SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP GIAO NHIỆM vụ (TASK BASED LANGUAGE TEACHING) để NÂNG CAO kỹ NĂNG đọc HIỂU TRONG PHẦN 7 bài THI TOEIC CHO SINH VIÊN k68 tại TRƯỜNG đại học CÔNG NGHỆ GIAO THÔNG vận tải

TRƯỜNG ĐẠI HỌC CÔNG NGHỆ GIAO THÔNG VẬN TẢI
KHOA KHOA HỌC CƠ BẢN

NGHIÊN CỨU KHOA HỌC CẤP TRƯỜNG
NĂM HỌC 2018-2019

Tên đề tài

SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP GIAO NHIỆM VỤ (TASK-BASED
LANGUAGE TEACHING) ĐỂ NÂNG CAO KỸ NĂNG ĐỌC HIỂU TRONG
PHẦN 7 BÀI THI TOEIC CHO SINH VIÊN K68 TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC
CÔNG NGHỆ GIAO THÔNG VẬN TẢI

Chủ nhiệm đề tài: Ths. Trần Thị Ngọc Hà
Cán bộ tham gia: Ths. Bùi Thị Phương Thảo

Hà Nội - 2019


MỤC LỤC
DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT............................................................................................5
DANH MỤC BIỂU ĐỒ/ BẢNG BIỂU.............................................................................6
CHƯƠNG 1: GIỚI THIỆU...............................................................................................7
1.2. Mục đích của nghiên cứu................................................................................................8
1.3. Phạm vi nghiên cứu........................................................................................................8
1.4. Phương pháp nghiên cứu................................................................................................9
1.4.1. Mô tả về câu hỏi khảo sát trước khi áp dụng phương pháp dạy mới.........................11
1.4.2. Mô tả về câu hỏi khảo sát sau khi áp dụng phương pháp dạy mới............................11
1.4.3. Mô tả về các bài test...................................................................................................11
1.4.4. Mô tả về nội dung quan sát lớp học......................................................................12
1.4.5. Mô tả về phỏng vấn giáo viên....................................................................................12

CHƯƠNG 2: TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN......13
2.1. Tổng quan về kỹ năng đọc............................................................................................13
2.1.1. Khái niệm về đọc.......................................................................................................13
2.1.2. Khái niệm về đọc hiểu...............................................................................................13
2.1.3. Quy trình đọc.............................................................................................................14
2.1.3.1. Quy trình đọc từ dưới lên (bottom-up)...............................................................14
2.1.3.2. Quy trình đọc từ trên xuống (top-down)............................................................14
2.1.3.3. Quy trình đọc tương tác......................................................................................14
2.1.4. Các phương pháp đọc hiểu.........................................................................................15
2.1.4.1. Đọc lướt lấy ý chính (Skimming).......................................................................15
2.1.4.2. Đọc quét lấy thông tin (Scanning)......................................................................15
2.1.4.3. Đọc mở rộng (Extensive reading).......................................................................16
2


2.1.4.4. Đọc chuyên sâu (Intensive reading)...................................................................16
2.1.5. Các kĩ năng đọc hiểu..................................................................................................17
2.1.5.1. Kỹ năng nhận diện từ:........................................................................................17
2.1.5.2. Kĩ năng nghiên cứu.............................................................................................18
2.1.5.3. Kĩ năng đánh giá.................................................................................................18
2.2. Phương pháp giao nhiệm vụ.........................................................................................18
2.2.1. Khái niệm và đặc điểm..............................................................................................18
2.2.1.1. Khái niệm...........................................................................................................18
a. Khái niệm về task (nhiệm vụ)......................................................................................18
b. Khái niệm về TBLT (Phương pháp giao nhiệm vụ)....................................................19
c. Sự khác nhau giữa Task (nhiệm vụ) với Exercise (bài tập) và Activity (hoạt động)..20
d. Mơ hình hướng dẫn trên lớp (Task-based Language Instruction) của phương pháp
TBLT................................................................................................................................20
e. Sự khác nhau giữa TBLT với các mơ hình hướng dẫn (Instruction model) khác........22
2.2.1.2. Đặc điểm.............................................................................................................24

2.2.2. Khung cấu trúc của phương pháp giao nhiệm vụ(TBLT)..........................................24
2.2.3. Các hoạt động phương pháp giao nhiệm vụ..............................................................25
2.2.4. Vai trò của giảng viên trong phương pháp giao nhiệm vụ.........................................26
2.2. Giới thiệu về phần mềm SPSS......................................................................................27
2.3. Phương pháp biến giả trong hồi quy.............................................................................27
CHƯƠNG 3: KẾT QUẢ KHẢO SÁT.................................................................................34
3.1. Kết quả của khảo sát phiếu điều tra trước khi tiến hành nghiên cứu thực nghiệm.......34
3.1.1. Mức độ đáp ứng nhu cầu học của sinh viên...............................................................34
3.1.2. Hoạt động dạy kỹ năng đọc trên lớp..........................................................................36
3.2. Kết quả của bài test trước khi áp dụng phương pháp giao nhiệm vụ............................38
3.3. Kết quả quan sát lớp học thử nghiệm...........................................................................40
3


3.4. Kết quả của khảo sát phiếu điều tra sau khi tiến hành nghiên cứu thực nghiệm..........44
3.4.1. Động lực học của sinh viên........................................................................................44
3.4.2. Đánh giá về các hoạt động trong bài giảng theo phương pháp giao nhiệm vụ..........45
3.5. Kết quả của bài test sau khi áp dụng phương pháp giao nhiệm vụ...............................49
3.6. Kết quả phỏng vấn giáo viên........................................................................................53
CHƯƠNG 4: KẾT LUẬN...............................................................................................55
4.1. Tóm tắt và kết luận.......................................................................................................55
4.2. Khuyến nghị..................................................................................................................57
4.2.1. Đối với giảng viên......................................................................................................57
4.2.2. Đối với nhà trường.....................................................................................................59
4.3. Hạn chế của nghiên cứu................................................................................................60
TÀI LIỆU THAM KHẢO...............................................................................................61
PHỤ LỤC........................................................................................................................62
I. Bài giảng minh họa...........................................................................................................62
II. Phiếu điều tra cho sinh viên............................................................................................77
A. Phiếu khảo sát lần 1........................................................................................................77

B. Phiếu khảo sát lần 2.........................................................................................................81
III. Phỏng vấn giáo viên.......................................................................................................85

4


DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT
STT

Ký hiệu chữ viết tắt

Chữ viết đầy đủ

1

UTT

Trường Đại học Công nghệ GTVT

2

TBLT

Task-based language teaching

3

PPGD

Phương pháp giảng dạy

4

GV

Giảng viên

5

SV

Sinh viên

6

CLT

Phương pháp dạy học giao tiếp

5


DANH MỤC BIỂU ĐỒ/ BẢNG BIỂU

Bảng 3.1: Thống kê điểm Test kỹ năng đọc lần 1 theo nhóm..........................................39
Bảng 3.2: Kết quả kiểm định Independent Samples Test................................................39
Bảng 3.3: Thống kê kết quả quan sát lớp học..................................................................40
Bảng 3.4: Nguyên nhân sinh viên thích giai đoạn tiền nhiệm vụ....................................45
Bảng 3.5: Nguyên nhân sinh viên thích giai đoạn hoạt động chính................................47
Bảng 3.6: Nguyên nhân sinh viên thích hoạt động sau nhiệm vụ...................................48

Bảng 3.7: Thống kê điểm Test kỹ năng đọc lần 2 theo nhóm..........................................50

