Kĩ năng giải quyết vấn đề trong đợt thực tập của sinh viên hệ chính quy ngoài sư phạm ở một số khoa thuộc trường đại học sư phạm thành phố hồ chí minh
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (1.34 MB, 152 trang )
BỘ GIÁO DỤC & ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
BÁO CÁO TỔNG KẾT
ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ CẤP TRƯỜNG
MÃ SỐ: CS.2015.19.44
KĨ NĂNG GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
TRONG ĐỢT THỰC TẬP CỦA SINH VIÊN
HỆ CHÍNH QUI NGỒI SƯ PHẠM
Ở MỘT SỐ KHOA THUỘC TRƯỜNG
ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
Cơ quan chủ trì:
KHOA TÂM LÍ HỌC
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HCM
Chủ nhiệm đề tài: THS. ĐÀO THỊ DUY DUYÊN
THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH - 2016
BỘ GIÁO DỤC & ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
BÁO CÁO TỔNG KẾT
ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ CẤP TRƯỜNG
MÃ SỐ: CS.2015.19.44
KĨ NĂNG GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
TRONG ĐỢT THỰC TẬP CỦA SINH VIÊN
HỆ CHÍNH QUI NGỒI SƯ PHẠM
Ở MỘT SỐ KHOA THUỘC TRƯỜNG
ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
Cơ quan chủ trì:
KHOA TÂM LÍ HỌC
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HCM
Chủ nhiệm đề tài: THS. ĐÀO THỊ DUY DUYÊN
Thành viên thực hiện:
PGS. TS HUỲNH VĂN SƠN
THS. MAI MỸ HẠNH
THS. NGUYỄN THỊ DIỄM MY
THS. LÊ MINH HUÂN
CN. ĐINH QUANG NGỌC
THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH - 2016
MỤC LỤC
Mục lục
Danh mục các kí hiệu, các từ viết tắt
Danh mục các bảng
Danh mục các sơ đồ
Danh mục các biểu đồ
MỞ ĐẦU ......................................................................................................................... 1
Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ KĨ NĂNG GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG
ĐỢT THỰC TẬP CỦA SINH VIÊN HỆ CHÍNH QUI NGỒI SƯ PHẠM Ở
MỘT SỐ KHOA THUỘC TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HCM ................. 6
1.1. Tổng quan lịch sử nghiên cứu kĩ năng giải quyết vấn đề và thực tập của sinh
viên ...............................................................................................................................6
1.1.1. Một số nghiên cứu về kĩ năng giải quyết vấn đề trên thế giới........................6
1.1.2. Một số nghiên cứu về kĩ năng giải quyết vấn đề tại Việt Nam ....................13
1.2. Lí luận về kĩ năng giải quyết vấn đề trong đợt thực tập của sinh viên ...............16
1.2.1. Lí luận về kĩ năng giải quyết vấn đề .............................................................16
1.2.2. Lí luận về thực tập và thực tập tốt nghiệp ....................................................32
1.2.3. Kĩ năng giải quyết vấn đề trong đợt thực tập của sinh viên hệ chính qui
ngồi sư phạm Trường Đại học Sư phạm TP. HCM ..............................................42
Chương 2. THỰC TRẠNG KĨ NĂNG GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG ĐỢT
THỰC TẬP CỦA SINH VIÊN HỆ CHÍNH QUI NGOÀI SƯ PHẠM Ở MỘT SỐ
KHOA THUỘC TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HCM ................................ 53
2.1. Khái quát về tổ chức nghiên cứu thực trạng kĩ năng giải quyết vấn trong đợt
thực tập của sinh viên chính qui ngồi sư phạm ở một số khoa Trường Đại học
Sư phạm TP. HCM .....................................................................................................53
2.1.1. Mục đích nghiên cứu ....................................................................................53
2.1.2. Phương pháp nghiên cứu ..............................................................................53
2.1.3. Tiêu chí và thang điểm đánh giá kĩ năng giải quyết vấn đề trong đợt thực tập
của sinh viên chính qui ngồi sư phạm một số khoa Trường Đại học Sư phạm
TP. HCM .................................................................................................................56
2.2. Kết quả nghiên cứu thực trạng kĩ năng giải quyết vấn đề của sinh viên hệ
chính qui ngồi Sư phạm, Trường Đại học Sư phạm TP. HCM trong đợt thực tập ..60
2.2.1. Thống kê về khách thể nghiên cứu của đề tài ...............................................60
2.2.2. Thực trạng các vấn đề trong đợt thực tập của sinh viên chính qui ngồi
sư phạm ở một số Khoa thuộc Trường Đại học Sư phạm TP. HCM .....................61
2.2.3. Thực trạng kĩ năng giải quyết vấn đề trong đợt thực tập của sinh viên
hệ chính qui ngồi sư phạm ở một số khoa thuộc Trường Đại học Sư phạm TP.
HCM .......................................................................................................................74
2.2.4. Nguyên nhân của thực trạng kĩ năng giải quyết vấn đề trong đợt thực tập của
sinh viên chính qui ngồi sư phạm ở một số khoa thuộc Trường Đại học Sư phạm
TP. HCM ...............................................................................................................100
2.2.5. Ý kiến về các biện pháp đề xuất nhằm bồi dưỡng kĩ năng giải quyết vấn đề
trong đợt thực tập cho sinh viên chính qui ngồi Sư phạm một số khoa Trường Đại
học Sư phạm TP. HCM.........................................................................................106
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ................................................................................... 114
TÀI LIỆU THAM KHẢO......................................................................................... 118
PHỤ LỤC ................................................................................................................... 123
DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT
SV
:
Sinh viên
TP. HCM
:
Thành phố Hồ Chí Minh
KN
:
Kĩ năng
GQVĐ
:
Giải quyết vấn dề
STT
:
Số thứ tự
TS
:
Tần số
%
:
Tỉ lệ %
ĐTB
:
Điểm trung bình
ĐLC
:
Độ lệch chuẩn
Sig
:
Mức ý nghĩa
ANOVA
:
Kiểm nghiệm ANOVA
Chi - bình phương :
Kiểm nghiệm Chi - bình phương
DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Bảng phân chia các mức độ kĩ năng .............................................................24
Bảng 1.2. Cấu trúc kĩ năng giải quyết vấn đề ...............................................................31
Bảng 1.3. Nội dung thực tập tốt nghiệp của sinh viên Tâm lí học (đơn cử) .................40
Bảng 2.1. Cách qui đổi điểm cho các câu hỏi có 5 mức độ ..........................................55
Bảng 2.2. Thang điểm đánh giá mức độ nhận thức về các mặt khác nhau trong kĩ năng
giải quyết vấn đề ............................................................................................................57
Bảng 2.3. Thang điểm đánh giá mức độ kĩ năng giải quyết vấn đề của sinh viên
trong đợt thực tập trong các tình huống giả định ..........................................................58
Bảng 2.4. Thang điểm đánh giá mức độ kĩ năng giải quyết vấn đề của sinh viên
trong đợt thực tập...........................................................................................................59
Bảng 2.5. Thống kê khách thể nghiên cứu chính của đề tài .........................................60
