên phải hiểu được thế nào là tích hợp, phải nghiên cứu
chương trình, tài liệu xem nó dựa trên mơn khoa học xác định nào, có thể mở rộng
quan hệ tương tác với các khoa học khác như thế nào, mức độ tích hợp thể hiện ra

sao?...” Tác giả đã nghiên cứu những kĩ năng cần thiết để dạy học theo hƣớng tích
hợp ở trƣờng tiểu học Việt Nam, đồng thời đề xuất một số giải pháp bồi dƣỡng giáo
viên nhằm phát triển những kĩ năng đó, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục [16].
Năm 2012, tác giả Trần Bá Hoành cho rằng việc DHTH ở các trƣờng phổ
thông không chỉ liên quan với việc thiết kế nội dung chƣơng trình mà còn đòi hỏi sự
thay đổi đồng bộ về cách tổ chức dạy học, đổi mới phƣơng pháp dạy và học, thay
đổi việc kiểm tra, đánh giá. [15]
Trong cơng trình nghiên cứu “Vận dụng quan điểm tích hợp trong việc phát
triển chương trình giáo dục Việt Nam giai đoạn sau 2015”, tác giả Cao Thị Thặng
đã làm rõ các nội dung: Tổng quan các vấn đề lí luận và thực tiễn về xu thế tích hợp
trong trong chƣơng trình giáo dục một số nƣớc trên thế giới. Phân tích thực trạng
việc vận dụng quan điểm dạy và học tích hợp trong chƣơng trình giáo dục
Việt Nam. Đồng thời, tác giả cũng đề xuất giải pháp vận dụng quan điểm tiếp cận
tích hợp vào việc phát triển chƣơng trình trƣờng phổ thông Việt Nam trong tƣơng
lai sau 2015 [34].
Năm 2012, tác giả Hồng Thị Tuyết đã phân tích lý thuyết tích hợp và chƣơng
trình giáo dục tích hợp và thực tiễn ứng dụng lý thuyết này ở Việt Nam trong việc
xây dựng chƣơng trình phổ thơng, đặc biệt là xây dựng chƣơng trình tiểu học sau
2015 [39].
Trong hội thảo “Dạy tích hợp - dạy học phân hóa trong chương trình giáo
dục phổ thông sau năm 2015” do Bộ GD-ĐT tổ chức ở TPHCM ngày 27/11/2012,
8


nhiều tác giả đƣa ra mơ hình DHTH và dạy học phân hóa cho giáo dục phổ thơng
nƣớc nhà dựa trên kinh nghiệm một số nƣớc nhƣ Hàn Quốc, Pháp… và đề xuất xu
hƣớng tích hợp trong chƣơng trình [3].
Năm 2012, trong nghiên cứu “Hình thành năng lực dạy học tích hợp cho giáo
viên trung học phổ thơng”, tác giả Nguyễn Phúc Chỉnh đã nghiên cứu cơ sở lý luận
và thực tiễn về DHTH, ngồi ra cịn nghiên cứu biên soạn tài liệu DHTH một số