6


CHƯƠNG 1: GIỚI THIỆU

Ngày nay, Tiếng Anh là thứ tiếng thông dụng được sử dụng rộng rãi trên thế giới. Đó
là ngơn ngữ của khoa học kỹ thuật, cơng nghệ, thương mại và thơng tin trên tồn cầu. Tiếng
Anh đã trở thành môn học bắt buộc trong hầu hết các trường học ở Việt Nam. Các tiêu chí
đánh giá năng lực tiếng Anh của một người cũng đòi hỏi cao hơn. Trong bối cảnh hiện nay,
các chứng chỉ IELTS, TOEFL hoặc TOEIC đang được sử dụng cho những người có nhu cầu
tìm một cơng việc. TOEIC, cùng với các u cầu khác đối với người tìm việc, được ưa thích
bởi hầu hết các công ty để đánh giá năng lực của nhân viên. Vì vậy, rất nhiều người đang cố
gắng để đạt được thành công trong một bài thi TOEIC.
Nắm bắt được tính phổ biến của chứng chỉ tiếng Anh quốc tế TOEIC, bắt đầu từ năm
2016, trường Đại học Công nghệ GTVT (UTT) quyết định đưa TOEIC vào chương trình học
tiếng Anh chính khóa, và áp dụng TOEIC làm chuẩn đầu ra giúp sinh viên trang bị một công
cụ làm việc hiệu quả để hội nhập với nhu cầu xã hội. Nhà trường đã ban hành quyết định về
chuẩn đầu ra cho sinh viên của trường. Theo đó, để tốt nghiệp, sinh viên ra trường phải đạt
450 điểm TOEIC trở lên. Mức điểm này được coi là một thử thách đối với sinh viên khơng
chun ngữ của UTT. Vì khi học tiếng Anh ở các cấp dưới, sinh viên chủ yếu học về ngữ
pháp và kỹ năng viết. Trong khi bài thi TOEIC yêu cầu các em tổng hợp nhiều kỹ năng như
nghe, đọc, kỹ năng làm bài.
Giáo trình học TOEIC trên lớp của sinh viên UTT là sách TOEIC-STARTER. Đây là
quyển sách dành cho trình độ bắt đầu, phù hợp với những sinh viên lần đầu làm quen với bài
thi TOEIC. Sách được chia ra làm hai chương: chương ngữ pháp và chương bài tập theo cấu
trúc đề thi TOEIC. Ưu điểm của sách là khái quát được hầu hết các đơn vị ngữ pháp cần thiết
cho bài thi TOEIC, và cung cấp bài tập phù hợp với trình độ người học. Tuy nhiên, nhược
điểm của sách là thiếu hoạt động thiết kế trên lớp, gây nhàm chán cho sinh viên. Để khắc

phục được nhược điểm này, giảng viên cần tích cực thiết kế thêm hoạt động để thu hút được
sinh viên học tập một cách hiệu quả hơn.

7


Đọc là một trong hai kỹ năng được kiểm tra trong bài thi TOEIC. Thực tế cho thấy,
sinh viên có thể cải thiện điểm TOEIC đáng kể nhờ tăng cường luyện tập kỹ năng đọc.
Thông thường ở trên lớp, sinh viên sẽ được cho làm quen từ vựng, học cấu trúc câu trước khi
đọc hiểu một bài đọc. Một tiết học đọc thường diễn ra tẻ nhạt và thiếu tương tác. Chính vì lẽ
đó, một phương pháp dạy đọc mới đã ra đời: phương pháp giao nhiệm vụ (task-based
language teaching). Theo phương pháp này, người học sẽ được giao nhiệm vụ cụ thể để giải
quyết một bài đọc hiểu. Thay vì ngồi đọc lặng lẽ, người học có thể được tương tác với bạn
học hoặc giáo viên, vận dụng nhiều kỹ năng để hoàn thành nhiệm vụ được giao. Phương
pháp này không chỉ giúp người học nhớ bài hơn mà cịn tạo hứng thú cho họ, phát triển kỹ
năng ngơn ngữ một cách toàn diện.
Là giảng viên tiếng Anh tại UTT, nhóm tác giả nhận thấy việc dạy và học kỹ năng
đọc hiểu chưa thực sự hiệu quả. Bằng chứng là điểm kỹ năng đọc của sinh viên trong kỳ thi
cuối kỳ chưa cao. Trên thực tế, đa phần sinh viên có vốn kiến thức nền hạn chế, từ vựng ít,
khó tập trung, kỹ năng đọc chưa tốt. Bên cạnh đó, sinh viên cịn thiếu động lực và ít hứng thú
với việc luyện tập kỹ năng đọc hiểu.
Với những lý do trên, nhóm tác giả quyết định chọn đề tài “sử dụng phương pháp
giao nhiệm vụ (task-based language teaching) để nâng cao kỹ năng đọc hiểu trong phần 7 bài
thi TOEIC cho sinh viên k68 tại UTT”.
1.2. Mục đích của nghiên cứu
- Điều tra về thực trạng dạy và học kỹ năng đọc hiểu trên lớp của sinh viên trường UTT.
- Nghiên cứu lý luận về phương pháp giao nhiệm vụ.
- Đánh giá tính hiệu quả của phương pháp giao nhiệm vụ lên việc dạy và học kỹ năng làm bài
đọc hiểu phần 7 trong bài thi TOEIC của sinh viên k68 trường UTT.
- Đưa ra quy trình thiết kế bài giảng theo phương pháp giao nhiệm vụ để cải thiện kỹ năng

đọc hiểu phần 7 của sinh viên.
1.3. Phạm vi nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu: tính hiệu quả của việc áp dụng phương pháp giao nhiệm vụ
lên việc dạy và học kỹ năng làm bài đọc hiểu phần 7 trong bài thi TOEIC.
8


Nghiên cứu này được thực hiện trong phạm vi sau:
- Nghiên cứu tập trung vào kỹ năng đọc trong phần 7 bài thi TOEIC.
- Nghiên cứu này được tiến hành trên 162 sinh viên K68 (68DCDD22, 68DCDD21,
68DCGT22, và 68DCGT21) đang học năm thứ tư khoa Cơng trình trường Đại học Cơng
nghệ GTVT.
- Nghiên cứu cịn có sự tham gia của giảng viên trực tiếp dạy bộ môn ngoại ngữ Anh – Pháp
tại trường Đại học Công nghệ GTVT.
1.4. Phương pháp nghiên cứu
Phương pháp nghiên cứu thực nghiệm (experimental research) “cho phép chúng ta đo
lường được sự tiến bộ” (Kemmis & Me Taggart, 1982, p.34). Khác với các loại nghiên cứu
truyền thống khác, nghiên cứu thực nghiệm “tập trung vào nhóm nhỏ, và đưa ra những kết
luận cụ thể sau khi thực nghiệm” (Wallace, 1997, p.16). Vì những lý do trên, nhóm nghiên
cứu sử dụng phương pháp thực nghiệm (experimental research) để đánh giá tính hiệu quả của
phương pháp giao nhiệm vụ đối với việc dạy và học kỹ năng đọc hiểu của sinh viên.
Cụ thể, nhóm nghiên cứu dựa trên “Mơ hình hai nhóm-hậu kiểm (Posttest-only
with nonequivalent groups)”. Theo mơ hình này, cần phải có hai mẫu: mẫu nghiên cứu (thí
nghiệm) A và mẫu đối chứng B. Mẫu A chịu tác động X trong quá trình nghiên cứu trong khi
mẫu B không chịu tác động đặc biệt nào. Vào cuối giai đoạn nghiên cứu, cả hai mẫu đều
tham gia hậu kiểm để đánh giá sự khác biệt của mẫu A so với mẫu B dưới tác động X. Điều
kiện áp dụng mơ hình này là ở thời điểm xuất phát, hai mẫu A và B đều tương đương nhau về
tính chất/năng lực cần nghiên cứu. Điều này có thể thực hiện bằng cách bốc thăm ngẫu nhiên
từ một tập hợp chính để có hai mẫu A và B. Ví dụ: Một GV cùng dạy hai lớp có trình độ đầu
vào ngang nhau. GV này muốn xem thử liệu một phương pháp giảng dạy đặc biệt nào đó (X)