Bảng 2.6. Thống kê khách thể nghiên cứu bổ trợ của đề tài .........................................61
Bảng 2.7. Mức độ gặp phải các vấn đề cần giải quyết trong đợt thực tập của sinh viên
.......................................................................................................................................62
Bảng 2.8. Một số vấn đề cụ thể liên quan đến chuyên môn của sinh viên ..................66
Bảng 2.9. Một số vấn đề cụ thể liên quan đến giao tiếp - ứng xử.................................67
Bảng 2.10. Một số vấn đề cụ thể liên quan đến thích ứng ............................................69
Bảng 2.11. Một số vấn đề cụ thể liên quan đến điều kiện thực tập ..............................70
Bảng 2.12. Một số vấn đề cụ thể liên quan đến người hướng dẫn................................73
Bảng 2.13. Mức độ nhận thức của sinh viên Trường Đại học Sư phạm TP. HCM
về kĩ năng giải quyết vấn đề ..........................................................................................74
Bảng 2.14. Nhận thức của sinh viên về tầm quan trọng của kĩ năng giải quyết vấn đề
.......................................................................................................................................76
Bảng 2.15. Nhận thức của sinh viên về khái niệm, các bước và yêu cầu của kĩ năng
giải quyết vấn đề ............................................................................................................78
Bảng 2.16. So sánh nhận thức về định nghĩa, các bước thực hiện và yêu cầu của kĩ
năng giải quyết vấn đề ...................................................................................................78
Bảng 2.17. Nhận thức của sinh viên về các thao tác kĩ năng giải quyết vấn đề ...........80
Bảng 2.18. So sánh nhận thức của sinh viên về các thao tác của kĩ năng giải quyết vấn
đề giữa các khoa ............................................................................................................81
Bảng 2.19. Nhận thức của sinh viên về các hành động cụ thể của kĩ năng giải quyết
vấn đề .............................................................................................................................82
Bảng 2.20. So sánh nhận thức của sinh viên các khoa về các hành động cụ thể của kĩ
năng giải quyết vấn đề ...................................................................................................84
Bảng 2.21. Tự đánh giá của sinh viên về khả năng thực hiện các thao tác liên quan đến
kĩ năng giải quyết vấn đề ...............................................................................................85
Bảng 2.22. Mức độ giải quyết vấn đề của sinh viên trong các tình huống giả định .....88
Bảng 2.23. Mức độ giải quyết vấn đề của sinh viên trong từng tình huống giả định cụ
thể ..................................................................................................................................89
Bảng 2.24. Mức độ kĩ năng giải quyết vấn đề của sinh viên trong đợt thực tập .........96
Bảng 2.25. So sánh điểm mức độ kĩ năng giải quyết vấn đề với tự đánh giá của sinh
viên về kĩ năng giải quyết vấn đề ..................................................................................98
Bảng 2.26. Tương quan giữa mức độ kĩ năng giải quyết vấn đề với sự tìm hiểu, nghiên
cứu kĩ năng giải quyết vấn đề của sinh viên ..................................................................98
Bảng 2.27. So sánh mức độ kĩ năng giải quyết vấn đề của sinh viên trên phương diện
giới tính ..........................................................................................................................99
Bảng 2.28. So sánh mức độ kĩ năng giải quyết vấn đề của sinh viên trên phương diện
khoa đào tạo .................................................................................................................100
Bảng 2.29. Một số nguyên nhân cụ thể từ phía bản thân sinh viên ..........................1012
Bảng 2.30. Một số nguyên nhân từ phía cơ sở thực tập ..............................................103
Bảng 2.31. Một số nguyên nhân từ phía Trường Đại học Sư phạm TP. HCM ..........105
Bảng 2.32. Một số biện pháp đề xuất nhằm bồi dưỡng kĩ năng giải quyết vấn đề cho
sinh viên trong đợt thực tập .........................................................................................107
DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 2.1. So sánh điểm trung bình của sinh viên và người hướng dẫn
về mức độ gặp phải các vấn đề trong đợt thực tập .................................................64
Biểu đồ 2.2. Mức độ nhận thức của sinh viên về kĩ năng giải quyết vấn đề..........75
Biểu đồ 2.3. So sánh điểm trung bình chung các nhóm ngun nhân giữa
khách thể sinh viên và người hướng dẫn ..............................................................101
Biểu đồ 2.4. So sánh điểm trung bình đánh giá của sinh viên và người hướng dẫn
về các biện pháp đề xuất nhằm bồi dưỡng kĩ năng giải quyết vấn đề của sinh viên
..............................................................................................................................111
1
MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của đề tài
Sinh viên thuộc tầng lớp trí thức của xã hội, là đại diện ưu tú cho thế hệ trẻ, rất
nhạy cảm với những xu hướng, trào lưu mới trong khoa học, kĩ thuật, văn hóa…
Đây là bộ phận tiềm năng, một nguồn bổ sung nhân lực quan trọng cho đội ngũ lao
động của đất nước trong tương lai. Trước bối cảnh đất nước đang chuyển mình, đổi
mới, khi quá trình giao lưu hội nhập quốc tế được chú trọng, xã hội không ngừng
đặt ra những những yêu cầu ngày càng cao trên nhiều phương diện khác nhau đối
với công việc và cuộc sống thì kĩ năng sống, kĩ năng mềm của sinh viên ngày nay
ngày càng được quan tâm đầy đủ, toàn diện hơn và trở thành một vấn đề mang tính
thời sự. Một trong những kĩ năng cần thiết giúp sinh viên thích nghi được với mơi
trường sống và cơng việc đó chính là GQVĐ.
Thực tập là hình thức được các Trường Đại học quan tâm và áp dụng trong đó
có Trường Đại học Sư phạm TP. HCM. Cũng như các trường Đại học, Cao đẳng
khác, sinh viên của trường Đại học Sư phạm cũng được yêu cầu phải hoàn thành
các đợt thực tập với những qui định cụ thể. Trường Đại học Sư phạm TP. HCM đào
tạo song song sinh viên các ngành Sư phạm để trở thành giáo viên và sinh viên các
ngành ngoài Sư phạm sẽ làm việc tại các doanh nghiệp, viện nghiên cứu và các cơ
sở khác phù hợp. Khác với sinh viên sư phạm, sinh viên hệ ngoài sư phạm sẽ thực
tập chủ yếu tại các doanh nghiệp với những yêu cầu hết sức chặt chẽ, địi hỏi tính
chun nghiệp, am hiểu về giao tiếp, thiết lập mối quan hệ và khả năng dung hịa
cơng việc, thời gian… Do đó, trong q trình thực tập, sinh viên không khỏi bỡ ngỡ,
va vấp khi gặp phải nhiều vấn đề khác nhau. Tuy nhiên, nếu sinh viên có kĩ năng
GQVĐ sẽ xử trí hiệu quả những tình huống gặp phải, những vấn đề xảy ra trong quá
trình thực tập tại cơ sở thực tập, cũng như tạo dựng được sự tự tin và tình yêu nghề
nghiệp ở mỗi sinh viên.
