Cách tiếp cận mới về đổi mới mô hình đào tạo giáo viên một số kinh nghiệm quốc tế và thực trạng ở Việt Nam

Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (458.66 KB, 13 trang )

<b>MỘT SỐ KINH NGHIỆM QUỐC TẾ VÀ THỰC TRẠNG Ở VIỆT NAM</b>

TS. Mai Văn Tỉnh1
TS. Nguyễn Đắc Hưng2

Tóm tắt

Việc tăng hiệu quả của giáo viên là chìa khóa cải tiến chất lượng giáo dục phổ thơng.
Hầu hết các hệ thống giáo dục trên thế giới gần đây mới chỉ tập trung nỗ lực cải
cách đào tạo giáo viên ban đầu. Những cách mà các ứng viên sư phạm được đào
tạo thành giáo viên có ảnh hưởng quan trọng đến việc giáo viên có thể dạy và trị có
thể học. Tuy nhiên, trên thế giới, rất ít quốc gia có hệ thống đào tạo giáo viên hiệu
quả. Nhiều chương trình đào tạo giáo viên rất thiếu thực tiễn, và hầu như tất cả đang
đi tìm cách làm tốt nhất cịn nằm ở phía trước.

Xuất phát từ tình hình đào tạo giáo viên không hiệu quả, trước nhiệm vụ cấp bách đột
phá tái cấu trúc hệ thống đào tạo giáo viên ở Việt Nam, bài viết sẽ tìm hiểu tình hình
thực tiễn và quan điểm về cách tiếp cận mới trong đổi mới đào tạo giáo viên ở một số
hệ thống giáo dục tại các châu lục Bắc Mỹ, Úc, Âu và Á, phân tích các thành cơng và
thất bại của chúng để tìm giải pháp thích hợp cho Việt Nam trong giai đoạn hiện nay.

<i><b>Từ khóa: Tiếp cận mới về cải cách đào tạo giáo viên; Lộ trình đào tạo giáo viên; Nhà </b></i>
cung ứng đào tạo sư phạm; Chủ sử dụng giáo viên; Thị trường đào tạo sư phạm; Thị
trường sử dụng sinh viên tốt nghiệp sư phạm.

1. Đặt vấn đề

Chất lượng giáo viên là chìa khóa cải tiến giáo dục phổ thông, hầu hết các hệ thống
giáo dục trên thế giới gần đây mới chỉ tập trung nỗ lực cải cách đào tạo giáo viên (ĐTGV).

Cách đào tạo ứng viên sư phạm thành giáo viên có ảnh hưởng quan trọng đến việc dạy của
thầy và việc học của trị. Tuy nhiên, trên thế giới rất ít quốc gia có hệ thống ĐTGV hiệu quả.
Nhiều chương trình rất thiếu thực tiễn, hầu như tất cả phải đi tìm cách làm tốt nhất cịn đang
nằm ở phía trước.

Ở các đại học đa lĩnh vực, đối với hầu hết chương trình ĐTGV đặt trong đại học tự chủ,
Chính phủ khơng thể kiểm sốt trực tiếp các chương trình này và cũng chưa có ảnh hưởng

1 <i>Hiệp hội Các trường Đại học, Cao đẳng Việt Nam; Email: </i>

</div>
<span class='text_page_counter'>(2)</span><div class='page_container' data-page=2>

mạnh vào hai khía cạnh sau: (1) kinh phí ĐTGV ở đại học; (2) tuyển dụng giáo viên vào các
trường phổ thông công lập. Có thể có 3 lý do chính sau đây:

• Với trường cơng lập, nhà nước là chủ sử dụng chính giáo viên mới vào nghề, nhưng
điều rất ngạc nhiên là các cấp thẩm quyền (cấp tỉnh/thành, quận/huyện và nhà trường) lại
có rất ít ảnh hưởng và thái độ tương tác với cơ sở ĐTGV;

• Việc giám sát tối thiểu của Chính phủ kết hợp với thiếu thơng tin phản hồi từ nhà
tuyển dụng giáo viên có ít động lực cho các cơ sở ĐTGV để cải thiện chất lượng chương
trình đào tạo. Các chuơng trình ĐTGV chất lượng thấp vẫn có thể tuyển sinh sư phạm vì
khơng có sự tập trung vào nâng cao chất lượng ĐTGV trên tồn hệ thống.