có thể giúp SV học tốt hơn hẳn hay không. Lớp A được dạy theo phương pháp đặc biệt X,
còn lớp B được dạy theo lối truyền thống. Kết thúc môn học, GV cho cả hai lớp cùng làm
một bài kiểm tra năng lực (O) để đánh giá hiệu quả của phương pháp giảng dạy mới.
Nhóm tác giả phân chia nhóm thực nghiệm (gồm 2 lớp 68DCGT22 và 68DCDD22)
và nhóm đối chứng (68DCGT21 và 68DCDD21). Trong đó, nhóm thực nghiệm (86 sinh
9


viên) được học theo phương pháp giao nhiệm vụ, còn nhóm đối chứng (76 sinh viên) được
học theo phương pháp truyền thống.
Để thực hiện nghiên cứu hành động, tác giả kết hợp bốn phương pháp định tính, định
lượng: bảng hỏi, bài test trước và sau khi tiến hành thực nghiệm, quan sát giờ học và phỏng
vấn giáo viên.
Nghiên cứu được thực hiện theo các bước sau:
• Bước 1: người nghiên cứu phát bảng hỏi điều tra và thực hiện test kỹ năng đọc cho bốn
lớp tiếng Anh để thu thập dữ liệu trước khi áp dụng dạy phương pháp mới cho sinh
viên, từ đó đánh giá xác định được trình độ đọc hiểu của các nhóm sinh viên, khảo sát
được những mong muốn của các em về giờ học đọc hiểu. Thời gian tiến hành trong 1
tuần.
• Bước 2: Người nghiên cứu tiến hành áp dụng phương pháp giao nhiệm vụ để dạy kỹ
năng đọc cho nhóm thực nghiệm. Thời gian áp dụng bắt đầu từ tuần thứ 3 của môn
học tiếng Anh TOEIC, và kéo dài 6 tuần liên tục. Nhóm đối chứng được học theo
phương pháp truyền thống thơng thường.
• Bước 3: Kết thúc khóa học, người nghiên cứu thực hiện test kỹ năng đọc lần hai cho
hai nhóm sinh viên. Mục đích là để so sánh tính hiệu quả của phương pháp giao
nhiệm vụ đối với phương pháp truyền thống. Riêng phần bảng hỏi lần hai, tác giả chỉ
điều tra trên nhóm thực nghiệm để khảo sát ý kiến của các em sau khi được học theo
phương pháp mới. Bên cạnh đó, nhóm nghiên cứu cịn tiến hành quan sát giờ học để
đánh giá hoạt động dạy và học theo phương pháp mới trên lớp. Thời gian tiến hành
trong 1 tuần.

• Bước 4: Tác giả thực hiện phỏng vấn giáo viên tham gia dạy các lớp học thực nghiệm
theo phương pháp giao nhiệm vụ. Thời gian tiến hành trong 1 tuần.
• Bước 5: tác giả thu thập và xử lý dữ liệu để đưa ra những kết luận liên quan đến nghiên
cứu. Thời gian tiến hành trong 3 tháng.

10


1.4.1. Mô tả về câu hỏi khảo sát trước khi áp dụng phương pháp dạy mới.
Bảng hỏi khảo sát bao gồm sáu câu hỏi với mục đích khảo sát vể nhu cầu học kỹ
năng đọc và đánh giá của các em về giờ học part 7 theo giáo trình STARTER TOEIC.
• Câu hỏi 1, 2 và 3 khảo sát giáo trình Starter TOEIC trên lớp và nhu cầu học kỹ năng
đọc của sinh viên.
• Câu hỏi 4,5 và 6 khảo sát phương pháp dạy part 7 trên lớp của giáo viên và cảm nhận
của sinh viên.
1.4.2. Mô tả về câu hỏi khảo sát sau khi áp dụng phương pháp dạy mới.
Bảng hỏi bao gồm 11 câu hỏi nhằm khảo sát vể đánh giá và động lực học kỹ năng
đọc của sinh viên sau khi được dạy theo phương pháp giao nhiệm vụ.
• Câu 1,2 và 3 khảo sát về động lực và cảm nhận của sinh viên sau khi được học theo
phương pháp giao nhiệm vụ.
• Câu 4 đến 6 khảo sát đánh giá của sinh viên về hoạt động tiền nhiệm vụ (Pre-task
stage)
• Câu 7 và 8 khảo sát đánh giá của sinh viên về hoạt động nhiệm vụ chính (During-task
stage)
• Ba câu hỏi cuối (9-11) khảo sát đánh giá của sinh viên về hoạt động hậu nhiệm vụ
(Post-task stage)
1.4.3. Mơ tả về các bài test
Mục đích của việc thực hiện 2 bài test là để so sánh, đánh giá sự khác biệt về kết quả
học kỹ năng đọc hiểu của 2 nhóm đối chứng và thực nghiệm. Mỗi bài test kéo dài 30 phút,
gồm 25 câu hỏi đọc hiểu. Nội dung của hai bài test là kiểm tra kỹ năng đọc hiểu của sinh

viên. Bài test có cấu trúc giống như part 7 trong bài thi TOEIC, nhằm đánh giá sát trình độ
đọc hiểu của người học. Bài test được chấm trên thang điểm 10, mỗi câu đúng được 0,4
điểm. Bài test được tiến hành trước và sau khi tiến hành áp dụng phương pháp giao nhiệm
vụ.

11


1.4.4. Mô tả về nội dung quan sát lớp học
Mục đích của việc thực hiện quan sát lớp học là để người nghiên cứu có cái nhìn
khách quan về việc dạy và học kỹ năng đọc hiểu sử dụng phương pháp giao nhiệm vụ. Người
nghiên cứu tiến hành quan sát trực tiếp một bài giảng thử nghiệm trên lớp học. Sau khi quan
sát, người nghiên cứu ghi chú và nhận xét sinh viên theo ba tiêu chí: tính hợp tác tham gia
hoạt động, tính hứng thú, kết quả hồn thành nhiệm vụ. Nội dung bài giảng cụ thể của buổi
học minh họa nằm trong phần phụ lục.
Ba tiêu chí được đánh giá theo thang điểm 5:
Rất kém

Rất tốt
1

1: rất kém

2

3

2: kém

Nội dung hoạt động lớp

4

5

3: bình thường
Đánh giá sinh viên

Tính

Tính

hợp

hứng thú hoàn

tác

4: tốt

5: rất tốt
Ghi chú

Kết quả
thành
nhiệm vụ

Unit 5: Negation and
Parallel structure
Reading topic: Work

……………………………….
1.4.5. Mô tả về phỏng vấn giáo viên
Mục tiêu của bài phỏng vấn giáo viên là để tìm hiểu sâu hơn về cảm nhận của giáo
viên trực tiếp giảng dạy, cũng như những khó khăn trong quá trình áp dụng phương pháp mới
và đề xuất giải pháp. Nhóm nghiên cứu tiến hành phỏng vấn giáo viên tham gia dạy sáu bài
học áp dụng phương pháp giao nhiệm vụ.
Bài phỏng vấn gồm có bốn câu hỏi. Câu hỏi số 1 khảo sát về cảm nhận của giáo viên
khi áp dụng phương pháp giao nhiệm vụ vào giờ đọc hiểu. Câu hỏi số 2 nêu lên những khó
12


khăn của giáo viên và sinh viên trong quá trình dạy và học theo phương pháp mới. Câu hỏi
số 3 và 4 thu thập đề xuất của giáo viên để khắc phục những khó khăn cũng như áp dụng
phương pháp mới một cách hiệu quả.