Có thể thấy kĩ năng GQVĐ nói chung và kĩ năng GQVĐ trong q trình thực
tập nói riêng thực sự rất quan trọng đối với sinh viên. Bàn về kĩ năng GQVĐ, bên
2
cạnh những nghiên cứu khác nhau về kĩ năng sống thì những nghiên cứu về kĩ năng
GQVĐ chưa thực sự đa dạng. Đặc biệt, sinh viên hệ chính qui ngồi sư phạm ở
Trường Đại học Sư phạm TP. HCM đã được đào tạo trong nhiều năm qua nhưng
những nghiên cứu về nhóm khách thể này vẫn cịn hạn chế…
Như vậy, trong q trình thực tập, sinh viên hệ chính qui ngoài sư phạm gặp
phải nhiều vấn đề khác nhau. Kĩ năng giải quyết vấn đề của sinh viên như thế nào, ở
mức độ nào đối với những vấn đề gặp phải trong đợt thực tập là một câu hỏi khá lí
thú cần được tìm hiểu. Trên cơ sở đó, đề tài nghiên cứu: “Kĩ năng giải quyết vấn
đề trong đợt thực tập của sinh viên hệ chính qui ngồi sư phạm của một số
Khoa thuộc Trường Đại học Sư phạm TP. HCM” được xác lập.
2. Mục đích nghiên cứu
Xác định thực trạng kĩ năng giải quyết vấn đề trong đợt thực tập của sinh viên
hệ chính qui ngồi sư phạm ở một số Khoa, Trường Đại học Sư phạm TP. HCM và
nguyên nhân của thực trạng này.
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
KN GQVĐ trong đợt thực tập của SV chính qui ngồi sư phạm ở một số
Khoa, trường Đại học Sư phạm TP. HCM.
3.2. Khách thể nghiên cứu
- Khách thể chính: SV chính qui ngoài sư phạm của sinh viên ở một số Khoa,
trường Đại học Sư phạm TP. HCM.
- Khách thể bổ trợ: Giảng viên trường Đại học Sư phạm TP. HCM, người
hướng dẫn thực tập tại các cơ sở thực tập.
4. Giả thuyết nghiên cứu
SV chính qui ngồi sư phạm, trường Đại học Sư phạm TP. HCM có KN
GQVĐ trong thực tập chỉ đạt ở mức trung bình là chủ yếu. Thực trạng này xuất phát
3
từ nhiều nguyên nhân nhưng nguyên nhân ảnh hưởng nhiều nhất là do SV chưa
nhận thức đầy đủ về KN GQVĐ trong đợt thực tập.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Hệ thống hóa một số nghiên cứu lí luận về KN, KN sống và KN GQVĐ,
thực tập, KN GQVĐ trong đợt thực tập của SV chính qui ngồi sư phạm, trường
Đại học Sư phạm TP. HCM.
- Khảo sát thực trạng KN GQVĐ trong đợt thực tập của SV chính qui ngồi sư
phạm trường Đại học Sư phạm TP. HCM. Từ đó, xác định nguyên nhân thực trạng
KN GQVĐ trong đợt thực tập của SV. Đồng thời, đưa ra một số biện pháp nhằm
bồi dưỡng KN GQVĐ cho SV trường Đại học Sư phạm TP. HCM.
6. Phạm vi nghiên cứu
- Không gian nghiên cứu: Trường Đại học Sư phạm TP. HCM và một số cơ sở
thực tập trên địa bàn TP. HCM.
- Nội dung nghiên cứu:
+ Thuật ngữ “thực tập” ở đây được hiểu là “thực tập tốt nghiệp”.
+ Chỉ tập trung tìm hiểu thực trạng KN GQVĐ của sinh viên chính qui ngoài Sư
phạm trong đợt thực tập tốt nghiệp năm học 2015 - 2016.
+ Chỉ nghiên cứu thực trạng kĩ năng GQVĐ trên bình diện nhận thức và thực
hiện các bước giải quyết vấn đề thơng qua một số tình huống cơ bản liên quan đến
việc giao tiếp ứng xử, thiết lập mối quan hệ với quản lí cơ sở thực tập, người hướng
dẫn thực tập, các đối tượng khác có liên quan trực tiếp trong đợt thực tập; liên quan
đến sự thích ứng với mơi trường thực tập; vận dụng kiến thức chuyên môn, các nội
dung thực tập vào tình hình cụ thể ở cơ sở thực tập; liên quan đến các điều kiện thực
tập.
- Khách thể nghiên cứu:
+ Chỉ nghiên cứu trên 243 sinh viên chuyên ngành Tâm lí học, Hóa học và
Ngơn ngữ Anh
4
+ Chỉ nghiên cứu trên 10 giảng viên Khoa Tâm lí học, Hóa học và Khoa tiếng
Anh.
+ Chỉ nghiên cứu trên 35 người trực tiếp hướng dẫn sinh viên thực tập tại cơ sở
thực tập.
7. Cách tiếp cận
Đề tài tiến hành dựa trên cách tiếp cận theo hướng tiếp cận hệ thống – cấu trúc,
tiếp cận thực tiễn.
7.1. Hướng tiếp cận hệ thống – cấu trúc
Việc đánh giá kĩ năng giải quyết vấn đề phải được đặt trong mối quan hệ với sự
phát triển toàn bộ các đặc điểm nhân cách của sinh viên và đặc biệt là hoạt động
thực tập.
7.2. Hướng tiếp cận hoạt động – nhân cách
Thông qua cách trả lời các câu hỏi, giải bài tập tình huống, người nghiên cứu có
thể phân tích và đánh giá kĩ năng giải quyết vấn đề trong hoạt động thực tập của
sinh viên.
8. Phương pháp nghiên cứu
Đề tài được tiến hành thông qua việc phối hợp đồng bộ một số phương pháp
sau: phương pháp nghiên cứu lí luận, phương pháp phỏng vấn, phương pháp quan
sát, phương pháp điều tra bằng bảng hỏi.
8.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận
Khái qt hóa, hệ thống hóa một số vấn đề lí luận cơ bản, tham khảo các cơng
trình nghiên cứu có liên quan đến đề tài. Phân tích một số văn bản tìm hiểu thêm
vấn đề nghiên cứu và rút kinh nghiệm.
5
8.2. Phương pháp phỏng vấn
Tiến hành phỏng vấn tìm hiểu ý kiến người hướng dẫn sinh viên thực tập, giám
sát thực tập và một số sinh viên tham gia thực tập nhằm thu thập thêm các dữ kiện
cần thiết làm sáng tỏ kết quả thực trạng. Chú trọng phỏng vấn và ghi chép chi tiết
cách thức giải quyết một số vấn đề cụ thể của sinh viên trong đợt thực tập.