môn học (Vật lý, Sinh học, Địa lý, ...) ở trƣờng trung học phổ thông, tổ chức tập
huấn hình thành năng lực DHTH cho giáo viên trung học phổ thông [4].
Nhƣ vậy, DHTH là hƣớng nghiên cứu thu hút khá nhiều sự quan tâm từ phía
các nhà khoa học, nhà giáo dục học. Nhìn chung, những cơng trình nghiên cứu về
DHTH chủ yếu đƣợc triển khai ở bậc học phổ thơng, trong khi đó vẫn chƣa đƣợc
nghiên cứu, triển khai nhiều trong chƣơng trình giáo dục cao đẳng, đại học.
1.1.2. Tổng quan tình hình nghiên cứu về trí tuệ xã hội
1.1.2.1. Tình hình nghiên cứu trí tuệ xã hội ở nước ngồi
Những nghiên cứu về trí tuệ xã hội (TTXH) bắt đầu khi E.L. Thorndike lần
đầu tiên đƣa ra khái niệm “trí tuệ xã hội” dựa trên sự phân chia trí tuệ con ngƣời
thành ba bộ phận bao gồm trí tuệ trừu tƣợng (abstract intelligence), trí tuệ cụ thể
(concrete intelligence) và TTXH (social intelligence) [49, tr.8], [89]. Kể từ đây, vấn
đề TTXH đã đƣợc đông đảo các nhà tâm lý học nhƣ P.E. Vernon, M.O’ Sullivan,
G.J. Guilford, R.J. Sternberg, D. Goleman, K. Albrecht,… quan tâm nghiên cứu. Có
thể tổng hợp một số hƣớng nghiên cứu chính về TTXH:
a. Những nghiên cứu về trí tuệ xã hội nói chung
 Tiếp cận trí tuệ xã hội dưới quan điểm của tâm lý học đo lường
Dƣới góc độ tâm lý học đo lƣờng, TTXH là trí tuệ nói chung đƣợc ứng dụng
vào trong hoàn cảnh xã hội, là năng lực hiểu và quản lý ngƣời khác. Dạng trí tuệ
này hồn tồn có thể đƣợc đo lƣờng bằng trắc nghiệm tâm lý. Quan điểm này xuất
phát từ quan điểm của E.L. Thorndike khi xác định nội hàm khái niệm TTXH là
“năng lực để hiểu và quản lý, kiểm soát đàn ông, đàn bà, con trai, con gái, để hành
động một cách khôn ngoan trong các tương tác xã hội” [89, tr.840].
Tƣơng tự, các nhà tâm lý học nhƣ F.A. Moss và T. Hunt (1927), P.E. Vernon
(1933) cũng cố gắng xác lập các khái niệm TTXH dựa trên quan điểm của tâm lý
học đo lƣờng bằng cách phân biệt TTXH với trí tuệ trừu tƣợng [86, tr.11]. Các định
9


nghĩa này nhanh chóng đƣợc áp dụng để xây dựng các công cụ đo lƣờng TTXH cá

nhân.
Ngƣợc lại, D.Wechsler gần nhƣ không quan tâm đến việc xác lập khái niệm
TTXH. Ông cho rằng việc xây dựng khái niệm TTXH là khơng cần thiết vì đây thực
chất chính là trí tuệ nói chung đƣợc áp dụng trong các tình huống xã hội, và có thể
đƣợc đánh giá bằng tiểu mục sắp xếp tranh trong trắc nghiệm WAIS của ông [86,
tr.11], [89].
Những nghiên cứu sau đó về TTXH dƣới góc độ của tâm lý học đo lƣờng
cho thấy có sự phân hố rõ rệt thành hai xu hƣớng [46]:
Xu hƣớng thứ nhất nhìn nhận TTXH nhƣ là một bộ phận cấu thành trong cấu
trúc trí tuệ nói chung với các đại diện nhƣ O’Sullivan (1965), G.J. Guildford
(1967), Hendricks (1969), S. Greenspan (1979), S.A. Chen và W.B. Michael
(1993)... Ở xu hƣớng này, các tác giả đã phân tích trí tuệ cá nhân thành các mặt,
tầng, lớp, nhân tố,… đồng thời xác định những yếu tố cụ thể nào trong mơ hình cấu
trúc trí tuệ đã nêu là biểu hiện của TTXH. [46], [86], [89].
Xu hƣớng thứ hai xem xét TTXH dƣới góc độ các thành tố (module) nhận
thức.
Theo H. Gardner, trí tuệ là khả năng xử lý những thông tin, giải quyết các
vấn đề hoặc tạo ra các sản phẩm mà các giải pháp hay sản phẩm này có giá trị trong
một hay nhiều mơi trƣờng văn hóa. Ơng đề xuất mơ hình trí thơng minh đa dạng,
trong đó đề cập đến loại trí tuệ tƣơng tác cá nhân, có nội hàm tƣơng đồng với
TTXH. Theo H. Gardner đây là loại trí tuệ thể hiện năng lực chú ý và nhận ra sự
khác biệt giữa các cá nhân. Trong quan niệm của mình, Gardner nhấn mạnh các
thành tố nhận thức trong TTXH nhƣ cách thức cá nhân chú ý, nhận biết và chấp
nhận sự khác biệt giữa các cá nhân, từ đó đạt đƣợc sự thấu cảm và thiết lập các mối
quan hệ tốt đẹp với những ngƣời xung quanh [5], [7], [86].
Tác giả R.J. Sternberg dù không đề cập trực tiếp nhƣng mơ tả của ơng về loại
trí tuệ thực tiễn (practical intelligence) cho thấy đây chính là một nhận định về
TTXH. Theo ơng, đây chính là năng lực giải quyết tình huống trong cuộc sống hằng
ngày. Trong đó, ơng nhấn mạnh đến lý luận và năng lực giải quyết vấn đề - một
thành tố của nhận thức trong mơ hình trí tuệ của mình [85], [86, tr.26 – 27]