CHƯƠNG 2: TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU VÀ CƠ SỞ LÝ
LUẬN
2.1. Tổng quan về kỹ năng đọc
2.1.1. Khái niệm về đọc
Các nhà khoa học đưa ra quan điểm khác nhau về kỹ năng đọc. Theo Goodman
(1971) thì “đọc” là một q trình trong đó người đọc hay người sử dụng ngôn ngữ tổ chức
lại, theo cách tốt nhất có thể, thơng điệp mà tác giả đã mã hóa như là một màn hình hiển thị
đồ họa. Hamer (1989) mơ tả “Đọc là một q trình cơ học trong đó mắt tiếp nhận thơng tin
và sau đó não làm việc để nhận ra ý nghĩa của thông điệp”. Cùng quan điểm với Hamer,
Smith cho rằng “Đọc là hiểu được suy nghĩ của tác giả”. Như vậy, dù có sự khác biệt nhưng
các tác giả đều cố gắng tìm hiểu bản chất của việc đọc, trong đó người đọc, q trình đọc hay
thơng điệp chuyển tải đều được nhấn mạnh.
2.1.2. Khái niệm về đọc hiểu
Đọc hiểu có vai trò quan trọng trong việc dạy và học ngoại ngữ. Theo quan điểm của
các nhóm nghiên cứu thì đó là khả năng nắm bắt được thông tin từ các văn bản một cách

chính xác và hiệu quả. Có ba yếu tố ảnh hưởng đến quá trình đọc là: văn bản, kiến thức nền
tảng của người đọc và các ngữ cảnh liên quan để hiểu văn bản. Swan (1975) cho rằng “người
có khả năng đọc tốt là người có thể nắm được thông tin tối đa của văn bản với sự hiểu biết
tối thiểu”. Trong khi đó Grellet (1981) chỉ ra rằng “đọc hiểu hoặc hiểu một văn bản nghĩa là
giải nén các thơng tin cần thiết từ nó một cách có hiệu quả nhất”. Mặc dù ý kiến của các nhà
khoa học không đồng nhất nhưng tất cả họ đều cho rằng đọc hiểu là q trình trong đó người
đọc có thể nhận ra các hình thức đồ họa của các văn bản và hiểu được hàm ý đằng sau những
hình thức đó.

13


2.1.3. Quy trình đọc
Có hai quy trình đọc thường được đề cập tới trong kỹ năng đọc hiểu: quy trình đọc từ
dưới lên (bottom-up) và quy trình đọc từ trên xuống (top-down).
2.1.3.1. Quy trình đọc từ dưới lên (bottom-up)
Với cách thức này, sinh viên bắt đầu đọc văn bản từ các đơn vị nhỏ nhất của ngôn
ngữ như chữ cái, từ ngữ, khối, khoản, cụm từ, câu và cố gắng hiểu ý nghĩa của các đơn vị
này trước khi lắp chúng vào văn bản lớn hơn. Đây là cách đọc để xem chi tiết, giúp người
đọc làm rõ ý tưởng, xác định vị trí các chi tiết hoặc trả lời câu hỏi mà họ có về văn bản.
2.1.3.2. Quy trình đọc từ trên xuống (top-down)
Chiến lược này nhấn mạnh sự tương tác giữa người đọc và văn bản hơn là việc hiểu
ý nghĩa của các đơn vị cơ bản nhất của văn bản như chữ cái, từ, cụm và câu. Do vậy, người
đọc phải chứng tỏ vai trị tích cực của mình trong quá trình đọc bằng cách tận dụng kiến thức
sẵn có của mình về chủ đề, dự đốn những gì sẽ có trong văn bản, thể hiện rõ động lực, sự
quan tâm và thái độ đối với nội dung của văn bản. Đây là cách đọc lướt để lấy ý chính hay
những thơng tin quan trọng trong văn bản.
Một số ý kiến đề cao vai trò của quy trình này trong việc đọc hiểu văn bản. Mặc dù
các tun bố cho rằng quy trình từ trên xuống đóng vai trị trung tâm trong việc đọc nhưng
điều đó khơng nhất thiết có nghĩa là q trình từ dưới lên là hồn tồn khơng quan trọng.

Trên thực tế, trong hầu hết các trường hợp, người đọc thường phối hợp hai quy trình đọc để
đảm bảo xử lý chính xác và nhanh chóng thơng tin.
2.1.3.3. Quy trình đọc tương tác
Mơ hình đọc tương tác là sự phối hợp giữa mơ hình đọc quy nạp và đọc diễn dịch.
Theo mơ hình này, các nhóm nghiên cứu cho rằng kiến thức sẵn có của người đọc và dự đoán
ban đầu của họ về ý nghĩa của văn bản đều hỗ trợ cho tiến trình đọc. Khái niệm tương tác
trong mơ hình đọc tương tác được chia ra 3 cấp độ:
- Tương tác giữa những kĩ năng thấp và cao.
- Tương tác giữa tiến trình quy nạp và diễn dịch.
- Tương tác giữa kiến thức nền đúc kết từ văn bản với kiến thức nền sẵn có của người đọc.
Trong tiến trình đọc tương tác, người đọc có thể dựa vào đọc quy nạp như một cơ sở
để hiểu văn bản, sau đó chuyển sang tiến trình diễn dịch để hình thành nên cách hiểu ở mức
14


độ cao về nội dung văn bản. Dự đoán ban đầu về nội dung văn bản sẽ được củng cố thêm,
điều chỉnh lại hoặc loại bỏ khi người đọc có thêm nhiều dữ liệu phân tích từ văn bản.
2.1.4. Các phương pháp đọc hiểu
Việc đọc hiểu hiệu quả bao gồm khả năng xác định mục đích đọc rõ ràng. Bằng cách
làm như vậy, người đọc biết họ đang tìm kiếm điều gì và có thể loại bỏ những thơng tin có
thể gây mất tập trung. Hơn nữa, các mục đích khác nhau địi hỏi phải có những cách đọc
khác nhau. Do đó, theo mục đích của việc đọc, Wood (1985), Williams (1986) và Grellet
(1990) đã phân loại việc đọc thành bốn loại chính gồm: đọc qt lấy thơng tin (scanning),
đọc lướt lấy ý chính (skimming), đọc chuyên sâu (intensive reading) và đọc mở rộng
(extensive reading).
2.1.4.1. Đọc lướt lấy ý chính (Skimming)
Kỹ năng đọc lướt được sử dụng rộng rãi trong việc đọc hiểu. Đọc lướt khác với cách
đọc nhanh thông thường ở chỗ người đọc lướt qua văn bản cực kỳ nhanh chóng, ví dụ như
đọc một quyển sách hay một bài báo người đọc chỉ đọc những phần chính, như chủ đề, tiêu
đề từng đoạn, đoạn giới thiệu, tổng quan và kết luận. Grellet (1981) cho biết mục đích của