8.3. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi
Tiến hành khảo sát kĩ năng GQVĐ của sinh viên hệ chính qui ngoài sư phạm
bằng cách xây dựng bảng hỏi. Bảng hỏi bao gồm những câu hỏi và một số tình
huống nhằm đánh giá kĩ năng năng giải quyết vấn đề của sinh viên trong đợt thực
tập.
8.4. Phương pháp thống kê toán học
Dùng các cơng thức thống kê để phân tích và xử lí số liệu điều tra nhằm định
lượng và định tính các kết quả nghiên cứu của đề tài.
6
Chương 1.
CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ KĨ NĂNG GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
TRONG ĐỢT THỰC TẬP CỦA SINH VIÊN
HỆ CHÍNH QUI NGOÀI SƯ PHẠM Ở MỘT SỐ KHOA THUỘC
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HCM
1.1. Tổng quan lịch sử nghiên cứu kĩ năng giải quyết vấn đề và thực tập của
sinh viên
1.1.1. Một số nghiên cứu về kĩ năng giải quyết vấn đề trên thế giới
Trên thế giới, các nhà nghiên cứu dành sự quan tâm khá lớn trong việc tìm hiểu
về KN GQVĐ, kĩ năng này cũng được nghiên cứu và ứng dụng ở nhiều lĩnh vực
khác nhau, các công trình nghiên cứu được thực hiện cả trên bình diện lí luận lẫn
thực tiễn. Có thể đề cập tổng quan các cơng trình nghiên cứu như sau:
Tại Liên Xơ, các nhà Tâm lí học đã có những nghiên cứu lí luận về tình huống
có vấn đề làm cơ sở để xây dựng những lí luận về KN GQVĐ, tiêu biểu như X. L.
Rubinstein, A. M. Machiuskin, V. Okon, I. Ia. Lecne, V. A. Cruchetxki, A.V.
Petrovski… Các nghiên cứu có thể kể đến như:
Từ giữa những thập niên 50, 60 của thế kỷ XX các nhà nghiên cứu đã xem xét
kĩ năng GQVĐ trong mối liên hệ với hoạt động tư duy của con người. Cụ thể, năm
1958 X. L. Rubinstein trong nghiên cứu của mình, đã cho rằng: “quá trình tư duy
bắt đầu từ việc phân tích tình huống có vấn đề…” vì tình huống có vấn đề là yếu tố
“lơi cuốn cá nhân vào q trình tư duy…” [2, tr.14 - 15]. Đến năm 1982, tác giả A.
V. Petrovski khẳng định: “Tình huống có vấn đề là tình huống được đặc trưng bởi
một trạng thái tâm lí xác định của con người, nó kích thích tư duy khi phía trước
con người nảy sinh những mục đích và những điều kiện hoạt động mới trong đó
những phương tiện và phương thức hoạt động trước đây mặc dù là cần nhưng chưa
đủ để đạt được mục tiêu mới này” [27, tr.162]. Quan điểm này, gần giống với X. L.
Rubinstein về cách tiếp cận.
7
Năm 1972, A. M. Machiuskin xem tình huống có vấn đề như là một dạng đặc
biệt của sự tác động qua lại giữa chủ thể và khách thể được đặc trưng bởi một trạng
thái tâm lí khiến chủ thể phải tìm kiếm những tri thức, phương hướng hành động
nhằm thoả mãn nhu cầu nhận thức của mình [27, tr.162]. Tác giả V. Okon (1976)
cũng cho rằng đặc trưng cơ bản của tình huống có vấn đề là trạng thái lúng túng về
lí thuyết và thực hành trong q trình nhận thức, sự mâu thuẫn của kinh nghiệm đã
có của chủ thể với những tri thức mới. Nhờ đó người học phải huy động năng lực
của mình để giải quyết mâu thuẫn [21]. Đặc biệt, phân tích sâu hơn về tình huống
có vấn đề, I. Ia. Lecne (1977) đã trình bày thêm về “trạng thái tâm lí” hay “trạng
thái lúng túng” mà A. M. Machiuskin và V. Okon đã nói đến chính là “thái độ của
chủ thể đối với trở ngại nảy ra trong lĩnh vực hoạt động thực hành hay trí óc.
Nhưng đó là thái độ mà trong đó chủ thể chưa biết cách khắc phục trở ngại và phải
tìm tịi khắc phục. Nếu khơng ý thức được khó khăn thì khơng nảy ra nhu cầu tìm tịi,
và khơng có nhu cầu tìm tịi thì khơng có tư duy sáng tạo…” [21, tr.19- 25].
Năm 1981, V. A. Cruchetxki cũng quan tâm nghiên cứu về tình huống có vấn
đề và kết luận rằng: tình huống có vấn đề xuất hiện khi có “mâu thuẫn giữa kinh
nghiệm đã có của học sinh (tri thức, kĩ năng, kĩ xảo) và những vấn đề nảy sinh
trước các em khi giải quyết những nhiệm vụ nhận thức trong học tập. Mâu thuẫn
này tạo nên hoạt động tư duy tích cực” [27, tr.102].
Như vậy, các nhà Tâm lí học Xơ Viết khi nghiên cứu kĩ năng GQVĐ dưới dạng
tình huống có vấn đề đã cho rằng đặc trưng cơ bản của tình huống có vấn đề là sự
mâu thuẫn giữa kinh nghiệm đã có của chủ thể và tri thức mới. Từ đó, chủ thể nảy
sinh nhu cầu giải quyết tình huống có vấn đề, kích thích tư duy và đi đến GQVĐ.
Từ những nghiên cứu lí luận đã nêu trên, các tác giả đã ứng dụng kĩ năng
GQVĐ vào nhiều lĩnh vực nhằm giúp cá nhân tư duy, giải quyết tình huống có vấn
đề. Tuy nhiên, thành công hơn cả thể hiện ở lĩnh vực dạy học và dạy học GQVĐ
hay còn gọi là dạy học nêu vấn đề chính là một trong những ứng dụng thành công
nổi bật.
8
Trong khi các nhà nhà Tâm lí học Liên Xơ tập trung nghiên cứu KN GQVĐ
ở khía cạnh KN giải quyết các tình huống có vấn đề thì ở phương Tây, các nhà
nghiên cứu quan tâm đến việc nghiên cứu KN GQVĐ như là một KN xã hội quan
trọng. Đặc biệt, đa phần các tác giả đều đi tìm lời giải cho bài toán về cấu trúc của
KN GQVĐ cũng như các bước của KN GQVĐ và những yếu tố tâm lí tác động đến
q trình GQVĐ của con người.