10


Tƣơng tự, H.A. Marlowe (1986) lập luận rằng TTXH bao gồm một tập hợp
các kỹ năng giải quyết vấn đề cho phép các cá nhân giải quyết các vấn đề tồn tại
trong tƣơng tác xã hội. Theo đó, TTXH đƣợc định nghĩa là năng lực hiểu đƣợc cảm
xúc, suy nghĩ và hành vi của chính mình và những ngƣời khác trong các tình huống
giao tiếp và vận dụng hiểu biết đó để có ứng xử phù hợp [86], [89].
Nhƣ vậy, ở xu hƣớng này, các tác giả đã chú ý khai thác và nhấn mạnh các
thành tố nhận thức trong định nghĩa về TTXH; đồng thời đề xuất có thể đo lƣờng
TTXH bằng các trắc nghiệm nhận thức đặt trong những tình huống, bối cảnh xã hội
cụ thể.
 Tiếp cận trí tuệ xã hội dưới quan điểm tâm lý học nhân cách
Ngƣợc lại với quan điểm đo lƣờng tâm lý nói trên, những nhà tâm lý học nhƣ
N. Cantor, J.F. Kihlstrom (1987, 1989); N. Cantor & Fleeson (1994); R.E. Harlow
(1994); J.F. Kihlstrom (1982) ; N. Cantor và C. Zirkel (1990); M. Snyder & N.
Cantor (1998),… khơng nhìn nhận TTXH nhƣ là một năng lực, đặc điểm hay một
nhóm đặc điểm đặc trƣng của cá nhân để có thể đo lƣờng, đánh giá hay xếp hạng.
Thay vào đó, họ nhìn nhận vấn đề TTXH dựa trên nhận định cho rằng hành vi xã
hội phải thể hiện sự khôn ngoan của cá nhân. Theo đó, quan điểm này nhìn nhận
TTXH nhƣ là sự khác biệt trong hành vi xã hội, thể hiện thông qua các đặc điểm,
nét nhân cách của cá nhân, thơng qua vai trị của họ trong các mối quan hệ xã hội.
Vì vậy, những nhà tâm lý học theo quan điểm này không đề xuất biện pháp đo
lƣờng TTXH mà chỉ cố gắng mô tả những đặc điểm nhân cách điển hình ở những
ngƣời đƣợc đánh giá là có TTXH. [46], [75], [86], [89]
 Tiếp cận trí tuệ xã hội theo quan điểm hiện đại
Dựa trên quan điểm của tâm lý học đo lƣờng và tâm lý học nhân cách, những
nghiên cứu về TTXH vấp phải những hạn chế về cách tiếp cận, phƣơng pháp đo
lƣờng và tạm lắng trong suốt những năm cuối thế kỷ XX. Đến những năm đầu của

thế kỷ XXI, TTXH một lần nữa thu hút sự quan tâm nghiên cứu từ những nhà tâm
lý học, nhà quản lý, phát triển nhân sự,…
Cuối thế kỷ XX, M. Amelang và D. Bartussek nhận định rằng tri thức trƣờng
học, tƣ duy logic, trí nhớ, trí sáng tạo chƣa đủ để hoàn thành nhiệm vụ thực tiễn.
Sống trong cộng đồng phải chú ý đến các quy luật xã hội, sự thừa nhận và đánh giá
theo chuẩn mực xã hội, biết chẩn đoán hành động của ngƣời khác để từ đó có tổ
11