việc đọc lướt qua chỉ đơn giản là để có được cái nhìn tổng quát về thứ mình đang đọc. Thứ
hai, mục đích của việc đọc lướt là giảm thời gian đọc bởi khi đó người đọc phải đọc với tốc
độ gấp khoảng hai lần tốc độ đọc trung bình của mình. Bởi thế, thay vì chú tâm vào những
chi tiết, người đọc chỉ tìm đọc những ý chính và tổng hợp chúng lại một cách tổng quát nhất.
Lưu ý rằng những ý chính này thường là những câu chủ đề đứng ở đầu mỗi đoạn hoặc là
những câu kết ở cuối đoạn văn.
2.1.4.2. Đọc quét lấy thông tin (Scanning)
Giống như đọc lướt, đây cũng là một chiến lược đọc rất hữu ích. Mục đích của việc
đọc quét là trích ra một số thông tin nhất định mà không cần đọc toàn bộ văn bản. Francois
(1981, trang 19) hiểu rằng "Khi đọc quét, chúng ta chỉ cố gắng xác định những thơng tin cụ
thể và để làm được điều đó chúng ta thậm chí khơng cần phải đọc theo đúng trình tự của
đoạn văn. Lúc này, mắt chúng ta sẽ chuyển động nhanh qua các từ để có thể tìm được thơng
tin chính xác mà ta tìm kiếm như tên, ngày, hoặc thơng tin cụ thể ". Chìa khóa để đọc lấy
thơng tin hiệu quả là quyết định chính xác loại thơng tin nào chúng ta có thể tìm và nơi tìm
thấy chúng.
15


2.1.4.3. Đọc mở rộng (Extensive reading)
Với phương pháp “đọc mở rộng” hay “học để đọc” sinh viên thực hành kỹ năng đọc
bằng cách đọc để lấy thơng tin – ví dụ như đọc một cuốn sách với mục đích thưởng thức câu
chuyện mà khơng hề ý thức rằng mình đang học. Mục tiêu của dạng đọc này là giúp sinh
viên rèn luyện khả năng đọc lưu lốt mà khơng cần phải học những kiến thức mới (mặc dù
sinh viên vẫn có thể học được vài điều), và mở rộng kiến thức ngoại ngữ mà sinh viên đã
từng học qua và hiểu hơn về cách những yếu tố ngôn ngữ kết hợp với nhau trong giao tiếp.
Điều này cho phép sinh viên xử lý ngôn ngữ nhanh hơn cũng như tăng khả năng đọc hiểu và
niềm yêu thích đọc. Sinh viên cịn có thể ‘học để đọc’ bằng cách rèn luyện các kỹ năng đọc
và chiến lược đọc, cũng như thực hành những hoạt động đọc nhanh được thiết kế để tăng tốc
độ đọc hiểu và đọc lưu loát.
2.1.4.4. Đọc chuyên sâu (Intensive reading)

‘Học để đọc’ và ‘Đọc để học’ là hai phương pháp hoàn toàn khác biệt nhau. Cả hai
đều là các dạng đọc mang lại giá trị cho việc học, nhưng lại có mục tiêu khác nhau. Phương
pháp ‘đọc chuyên sâu” hay “đọc để học” (Intensive Reading) liên quan đến việc tiếp cận văn
bản dưới sự hướng dẫn của giáo viên hoặc dưới sự yêu cầu của một nhiệm vụ buộc sinh viên
chú ý đến văn bản để hiểu sâu hơn về văn bản. Ví dụ sinh viên đọc một đoạn văn với mục
đích học ngoại ngữ - có thể là một vài từ mới hay một điểm ngữ pháp nào đó. Chúng ta có
thể gọi dạng đọc này là ‘đọc nghiên cứu’ (study reading). Đây là dạng đọc điển hình mà rất
nhiều sinh viên áp dụng khi đọc sách giáo khoa. Các đoạn văn trong sách thường ngắn nhưng
lại có nhiều từ ngữ mà sinh viên khơng biết. Ngồi ra, các bài đọc trong sách cịn được thiết
kế kèm với những hoạt động trước khi đọc và sau khi đọc, cũng như câu hỏi đọc hiểu. Mục
tiêu chính của dạng đọc này là giúp dạy ngoại ngữ hoặc một kỹ năng đọc nào đó, như là đốn
chủ đề của bài đọc từ tiêu đề, hoặc đưa ví dụ về thì Quá khứ đơn mà sinh viên sẽ học sau bài
đọc.
Tóm lại, có rất nhiều cách đọc khác nhau và chúng không được phân loại bằng văn
bản mà bằng mục đích đọc của người học. Để hiểu văn bản một cách hiệu quả, độc giả
không nên sử dụng những cách này một cách độc lập mà phải biết cách kết hợp chúng lại
một cách hiệu quả để đạt được mục đích đọc tốt nhất.

16


2.1.5. Các kĩ năng đọc hiểu
Duffy (1993, p. 232) cho rằng “chiến thuật đọc hiểu là việc lên kế hoạch để giải quyết
các vấn đề gặp phải khi xây dựng ý nghĩa của văn bản”. Hai thuật ngữ “chiến thuật đọc hiểu”
và “kĩ năng đọc hiểu” thường được dùng thay nhau. Karlin, R and Karlin, A.R. (1988) đã
phân loại các kĩ năng đọc hiểu thành 5 nhóm:
2.1.5.1. Kỹ năng nhận diện từ:
• Sử dụng ngữ cảnh: Ngữ cảnh có liên quan đến ý nghĩa, chính ý nghĩa cùng các yếu tố thị
giác, giúp người đọc nhận biết từ nào đã biết hoặc chưa biết.
• Phân tích ngữ âm: sử dụng việc nghiên cứu mối quan hệ giữa ký tự và phát âm như một

phương tiện phân tích các từ.
- Phân tích cấu trúc: phân tích thành phần của từ theo tiền tố, hậu tố, từ gốc, âm tiết và
trọng âm. Các thành phần cấu trúc trong những từ quen thuộc sẽ là đầu mối để xác định
những từ không rõ.
- Sử dụng từ điển: học cách tra từ theo mục. Kĩ năng này liên quan đến kiến thức về thứ
tự bảng chữ cái, cách sử dụng các từ dẫn, và khả năng nhận ra từ gốc.
- Quan sát từ: khả năng nhận biết từ thông qua trực quan mà không cần phải kiểm tra lại
từ điển cẩn thận.
• Kĩ năng nhận diện nghĩa của từ:
- Sử dụng ngữ cảnh
- Phân tích cấu trúc
- Sử dụng từ điển
- Nhận diện từ đa nghĩa
- Nhận diện nghĩa bóng: khả năng phân biệt giữa nghĩa đen và nghĩa bóng của từ
• Kĩ năng bao quát:
- Nhận diện nghĩa đen
- Nhận diện nghĩa bóng
- Đánh giá tài liệu
17


- So sánh tài liệu
2.1.5.2. Kĩ năng nghiên cứu
- Xác định thông tin: sử dụng các nguồn thông tin từ bảng nội dung, mục lục, bách khoa
toàn thư
- Lựa chọn thông tin: quyết định xem ý tưởng và dữ kiện nào là quan trọng. Nó bao gồm
việc nhận dạng đối tượng, chủ đề, ý chính, câu chính, lưu ý những chi tiết quan trọng.
- Tổ chức và ghi nhớ thông tin: thấy được mối quan hệ giữa các ý và suy nghĩ về chúng
theo một cách có tổ chức sẽ giúp hiểu rõ hơn văn bản và gợi nhớ lại các dữ liệu. Chúng bao
gồm việc phác thảo, tóm tắt, ghi chú.