Năm 1982, hai tác giả Jeffrey R. Bedoll và Shelley S. Lennox đã xếp KN
GQVĐ vào nhóm KN xã hội (Social skill), nó là KN thứ 7 trong 10 KN xã hội
khơng thể thiếu trong cuộc sống. Từ đó, Bedoll và Lennox đã nghiên cứu và đưa ra
bảy bước để GQVĐ (nhận thức về vấn đề, định nghĩa vấn đề, đề ra các phương án,
đánh giá những giải pháp, ra quyết định, thực hiện giải pháp, kiểm tra hiệu quả của
phương án) [50]. Trong khi đó, R. J. Sternberg (1986), J. R. Hayes (1989), A. J.
Naples (2005) cho rằng mỗi người cần tiến hành GQVĐ theo qui trình các bước:
nhận biết vấn đề, định nghĩa và biểu đạt vấn đề trong não, đề ra các chiến lược giải
quyết, sắp xếp các kiến thức của mình về vấn đề, huy động các nguồn lực trí tuệ và
thể chất để GQVĐ, giám sát các kết quả đạt được hướng tới mục tiêu và đánh giá
tính đúng đắn của phương án giải quyết [31].
Nhà nghiên cứu J. D. Bransford chỉ ra thêm các bước GQVĐ là một q trình
trí tuệ diễn ra trong đầu (mental process), một người GQVĐ thành công là một
người biết tiến hành linh hoạt từng giai đoạn trong từng tình huống cụ thể [40].
Đồng quan điểm với J. D. Bransford, Sharon L. Foster và Marcelle Crain (2002)
(Đại học quốc tế Alliant - San Diego) khẳng định KN GQVĐ bao gồm trong đó
nhiều KN như: nhận dạng tình huống có vấn đề, phát hiện tình huống có vấn đề, xác
định bản chất của vấn đề, tập trung các ý tưởng để GQVĐ, đánh giá các ý tưởng và
chọn ra ý tưởng tốt nhất, lập kế hoạch và thực hiện ý tưởng đó bằng hành vi cụ thể
[40].
Có thể thấy, các nhà nghiên cứu phương Tây đã có cơng góp phần đưa ra lời
giải cho câu hỏi KN GQVĐ gồm các bước nào, có những ngun tắc cơ bản gì
trong q trình GQVĐ. Bên cạnh đó, đã có rất nhiều tác giả khác chú trọng nghiên
9
cứu về những yếu tố tâm lí tác động đến q trình GQVĐ. Nhưng khơng dừng lại ở
đó, nhiều nhà nghiên cứu đã đi sâu tìm hiểu những yếu tố ảnh hưởng đến KN
GQVĐ, đặc biệt là các yếu tố tâm lí.
Cụ thể, Dorit Wenke đã nghiên cứu về ảnh hưởng của khả năng trí tuệ đến việc
giải quyết những vấn đề phức tạp của mỗi người [31]. Theo tác giả, khả năng trí tuệ
của mỗi người là khả năng, quá trình và cơ chế nhận thức làm cho người này khác
với người kia ảnh hưởng đến quá trình GQVĐ của mỗi người và David Z.
Hambrick (Đại học Michigan) cũng kết luận khả năng GQVĐ của mỗi người có phụ
thuộc vào khả năng trí tuệ, khả năng sáng tạo và chịu ảnh hưởng của trí nhớ làm
việc (working memory) [40].
Ngồi ra, hai tác giả Todd I. Lubart và Christophe Mouchiroud (2005) có đề cập
đến sự sáng tạo và cho rằng đây là một trong những khả năng ảnh hưởng theo chiều
hướng tích cực đến việc GQVĐ. Thế nhưng, trong một vài trường hợp, sự sáng tạo
lại có thể trở thành một sự cản trở đối với quá trình GQVĐ [31].
Shozo Hibino và Gerald Nadler (2009) cùng có những lập luận như Lubart và
Mouchiroud, khi khẳng định nếu biết vận dụng tư duy sáng tạo vào GQVĐ thì các
vấn đề khơng chỉ được giải quyết mà còn được giải quyết một cách tốt nhất [35].
Đặc biệt Shannon White (2005) khi nghiên cứu về những yếu tố ảnh hưởng đến
KN GQVĐ đã cho thấy khả năng biểu đạt vấn đề là một trong những yếu tố quan
trọng ảnh hưởng đến KN GQVĐ [40].
Thơng qua những nghiên cứu lí luận của mình, các tác giả đã góp phần làm rõ
thêm những lí luận về KN GQVĐ, các bước, các thao tác của KN GQVĐ và những
yếu tố ảnh hưởng đến KN GQVĐ như: tư duy sáng tạo, biểu đạt vấn đề, trí nhớ,…
Bên cạnh những nghiên cứu lí luận, các nghiên cứu thực tiễn về KN GQVĐ ở
Mỹ cũng được các tác giả quan tâm. Hai Leslie E. Borck và Stephen B. Fawcett
(1982) nghiên cứu KN GQVĐ ứng dụng trong công tác tham vấn và trị liệu tâm lí,
từ đó xây dựng một chương trình đào tạo về KN tham vấn và KN GQVĐ dành cho
những người làm công tác tham vấn với một hệ thống bài tập được thể hiện trong
từng tình huống cụ thể [55].
10
Trong khi đa phần các nhà nghiên cứu quan tâm nghiên cứu về KN GQVĐ trên
các đối tượng người trưởng thành thì Sharon L. Foster và Marcelle Crain (2002) tập
trung nghiên cứu việc hình thành và rèn luyện KN GQVĐ cho trẻ em và kết luận trẻ
em được học tập và bồi dưỡng về KN GQVĐ càng sớm sẽ càng tự tin và dễ hịa
nhập với bạn bè và mơi trường mới [40]. Kết quả này của Foster và Crain đã có tác
động mạnh mẽ đến các nhà giáo dục và các bậc phụ huynh để quan tâm rèn luyện
KN GQVĐ cho trẻ ngay từ lúc nhỏ. Một giá trị lớn nữa trong nghiên cứu của mình
là hai tác giả đã xây dựng được một chương trình giáo dục KN GQVĐ một cách
chi tiết. Tuy nhiên, nghiên cứu của hai tác giả chỉ dừng lại ở trẻ độ tuổi từ 5-10
tuổi.
Trong lĩnh vực quản lí, Howard Senter cũng đã đưa ra những công cụ và những
thủ pháp thiết yếu thông qua những tình huống từ thực tiễn cơng tác quản lí để
GQVĐ theo trình tự sáu bước [51]. Ngày nay, kết quả nghiên cứu của Howard
Senter được các nhà quản lí, các doanh nghiệp ứng dụng nhằm nâng cao KN GQVĐ
cho các nhân viên của mình. Ngồi ra, John Malouff (Viện nghiên cứu Tâm lí Đại
học New England, Úc) (2002) sau khi nghiên cứu trên nhiều nhóm khách thể khác
nhau tại Úc đã đưa ra 50 chiến lược GQVĐ và chia thành chín loại chiến lược với
những ví dụ cụ thể giúp con người hiểu được vấn đề, làm đơn giản các nhiệm vụ,
xác định nguyên nhân của vấn đề cũng như sự giúp đỡ từ bên ngồi để tìm ra cách
giải quyết, xác định cách giải quyết tốt nhất [54].