• Thí sinh muốn vào sư phạm (SP) khơng có thơng tin để chọn chương trình dựa trên
chất lượng. Nhưng ngay cả khi họ có, thì kết quả đầu ra cho việc làm cũng khơng có khả
năng thay đổi, dù là họ tốt nghiệp chương trình ĐTGV xuất sắc hay nghèo nàn, nhưng chính
sách việc làm cho GV khơng hề phân biệt dựa trên chất lượng đào tạo.

Do vậy việc cải cách đào tạo sư phạm đòi hỏi sự hiểu biết về đổi mới là cần thiết để ảnh
hưởng đến cả nhà tuyển dụng giáo viên cũng như nhà cung cấp ĐTGV.

Suốt 7 thập kỷ qua công tác đào tạo sư phạm ở Việt Nam đã có nhiều cố gắng đổi mới,
hoàn thiện theo hướng nâng cao chất lượng. Nhà nước đã tập trung đầu tư rất nhiều cho đổi
mới và nâng cấp cơ sở vật chất cho các cơ sở đào tạo giáo viên, đặc biệt là các trường ĐH và
CĐ sư phạm ở trung ương và địa phương. Đã có lúc hai trường đại học sư phạm (ĐHSP)
ở Hà Nội và Thành phố Hồ Chí Minh nhập vào các Đại học quốc gia, sau đó lại tách ra để
đào tạo một mạch 4 năm liền (tức đào tạo song song, không chấp nhận đào tạo nối tiếp hai
giai đoạn).

</div>
<span class='text_page_counter'>(3)</span><div class='page_container' data-page=3>

trung ương đến địa phương theo lối tư duy kế hoạch hóa tập trung, đồng loạt cắt giảm 10%
giáo viên bất kể tình trạng thừa, thiếu giáo viên cục bộ ở địa phương, làm nhiều giáo viên
rơi vào cảnh khó khăn (3). Để tìm lối ra cho đổi mới ĐTGV ở Việt Nam, phải thoát khỏi tư
duy khép kín ĐTGV theo truyền thống, xem xét vấn đề dưới góc độ cạnh tranh của kinh tế
thị trường.

Tổ chức Learning First – một doanh nghiệp xã hội chuyên tập trung phân tích chính
sách giáo dục phổ thông và cải cách hệ thống, sau khi làm việc với các nhà hoạch định chính
sách ở nhiều hệ thống GD trên thế giới về cải tiến ĐTGV, năm 2015 cho biết: “Những quan
tâm về chất lượng giảm sút trong ĐTGV đang lan rộng toàn cầu và tất cả các hệ thống đều
đang đi tìm con đường tốt nhất cịn nằm ở phía trước” (4).

Vấn đề đặt ra là cần xây dựng một KHUNG xác định các tùy chọn cải cách có sẵn, tác
động vào các hình thức và bối cảnh khác nhau, các cấu trúc quản trị để tối ưu hóa q trình
đổi mới. Một Khung như vậy đặc biệt quan trọng trong ĐTGV ban đầu, thường vượt qua
ranh giới quốc gia, các địa phương và phải tuân theo sự can thiệp từ cả ba cấp (liên bang,
tiểu bang, địa phương) trong nền kinh tế thị trường.