- Sử dụng trợ giúp đồ hoạ và biểu đồ: dùng minh họa để làm cho những ý tưởng trừu
tượng rõ ràng và cụ thể hơn như: bản đồ, sơ đồ, biểu đồ và hình ảnh.
- Khả năng xem trước: xem lướt nhanh bài đọc trước khi cố gắng hiểu tồn bộ mọi thứ.
- Tính linh hoạt: biết được khi nào cần đọc chậm, cẩn thận và khi nào đọc nhanh, biết
cách thay đổi phong cách đọc theo mục đích và tính chất của tài liệu. Đó chính là khả năng
đọc qt tìm thơng tin cụ thể và đọc lướt tìm ý chính.
2.1.5.3. Kĩ năng đánh giá
Kỹ năng đánh giá bao gồm kỹ năng nhận diện ngôn ngữ và kỹ năng nhận diện loại
hình văn học. Có thể thấy rằng có rất nhiều kỹ năng phụ trợ cho việc đọc hiểu được đưa ra
bởi các tác giả khác nhau. Tuy nhiên, các kỹ năng đọc hiểu như đọc tìm thơng tin cụ thể, tìm
ý chính, đốn từ vựng từ ngữ cảnh và suy luận được coi là các kỹ năng đọc cơ bản nhất để
hiểu hàm ý của tác giả. Vì vậy, nghiên cứu này sẽ tập trung vào bốn kỹ năng chính nêu trên.
2.2. Phương pháp giao nhiệm vụ
2.2.1. Khái niệm và đặc điểm
2.2.1.1. Khái niệm
a. Khái niệm về task (nhiệm vụ)
Tác giả Martin Williams đã viết trên tạp chí The Guardian như sau: Sư phạm ngơn
ngữ đã qua một chặng đường dài kể từ ngày khi các phương pháp ngữ pháp - dịch lặp
18


(repetitive grammar – translation methods) được coi là cách duy nhất để học tập. Ngày nay,
các cách tiếp cận dựa trên tasks (Task-Based Approaches) đã phổ biến ở các trường học của
Anh, nhấn mạnh tính truyền thơng và các ứng dụng thực tế của ngôn ngữ. Vậy phương pháp
dạy ngôn ngữ Task-Based Language Teaching (viết tắt là TBLT) là gì? Theo Willis , tasks là
“các hoạt động mà ở đó ngơn ngữ đích được người học sử dụng với mục tiêu giao tiếp nhằm
đạt được một kết quả nào đó”. Điều này có nghĩa là tasks có thể là bất cứ việc gì, từ việc giải
bài tập đố cho đến việc đặt vé máy bay.
Theo Crookes (1986), “Task là một việc làm hoặc một hoạt động, thường có mục
tiêu xác định, được tiến hành như một phần của khóa học, của công việc hoặc dùng để lấy

thông tin hay dùng cho nghiên cứu” .
Nunan (1989) định nghĩa rằng: “Một Task mang tính giao tiếp là một việc nhỏ trên
lớp yêu cầu người học phải hiểu, thao tác, sản sinh ngôn ngữ và tương tác trong ngơn ngữ
đích, và sự tập trung của người học chủ yếu vào ý nghĩa hơn là dạng thức. Task phải có tính
chất của sự hồn thiện, và có thể đứng độc lập như một hành động giao tiếp”.
Định nghĩa của Lee (2000) về task là: “Task là một bài tập hay hoạt động trên lớp
có đặc điểm: Có mục đích có thể đạt được bởi sự tương tác của các tham thể. Có một cơ chế
để cấu trúc và xâu chuỗi các hoạt động tương tác; là sự cố gắng để học ngôn ngữ trong đó
yêu cầu người học phải hiểu, thao tác hoặc sản sinh ngơn ngữ đích khi người học thực hiện
một số kế hoạch làm việc”.
Trong các định nghĩa ở trên thì định nghĩa đưa ra bởi Lee (2000) có thể coi là dễ
hiểu, đầy đủ và mang tính khoa học cũng như lơgíc hơn cả. Bởi vì nó gần như hiện diện tất
cả những gì được đề cập của các tác giả khác.
b. Khái niệm về TBLT (Phương pháp giao nhiệm vụ)
Có rất nhiều các định nghĩa và quan điểm khác nhau về TBLT cũng như về Task,
nhưng ở đây tác giả chỉ xin giới thiệu một định nghĩa được cho là thuyết phục nhất về TBLT
của David Nunan (2001) và đã được một nhóm nghiên cứu Việt Nam là Lê Văn Canh sử
dụng lại trong cuốn sách xuất bản năm 2004. Định nghĩa như sau: TBLT là phương pháp dạy
học có những đặc điểm đặc trưng sau:
o Nhấn mạnh vào việc học để giao tiếp thông qua sự tương tác với nhau qua việc sử
dụng ngơn ngữ đích.
o Giới thiệu các ngơn bản đích thực vào các tình huống học tập.
19


o Cung cấp các cơ hội cho người học không chỉ tập trung vào bản thân ngơn ngữ mà
cịn tập trung vào quá trình học.
c. Sự khác nhau giữa Task (nhiệm vụ) với Exercise (bài tập) và Activity (hoạt động)
Morris (1996), Nunan (1999), Ellis (2003) và Carless đã phân biệt giữa Task với
Exercise. Các tác giả đã nhấn mạnh rằng task là nhiệm vụ học tập mang tính giao tiếp và

thường dùng cho các phương pháp mới, còn Exercise là những dạng bài tập khơng mang
tính giao tiếp, thường dùng cho các phương pháp truyền thống. Đến Nunan (2004), ông đã
định ra được sự khác nhau giữa ba khái niệm Task, Activity và Exercise. Trong đó
Exercise thường chỉ tập trung vào một yếu tố ngôn ngữ xác định và định hướng đầu ra
(outcome) mang tính ngơn ngữ. Cịn Task là một hoạt động giao tiếp mà sự quan tâm của
nó không chỉ giới hạn ở một cấu trúc ngữ pháp nhất định mà cịn có đích ra có tính chất
phi ngơn ngữ (non-linguistic outcome). Theo đó Activity là những hoạt động có tính chất
trung dung ở giữa so với sự đối lập hoàn toàn giữa Task và Exercise. Nghĩa là nó có sự
quan tâm tới một hoặc hai yếu tố ngơn ngữ và cũng có đích ra mang tính ngơn ngữ
(linguistic outcome).
o Tăng cường khai thác những kinh nghiệm của các cá nhân như một thành tố quan
trọng đối với việc học trên lớp.
o Cố gắng kết hợp việc học ở trên lớp với việc sử dụng ngôn ngữ ở ngồi lớp).
d. Mơ hình hướng dẫn trên lớp (Task-based Language Instruction) của phương pháp
TBLT
Mơ hình hướng dẫn trên lớp của phương pháp dạy học TBLT được Willis (1996) đề
xuất là mơ hình rõ ràng nhất và được các học giả tán đồng nhiều nhất. Mơ hình này bao
gồm ba giai đoạn Pre-task (trước khi thực hiện Task), Task Cycle (Giai đoạn thực hiện
Task) và Language Focus (Giai đoạn sau thực hiện Task/hoặc Giai đoạn phân tích ngơn
ngữ).
Ở giai đoạn Pre-task, giáo viên thường giới thiệu về chủ đề và về task sắp thực
hiện, có thể gợi ý cho người học một số từ vựng cần thiết và hướng dẫn cho người học
hiểu yêu cầu của task. Cũng trong phần này người học có thể được nghe đoạn ghi âm
những người khác thực hiện một task tương tự như là nguồn cung cấp input (đầu vào) cho
người học. một cách khác để cung cấp input là dùng các bài đọc (reading passages).
20