Ngồi những nghiên cứu về KN GQVĐ được trình bày, các nhà nghiên cứu
trên thế giới cũng đã tập trung tìm hiểu về những vấn đề của SV cũng như KN
của họ khi giải quyết những vấn đề này. Đặc biệt, tại một số nước như Mỹ, Hàn
Quốc, Malaysia, KN GQVĐ của SV được quan tâm nghiên cứu từ rất sớm với đa
dạng các khía cạnh từ KN GQVĐ trong học tập đến những KN GQVĐ trong
cuộc sống. Có thể kể đến một số nghiên cứu tiêu biểu như sau:
Tại Mỹ, năm 1957, Polya đã có những nghiên cứu có giá trị về KN GQVĐ của
SV. Từ đó, mơ hình Polya (Polya Model) về những KN bộ phận cũng như các cấp
độ của KN GQVĐ được giới thiệu đến nhiều người [36].
11
Hilarie Bryce Davis, Ed. D, (1969), đã nghiên cứu đề tài “KN giải quyết những
vấn đề trong học tập của SV khối ngành cơng nghệ tại Mỹ”. Sau cơng trình nghiên
cứu này cùng những những nghiên cứu về lĩnh vực cơng nghệ của mình, Hilarie đã
viết tác phẩm “Cơng nghệ cho việc học tập Consortium” (Technology for Learning
Consortium). Nghiên cứu của Hilarie cho thấy, khơng hồn thành những đồ án thực
tiễn trong mỗi mơn học chun ngành chính là vấn đề của đa số SV ngành công
nghệ gặp phải. Nguyên nhân vấn đề này của SV chính là: Thứ nhất, SV không biết
tự đặt ra những câu hỏi phù hợp để từ đó có thể giúp họ biết được vấn đề mình đang
gặp phải là gì và bắt đầu tiến trình giải quyết nó; thứ hai, SV gặp khó khăn trong kết
nối ý tưởng với những thành viên khác để cùng GQVĐ [55].
Tác giả Wolfok (1995) nghiên cứu chuyên sâu về những phương pháp dạy học
tích cực trong đó có dạy học nêu vấn đề. Trong nghiên cứu của mình, Woolfolk đã
kết luận, trong KN GQVĐ có hai KN cơ bản và cũng là hai KN SV gặp nhiều khó
khăn nhất: xác định mục tiêu và thực hiện phương án [52].
Mayer và Wittrock (2006), khẳng định: để GQVĐ thành công SV cần phải có
năm loại kiến thức (hiểu biết - knowledge). Cụ thể:
-
Kiến thức thực tế: kiến thức về đặc điểm, yếu tố (của các sự kiện thực tế
trong tình huống cụ thế);
-
Kiến thức khái niệm: kiến thức về các khái niệm, ý tưởng, hay các mơ hình;
-
Kiến thức chiến lược: kiến thức về các phương pháp chung,
-
Kiến thức về các qui trình: các hành động, thao tác, qui trình riêng
-
Niềm tin: tin tưởng vào năng lực GQVĐ [40]; [53].
Tiếp thu quan điểm của Mayer và Wittrock, năm 2007, Wendy Kristine Adams
trong cơng trình: “Phát triển bộ cơng cụ đánh giá về việc GQVĐ; xây dựng các KN
giải quyết các vấn đề cụ thể” đã có những thay đổi, phát triển thêm, đồng thời ông
loại kiến thức thứ sáu vào cấu trúc cũ của Mayer và Wittrock là: Kiến thức siêu
nhận thức: đây là một phần của niềm tin và được định nghĩa là sự hiểu biết về KN
GQVĐ của riêng mình. Trong nghiên cứu này, tác giả nhận định: Yếu điểm của SV
12
khi GQVĐ là lặp lại hành vi cũ cho một vấn đề mới, họ cố gắng GQVĐ ngồi
chun mơn của mình mà khơng tìm kiếm sự hỗ trợ từ nhà chun mơn [31].
Năm 2008, nhóm tác giả Gierl, Mark J. Wang, Changjiang; Zhou, Jiawen
nghiên cứu đề tài “Sử dụng phương pháp phân nhóm thuộc tính để đánh giá KN
GQVĐ trong bài tốn Đại số học của các thí sinh trong cuộc thi SAT”. Họ đã
khẳng định KN GQVĐ trong bài tốn Đại số học của các thí sinh dự thi SAT ở mức
độ tương đối cao [50].
Tại Hàn Quốc, năm 2007, tác giả Han - Ki - Soon nghiên cứu đề tài“Các ưu
điểm và hạn chế trong giáo dục năng khiếu ở Hàn Quốc- Góc nhìn từ trung tâm
khoa học giáo dục năng khiếu ISEP” với sự nhấn mạnh về việc rèn luyện KN sống
cho SV, đặc biệt là KN GQVĐ. Tác giả kết luận, SV tại trung tâm ISEP chưa được
dạy một cách bài bản về KN GQVĐ và SV có KN GQVĐ ở mức độ tương đối thấp
[40].
Tại Malaysia, năm 2009, Kamariah Md Kamaruddin và Hazni Qamar Nuru, Đại
học Teknologi Kolej Tun Hussein Onn thực hiện nghiên cứu “Thực trạng KN
GQVĐ của SV tại Kuittho, Malaysia. Trong nghiên cứu này, 75,5% SV trả lời giảng
viên của họ có ứng dụng phương pháp dạy học truyền thống; 66,8% SV cho biết họ
đã được biết về dạy học GQVĐ trong q trình học tại trường hoặc ngồi trường; và
KN GQVĐ của SV đạt ở mức độ thấp [52].
Đặc biệt có rất nhiều tác giả trong khoảng hai mươi năm trở lại đây đã quan tâm
nghiên cứu về KN giải quyết những vấn đề khủng hoảng trong cuộc sống cũng như
trong học tập của SV. Riêng trường Đại học Southern of American, tại trang web
thông tin nội bộ đã cho thấy có 4.157.000 nghiên cứu khác nhau về KN GQVĐ.
Trong đó, 1.283.000 nghiên cứu về KN giải quyết những vấn đề khủng hoảng của
SV do các giáo sư và các học viên cao học đến từ nhiều nước khác nhau của nhà
trường đã nghiên cứu [40, trích theo].
Tóm lại, trên thế giới KN GQVĐ đã được nghiên cứu từ rất lâu trên nhiều
khách thể khác nhau và mang những giá trị ứng dụng cao. Song vẫn những
nghiên cứu về mức độ của KN GQVĐ ở các nhóm khách thể nêu trên cũng như
13
nhóm khách thể là SV đại học nói chung và SV ngồi sư phạm nói riêng vẫn chưa
thực sự đa dạng.