Ở giai đoạn Task Cycle, người học sẽ phải thực hiện 3 bước nhỏ hơn, đó là bước
Doing Task (thực hiện Task), bước Planning (lập kế hoạch), và bước Report (báo cáo). Ở

bước Doing Task, người học thực hiện Task theo cặp hoặc theo nhóm nhỏ, cịn giáo viên
có thể đóng vai là người điều chỉnh (monitor) nhưng khơng can thiệp trực tiếp vào việc
thực hiện Task, và có thể ra tín hiệu cho cả lớp dừng việc thực hiện Task khi quan sát thấy
hầu hết các nhóm đã hồn thành. Ở bước Planning, người học sẽ vẫn làm việc theo cặp
hoặc nhóm cũ của mình, chuẩn bị báo cáo với cả lớp về những việc nhóm hoặc cặp mình
vừa thực hiện, những quyết định họ vừa đưa ra và những phát hiện họ vừa tìm được. Ở giai
đoạn này giáo viên có thể đóng vai là người cố vấn ngôn ngữ (linguistic adviser) luôn đưa
ra những phản hồi kịp thời, những giúp đỡ cần thiết về chữa lỗi giải thích, diễn đạt lại hoặc
kiểm tra bản thảo. Đến bước Report, một số cặp hoặc nhóm sẽ được chọn để báo cáo với
cả lớp về Task đã thực hiện, các nhóm cũng có thể trao đổi với nhau bản thảo để nhận xét
và tự sửa cho nhau. Giáo viên có thể đóng vai trị như một chủ tọa (chairperson) để điều
khiển việc thực hiện báo cáo của các nhóm cũng như việc hỏi câu hỏi của các thành viên
trong lớp. Giáo viên cũng có thể đưa thêm yêu cầu hoặc thực hiện một số trợ giúp cũng
như lời nhận xét cần thiết.
Giai đoạn cuối cùng là giai đoạn Language Focus, bao gồm hai bước nhỏ hơn đó là
Analysis và Practice. Ở bước Analysis, giáo viên có thể dựa vào những phần kiến thức
ngôn ngữ nhất định đã từng xuất hiện trong khi hướng dẫn hoặc thực hiện Task để phân
tích thảo luận hoặc thiết kế thêm các hoạt động cũng như các bài tập khác giúp người học
hiểu sâu hơn về đơn vị ngơn ngữ đó. Việc hướng vào phân tích phần kiến thức ngơn ngữ
nào trong vơ số những kiến thức ngơn ngữ có thể xuất hiện trong các giai đoạn trước có
thể tùy thuộc vào yêu cầu của người học hoặc có thể dựa vào chủ định của giáo viên. Việc
dạy ngữ pháp thường được tiến hành trong giai đoạn này. Bước Practice chính là bước
người học được tiếp xúc thêm với một số hoạt động hoặc bài tập nhằm củng cố thêm tất cả
những kiến thức ngôn ngữ đã được hệ thống hóa ở bước Analysis.
Như vậy có thể thấy rằng mơ hình hướng dẫn dạy trên lớp do Willis đề xuất đã nêu
rất cụ thể những nhiệm vụ mà giáo viên và người học phải thực hiện ở mỗi giai đoạn. Mơ
hình này có những ưu điểm nổi bật sau:
-

Rất rõ ràng và cụ thể hơn bất cứ mơ hình dạy học trên lớp của bất kỳ phương pháp

dạy học ngoại ngữ nào khác.
21


-

Dễ dàng thực hiện theo.

-

Rất linh hoạt vì các bước nhỏ trong cùng giai đoạn có thể được hốn đổi, được thực

hiện đầy đủ hay bỏ qua nếu không cần thiết, việc thực hiện bao nhiêu Task Cycle là tùy
thuộc vào yêu cầu và mức độ phức tạp của Task.
-

Người học cảm thấy được sự hứng thú vì các Task thường có mối liên hệ với các

hoạt động của cuộc sống bên ngồi, và vì họ được tham gia giải quyết những vấn đề có ý
nghĩa thực tiễn.
-

Mang tính khoa học cao vì người học khơng chỉ dùng ngơn ngữ để giao tiếp mà

ngược lại là sử dụng chính sự giao tiếp để giải quyết nhiệm vụ, qua đó tăng cường kỹ
năng xử lý với chính các nhiệm vụ thực tế trong cuộc sống đồng thời cũng tăng cường
luôn khả năng ngôn ngữ và khả năng giao tiếp – mô hình này mang tính chất tương hỗ và
hai chiều.
-

Người học không chỉ được tăng cường kỹ năng giải quyết nhiệm vụ và khả giao tiếp

trơi chảy (fluency) mà cịn được quan tâm cả tới sự chính xác (accuracy).
-

Khả năng của người học được cải thiện đều đặn và chắc chắn vì mơ hình này khơng

chỉ giúp người học học tập theo triết lý “learning by doing” (học bằng cách thực hành)
thông thường mà trong mỗi bước, người học luôn được trợ giúp bởi hệ thống giá đỡ
(scaffolding) phù hợp như Vygotsky (1978) và Bruner (1980) đã từng đề cập.
e. Sự khác nhau giữa TBLT với các mơ hình hướng dẫn (Instruction model) khác
Đầu tiên, TBLT khác với mẫu bài giảng truyền thống PPP (Presentation – Practice
– Production) trong đó giai đoạn giới thiệu được giáo viên thực hiện đầu tiên, tiếp sau là
việc luyện tập có kiểm sốt dưới dạng các Exercise, và cuối cùng là giai đoạn sản sinh
ngôn ngữ dưới dạng các câu. Như vậy so với mô hình của TBLT đã được đề cập ở phần 5
thì PPP có một mơ hình khác hồn tồn.
Tiếp theo, mơ hình TBLT cũng rất khác so với mơ hình TTT (Test-Teach-Test), một
mơ hình thay thế mơ hình truyền thống PPP. Trong đó giai đoạn Test giống như giai đoạn
Production của PPP được thực hiện trước tiên, tức là người học ngay lập tức được tiếp xúc
với một yêu cầu phải giao tiếp nhằm mục đích giúp giáo viên kiểm tra khả năng của người
học xem họ đã nắm được những gì, và những gì cịn thiếu. Sau đó giáo viên sẽ bổ sung
22


phần thiếu hụt đó bằng các hoạt động khác nhau. Cuối cùng sẽ là việc kiểm tra lại bằng
cách yêu cầu người học thực hiện các nhiệm vụ hoàn chỉnh nhằm rèn luyện những kiến
thức đã học. Nhìn chung mơ hình TTT này cũng có nhiều nét tiến bộ hơn PPP và mang
tính giao tiếp nhiều hơn, hướng người học vào trung tâm hơn, nhưng TTT vẫn chưa thể
đưa đóng góp cho việc dạy học ngoại ngữ một chu trình khép kín và mang tính tương hỗ

cao như TBLT.
Một mơ hình ba giai đoạn khác được đề xuất bởi Jeremy Harmer (1998) là ESA
cũng có thể dễ dàng phân biệt với TBLT. ESA là viết tắt của Engage-Study-Activate (Gắn
kết-Học-Hoạt hóa). Trong suốt giai đoạn Engage, giáo viên cố gắng khơi dậy hứng thú và
những cảm xúc tích cực của người học. Có thể thực hiện việc này thơng qua các trò chơi,
tranh ảnh, băng đĩa, phim ảnh, truyện diễn cảm… Đây là điểm khác hẳn với PPP vì
Harmer khơng cho rằng người học ln đến lớp với tâm lý tích cực và sẵn sàng lắng nghe
việc thuyết trình và gắn kết với giáo viên cũng như việc học ngay từ đầu. Ở giai đoạn
Study, các hoạt động học tập được tập trung vào các đơn vị ngôn ngữ và bản chất về cấu
tạo của chúng. Việc học tập có thể là việc học phát âm hay việc duy trì hứng thú với việc
đọc các bài đọc dài, cũng có thể là việc kiểm tra thì các động từ để nghiên cứu đoạn bản
ghi của một bài hội thoại bằng ngôn ngữ nói một cách suồng sã thân mật. Có rất nhiều
cách thức học như việc kiểm tra bài đọc theo nhóm để tìm ra những chủ đề từ vựng có liên
quan hoặc giáo viên giải thích về một mẫu cấu trúc ngữ pháp nào đó. Ở giai đoạn Activate,
giáo viên sẽ thiết kế các hoạt động hoặc các bài tập giúp người học sử dụng ngơn ngữ
mang tính giao tiếp. Trong suốt giai đoạn này người học không chỉ tập trung vào cấu trúc
ngôn ngữ hoặc vào việc luyện tập mà cịn sử dụng tất cả những kiến thức ngơn ngữ có của
mình để vận dụng giải quyết các vấn đề gặp phải trong các tình huống hay nhiệm vụ cụ thể
[5]. TTT và ESA là hai mơ hình thường được sử dụng rộng rãi bởi phương pháp dạy học
giao tiếp (CLT).
Một mơ hình dạy học ngơn ngữ khác cũng rất cần được bàn đến đó là TSI (TaskSupported Instruction). Có nghĩa là sử dụng các Task để trợ giúp cho quá trình dạy học và
hướng dẫn giảng dạy. Tuy cùng sử dụng các Task trong dạy học nhưng mô hình này khơng
thuộc về phương pháp TBLT và nó khơng coi Task như trung tâm của việc dạy và học mà
chỉ là thành phần phụ trợ. Ellis (2003) cũng đã cho rằng phân biệt sự khác nhau giữa TSI
và TBLT nằm ở chỗ TSI kết hợp các Task vào trong giáo trình dạy học như phần phụ trợ,
23


cịn Task trong TBLT khơng chỉ cung cấp cơ hội cho người học sử dụng ngơn ngữ với mục
đích giao tiếp và giải quyết các nhiệm vụ thực tế mà nó cịn là trung tâm của việc dạy, học,

và ngay cả việc đánh giá. Như vậy TSI là hiện thực hóa của dạng yếu của đường hướng
giao tiếp CLT, cịn TBLT là hiện thực hóa của dạng mạnh của đường hướng CLT. Nói ngắn
hơn về mặt quan điểm thì TSI mang quan điểm “learning to use” (học để sử dụng ngơn
ngữ), cịn TBLT “using to learn” (sử dụng ngơn ngữ để học) hoặc “learning by doing” (học
ngôn ngữ bằng cách thực hành) [4].
2.2.1.2. Đặc điểm
Theo Lê Văn Canh, TBLT là phương pháp dạy học có những đặc điểm sau:
- Nhấn mạnh vào việc học để giao tiếp thông qua sự tương tác với nhau qua việc sử dụng
ngơn ngữ đích.
- Giới thiệu các ngơn bản đích thực vào các tình huống học tập.
- Cung cấp các cơ hội cho người học không chỉ tập trung vào bản thân ngôn ngữ mà cịn
tập trung vào q trình học.
-

Tăng cường khai thác những kinh nghiệm của các cá nhân như một thành tố quan

trọng đối với việc học.
-

Cố gắng kết hợp việc học ở trên lớp với việc sử dụng ngôn ngữ ở ngồi lớp.

Từ đó, có thể nói, TBLT có những ưu điểm rõ rệt, gồm:
-

Cung cấp cho người học một cách hiểu ngơn ngữ mới, đó là ngơn ngữ chỉ là công cụ

chứ không phải là mục tiêu cụ thể tối thượng.
-

Chuyển việc dạy ngôn ngữ vốn là truyền đạt kiến thức trừu tượng thành những ứng

dụng thế giới thực.
-

Đáp ứng nhu cầu trước mắt của người họ.

-

Tạo nên những lớp học thú vị, sáng tạo.

2.2.2. Khung cấu trúc của phương pháp giao nhiệm vụ(TBLT)
Theo Willis có 3 giai đoạn trong khung cấu trúc của TBLT:
* Giai đoạn Pre-Task (trước khi thực hiện tasks)
24


-

Nêu vấn đề/nhận thức.

-

Giới thiệu tên đề tài và task.

-

Giảng viên giới thiệu chủ đề (topic) một cách đầy đủ.

-

Sử dụng hình ảnh, posters và các thuyết minh khác.

* Giai đoạn Task Cycle (thực hiện tasks)
- Sử dụng ngôn ngữ đích nhằm thực hiện Tasks.
-

Tạo nên các hoạt động nhóm, hoạt động cặp đôi.

-

Ra các bài tập nhằm cung cấp, bổ sung thông tin cho nhau.

-

Tăng cường dần các hoạt động hoạch định, báo cáo, trình bày.

-

Chọn một số cặp hoặc nhóm để báo cáo với cả lớp về Tasks đã thực hiện.

* Giai đoạn Post-Task (sau khi thực hiện tasks, còn gọi là Language Focus)
-

Chọn, xác định và phân loại từ vựng (từ, mệnh đề).
- Thực hành ngôn ngữ trên lớp: Người dạy đóng vai chủ tọa điều khiển việc báo cáo
của các nhóm được chọn cũng như việc trao đổi ý kiến của cả lớp.
- Xây dựng tự điển cá nhân.

Các kỹ thuật/ thủ thuật giảng dạy của TBLT không khác nhiều so với các kỹ thuật/ thủ thuật
giảng dạy thông thường, song cần chú ý về thứ tự và trọng số của các hoạt động, yêu cầu

người học phải hoạt động nhiều hơn, phải sử dụng ngôn ngữ mà người học có được, giảm
phần can thiệp áp đặt trực tiếp từ người dạy.
2.2.3. Các hoạt động phương pháp giao nhiệm vụ
- Sử dụng ngoại ngữ càng nhiều càng tốt và chỉ sử dụng tiếng mẹ đẻ để giải thích nhiệm vụ/
bài tập (khi bắt buộc phải làm).
- Tạo một khơng khí học tập thoải mái nhất có thể trong giai đoạn Pre-Task.
- Cung cấp các từ khóa (key words) hoặc các gợi ý chung nhất để người học sử dụng.
- Sử dụng các phương tiện khác nhau trong giai đoạn Pre-Task: bài đọc âm thanh (audio
texts), các đoạn phim ngắn (video clips), các hoạt động phát triển ý tưởng (brainstorming
activties), các bài tập nhỏ (drills), các hình ảnh (images).
25