1.1.2. Một số nghiên cứu về kĩ năng giải quyết vấn đề tại Việt Nam
Giống như các nhà nghiên cứu trên thế giới, khi nghiên cứu kĩ năng GQVĐ
dưới góc độ lí luận, các tác giả tại Việt Nam cũng quan tâm nghiên cứu về tình
huống có vấn đề như một khởi điểm để xây dựng cơ sở lí luận và thực tiễn cho KN
GQVĐ. Có thể kể đến các tác giả như Triệu Xuân Quýnh (1993); Nguyễn Quang
Uẩn (1995); Bùi Văn Huệ (1996); Phạm Minh Hạc (1998), Trần Trọng Thủy
(1998),… đều có cùng quan điểm khi cho rằng: tư duy được kích thích bởi tình
huống (hồn cảnh) có vấn đề [5]; [10]. Tình huống có vấn đề được cá nhân nhận
thức đầy đủ, được chuyển thành nhiệm vụ của cá nhân, tức được cá nhân xác định
được là cái gì đã biết, cái gì cần phải tìm, đồng thời cũng phải có nhu cầu (động cơ)
tìm kiếm nó [10].
Các tác giả khác như Nguyễn Đình Chỉnh (1995), Nguyễn Ngọc Bảo (1995)
cũng có quan điểm như trên về tính khách quan và chủ quan trong tình huống có
vấn đề khi nghiên cứu về kiểu dạy học nêu vấn đề [24]. Bên cạnh đó, Nguyễn Đình
Chỉnh (1995) phân loại thêm tình huống đột biến, tình huống bất ngờ, tình huống
khơng phù hợp, tình huống xung đột, tình huống lựa chọn, tình huống giả thuyết
[18].
Ngoài những nghiên cứu về động cơ thúc đẩy q trình giải quyết tình huống có
vấn đề như trên, Nguyễn Ngọc Quang (1994) đã phân chia thành các loại tình
huống khác nhau cũng là tình huống chứa đựng vấn đề trong cuộc sống như tình
huống nghịch lí, tình huống bế tắc, tình huống lựa chọn, tình huống “tại sao” hay
“nhân - quả” [49].
Trên cơ sở những nghiên cứu lí luận, các tác giả đã có những nghiên cứu thực
tiễn trên nhiều lĩnh vực của đời sống. Giống như các nhà nghiên cứu Liên Xô, các
tác giả trong nước cũng ứng dụng KN GQVĐ vào dạy học với với phương pháp dạy
học GQVĐ hay còn gọi là dạy học nêu vấn đề với việc xây dựng những tình huống
có vấn đề trong quá trình giảng dạy trên lớp.
14
Lê Trung Thành (2004) nghiên cứu về việc “Vận dụng dạy học nêu vấn đề vào
dạy học tác phẩm văn chương ở bậc trung học” trong luận án Tiến sĩ Giáo dục học
của mình [39]. Tác giả Nguyễn Anh Tuấn, quan tâm nghiên cứu việc rèn luyện năng
lực GQVĐ cho học sinh trong từng giờ lên lớp với đề tài: “Bồi dưỡng năng lực
phát hiện và GQVĐ cho học sinh Trung học cơ sở trong dạy học khái niệm toán học”
(2003) [47]. Nguyễn Thị Ngọc Thắng nghiên cứu luận án tiến sĩ với đề tài: “Nâng
cao chất lượng dạy học phần “cảm ứng điện từ và dòng điện xoay chiều” ở các
trường Trung học cơ sở dân tộc nội trú thông qua việc bồi dưỡng năng lực GQVĐ
cho học sinh” (2003) [31, trích theo]. Tác giả Cao Đình Trung Hậu nghiên cứu đề
tài thạc sĩ “Hình thành năng lực GQVĐ qua dạy học phần cơ học lớp 10” (2003)
[12].
Thông qua những nghiên cứu này, các tác giả đều cho thấy giáo viên hồn tồn
có thể nâng cao năng lực GQVĐ cho học sinh thông qua việc giảng dạy các môn
học trong giờ học trên lớp.
Ngoài ra, nhiều nghiên cứu khác về KN GQVĐ cũng được tiến hành trong lĩnh
vực lĩnh vực khoa học kĩ thuật, giao tiếp, quản lí… Cụ thể, nghiên cứu ứng dụng
KN GQVĐ trong lĩnh vực khoa học kĩ thuật, Phan Dũng (1997) cho rằng khi
GQVĐ, người tìm lời giải cho bài tốn phải tiến hành hành động tư duy theo một
qui trình mà ơng gọi là “chương trình rút gọn quá trình suy nghĩ GQVĐ và ra quyết
định” [7].
Việc sử dụng KN GQVĐ trong công tác huấn luyện, đào tạo, bồi dưỡng cán bộ
quản lí được nhiều nhà nghiên cứu tại Việt Nam quan tâm như: Nguyễn Văn Khánh
(1986), Trần Văn Hà (1995), Vũ Văn Tảo (1996), Phạm Viết Nhụ (1997). Cụ thể,
gần đây tác giả Nguyễn Thị Thúy Dung đã nghiên cứu luận án tiến sĩ với đề tài “KN
giải quyết tình huống quản lí của các học viên các lớp bồi dưỡng hiệu trưởng tiểu
học”. Kết quả nghiên cứu cho thấy học viên lớp bồi dưỡng hiệu trưởng tiểu học có
nhận thức về tình huống quản lí ở mức độ tương đối cao, nhưng KN giải quyết tình
huống quản lí ở mức độ tương đối thấp [6].
15
Trong khoảng hơn 20 năm trở lại đây, các tác giả Việt Nam cũng đã nghiên cứu
về KN GQVĐ của SV nhưng chủ yếu chỉ tập trung nghiên cứu KN GQVĐ trong
từng tình huống sư phạm trong thực tế giảng dạy cũng như những tình huống SV sư
phạm gặp phải trong quá trình thực tập sư phạm như các tác giả: Ngơ Cơng Hồn,
Bùi Văn Huệ, Bùi Thị Mùi, Nguyễn Ngọc Bảo, Nguyễn Đình Chỉnh (1992); Huỳnh
Văn Sơn [4]; [17]; [22]; [31].
Gần đây nhất, có thể kể đến một vài cơng trình nghiên cứu khá bài bản về KN
GQVĐ của SV Cao đẳng - Đại học trên bình diện thực tiễn, đó là: Đề tài thạc sĩ của
tác giả Phan Trịnh Hoàng Dạ Thy nghiên cứu về: “KN GQVĐ trong quá trình thực
tập nhận thức của SV trường Đại học Hoa Sen” (2010). Kết quả nghiên cứu chỉ ra
nhận thức của SV về KN GQVĐ chỉ ở mức trung bình dẫn đến KN GQVĐ của họ
chỉ đạ t ở mức độ thấp [40]; [31]. Tác giả Nguyễn Thị Hồng, năm 2014, nghiên
cứu đề tài luận văn thạc sĩ: “KN GQVĐ trong hoạt động học tập của SV năm thứ
nhất Trường Cao đẳng Sư phạm Long An”. Kết quả nghiên cứu cho thấy KN
GQVĐ của sinh viên chỉ đạt ở mức trung bình [14]. Bên cạnh đó, cịn có tác giả Lê
Minh Huân (2015), với đề tài luận văn thạc sĩ: “KN GQVĐ trong thực tập sư phạm
đợt hai của sinh viên Trường Đại học Sư phạm TP. HCM” đã đi đến kết luận, KN
GQVĐ của sinh viên trong thực tập sư phạm đợt hai đạt ở mức cao [16].
Những nghiên cứu lí luận và thực tiễn đã được trình bày ở trên cho thấy mỗi
nhà nghiên cứu có một quan điểm của riêng mình, song có thể tóm tắt quan niệm
của các tác giả vào những điểm cơ bản như sau:
- Vấn đề là một tình trạng mà con người chưa biết làm cách nào để đạt được
mục đích mình mong đợi
- Mọi vấn đề đều chứa đựng tình huống có vấn đề
- Tình huống có vấn đề chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái chưa biết,
đòi hỏi con người phải suy nghĩ để tìm ra cái chưa biết để đạt được mục đích
của mình
- Do vậy, từ vấn đề, rồi đến tình huống có vấn đề là nguồn kích thích tư duy và
hoạt động nhận thức.
16
Tuy nhiên, nhìn chung các nghiên cứu lí luận về KN GQVĐ tại Việt Nam chỉ
dừng lại ở việc xây dựng những khái niệm cơ bản về vấn đề, tình huống có vấn đề
cũng như những yếu tố thúc đẩy quá trình GQVĐ. Những nghiên cứu về mức độ
KN GQVĐ và ứng dụng KN GQVĐ còn rất hạn chế. Đặc biệt là những nghiên cứu
trên khách thể SV, trong đó có SV chính qui ngồi sư phạm Trường Đại học Sư
phạm TP. HCM.
Tóm lại, mỗi nhà nghiên cứu tiếp cận KN GQVĐ dưới một góc độ khác nhau
nhưng có thể nhận thấy các tác giả đều thống nhất KN GQVĐ được thể hiện thông
qua việc chủ thể giải quyết những vấn đề nảy sinh trong các tình huống cụ thể khác
nhau của đời sống (được gọi là tình huống có vấn đề). Q trình GQVĐ là một q
trình địi hỏi chủ thể phải tích cực tư duy để tìm giải pháp và thực hiện giải pháp
một cách hiệu quả nhất. Từ đó, các tác giả tập trung nghiên cứu về tình huống có
vấn đề, các bước, các thao tác của quá trình GQVĐ và đặc biệt là cấu trúc của KN
GQVĐ, ứng dụng KN GQVĐ trên nhiều khía cạnh khác nhau.
1.2. Lí luận về kĩ năng giải quyết vấn đề trong đợt thực tập của sinh viên
1.2.1. Lí luận về kĩ năng giải quyết vấn đề
1.2.1.1. Vấn đề
a. Khái niệm “vấn đề” xét dưới góc độ Tâm lí học
Theo từ điển Tiếng Việt: vấn đề được hiểu là “những điều cần phải được
nghiên cứu để giải quyết” [20].
Trong Tiếng Anh, “problem” nghĩa là “vấn đề”. Từ điển Oxford đưa ra khái
niệm về “problem” như sau:
- Những điều bắt nguồn từ một sự khó khăn.
- Một câu hỏi được nảy sinh cần được xem xét và tìm ra giải pháp.
- Một tình trạng khó khăn cần phải được giải quyết [40, trích theo].
Các nhà Tâm lí học thì cho rằng “vấn đề” là sự phản ánh mâu thuẫn trong quá
trình nhận thức khách thể bởi chủ thể. Đây là mâu thuẫn giữa “cái đã biết” và “cái
17
chưa biết”. “Cái chưa biết” đó chỉ trở thành vấn đề đối với nhận thức của con người
khi con người có nhu cầu và có khả năng tìm ra “cái chưa biết” đó.
Trên cơ sở này, họ đưa ra định nghĩa về “vấn đề” như sau:
Tác giả Ducker (1945) đã viết: “Một vấn đề tồn tại khi con người có một mục
đích nhưng khơng biết làm thế nào để đạt được mục đích đó”. Cũng theo quan
điểm này, vấn đề được định nghĩa là một mục đích chưa đạt được ngay [54]. V.
Okon (1976) đã đưa ra khái niệm về “vấn đề” như sau: “Vấn đề được nảy sinh từ
THCVĐ. Những khó khăn về lí luận hoặc thực tiễn là cơ sở tạo ra THCVĐ và cũng
là điểm xuất phát để đặt vấn đề”. Và tác giả cũng cho rằng: “Vấn đề bao giờ cũng
đảm bảo hai điều kiện (cái đã biết và cái chưa biết) trong đó cái đã biết là điều kiện
để đi đến cái cần tìm” [21].
Hai tác giả Shozo Hibino và Gerald Nadler (1994, 1996) trong nghiên
cứu của mình đã đưa ra khái niệm: “ Vấn đề là một yêu cầu, một vụ việc, một
tình trạng… cần được giải quyết nhanh chóng và thấu đáo để thỏa mãn kỳ
vọng của một cá nhân hay tổ chức nhằm tránh các thiệt hại có thể xảy ra”
[35].
Tác giả Howard Senter trong cuốn “GQVĐ - Công cụ và giải pháp thiết yếu
cho nhà quản lí” mơ tả: “Vấn đề là một trong những từ chúng ta dùng một cách
rộng rãi để mơ tả những tình huống khơng chắc chắn hoặc khó hiểu được diễn tả
với những miêu tả như: một cái gì đó khó hiểu; một tình huống khơng rõ ràng hoặc
khó giải quyết; một cái gì đó khó kiểm sốt và gây gián đoạn sự tiến triển bình
thường; một câu đó hoặc bí ẩn; một nhiệm vụ khó thực thi”. Từ đó, tác giả đưa ra
định nghĩa: Vấn đề là “một cái gì đó khó xử lí hoặc khó giải quyết” [19].
Các nhà Tâm lí học tại Việt Nam cũng đưa ra những ý kiến riêng về khái
niệm “vấn đề”:
Tác giả Hồ Ngọc Đại (2000) có viết: “Một tình huống khơng tự nó bao hàm
trong đó tính có vấn đề hay khơng có vấn đề. Tình huống ở một trạng thái trừu
tượng đối với mọi chủ thể, chỉ là một tình huống nói chung” [6, trích theo].