Mục đích đổi mới này là cung cấp giáo viên mới vào nghề có kỹ năng tốt hơn để tăng
cường việc học của học sinh. Hiện tại, giáo viên cảm thấy không được chuẩn bị tốt cho thực
tế dạy học bởi vì họ khơng có đủ kiến thức nội dung và kỹ năng sư phạm cần thiết. Việc đổi
mới ĐTGV đòi hỏi phải theo lộ trình từ khâu tuyển thí sinh, đào tạo, yêu cầu tốt nghiệp,
hành nghề, đến bồi dưỡng nghiệp vụ. Nếu tất cả các khâu này được công nhận như các bước
tiến trong lộ trình ĐTGV nói chung, thì việc cải cách có nhiều khả năng dẫn đến hiệu quả.
Nhưng xu hướng gây độc hại hiện nay là người ta chỉ nhìn vào các khâu này một cách tách
biệt trong tồn bộ q trình đào tạo làm cho việc cải cách kém hiệu quả. Một trong những
tồn tại lớn nhất là quá tập trung vào đầu vào từng khâu riêng lẻ, ví dụ quy định cứng nhắc
chứng chỉ sư phạm hay giấy phép hành nghề nhà giáo. Trong một số hệ thống còn đưa ra
quy trình với tiêu chí tuyển ứng viên nhiều giai đoạn cho hành nghề SP, đặc biệt là nhấn
mạnh vào tiêu chí tuyển sinh, mà việc này lại khơng phải là trọng tâm chính của cải cách vì
nó khơng giúp cải thiện chất lượng đào tạo. Chính sách cải cách hiệu quả cần tác động mạnh
các cấu phần chính của q trình này, sắp xếp những đánh giá nhằm khuyến khích tăng chất
lượng, tăng lưu lượng thông tin giữa chủ sử dụng giáo viên với cơ sở ĐTGV.

2. Các vấn đề tồn tại chính trong đào tạo giáo viên

Chương trình ĐTGV hiệu quả cần mơ hình hóa các hoạt động mà nó mong đợi từ sản
phẩm đầu ra của chương trình. Đánh giá ở nhiều nước cho thấy giáo viên cần được cập nhật
các bằng chứng mới nhất về các chiến lược dạy học, bao gồm liên tục cải tiến và phát triển
thực tiễn của họ, đó là:

</div>
<span class='text_page_counter'>(4)</span><div class='page_container' data-page=4>

• Việc đào tạo không đầy đủ kiến thức môn học mà nhiều giáo viên nhận được;
• Khơng tập trung đủ vào kỹ năng thu thập và phân tích dữ liệu thực hành dạy lâm sàng;
• Hạn chế tích hợp lý thuyết với thực hành.

Trong hầu hết các hệ thống GD trên thế giới, việc giải quyết các vấn đề tồn tại này là
trọng tâm cải cách ĐTGV nhằm chấm dứt mơ hình giáo viên được đào tạo thiếu chất lượng
cho trường phổ thông. Chúng ta sẽ lần lượt phân tích các vấn đề này dưới đây:

<b>2.1. Thiếu nội dung dựa trên bằng chứng</b>

Việc đánh giá chương trình ĐTGV ở Mỹ và Úc chỉ ra rằng một số khóa học đang giảng
dạy các thực tiễn và chiến lược lạc hậu, lỗi thời, không hiệu quả. Tác động của nó khơng
thể nhấn mạnh hết được. Các cải cách cần tập trung đảm bảo cho giáo viên sử dụng những
phương pháp đã biết để cải tiến việc học của trò. Chẳng hạn, tại Hoa Kỳ, Trung tâm Chất
lượng Giáo viên Quốc gia phát hiện ra rằng 83% các chương trình ĐTGV khơng gồm đủ 5
thành phần hướng dẫn đọc hiệu quả mà Hội đồng Đọc Quốc gia quy định hơn một thập kỷ
trước đó. Họ cũng phát hiện ra rằng gần 1000 sách giáo khoa khác nhau đã được sử dụng để
dạy hướng dẫn đọc qua 2.671 khóa học, hầu hết việc dạy nhiều phương pháp không được
hỗ trợ bởi bất kỳ bằng chứng nào (5). Cịn Nhóm Tư vấn cấp bộ về ĐTGV ở Úc phát hiện
ra rằng nhiều chương trình ĐTGVcó hoạt động giảng dạy thiếu cập nhật, khơng dựa trên
nghiên cứu hoặc không được hiểu đúng bởi những người đang dạy chúng (6).

<b>2.2. Đào tạo kiến thức môn học khơng đủ</b>

Một số chương trình ĐTGV khơng cung cấp kiến thức nội dung cần thiết theo yêu cầu
để dạy chương trình đầy đủ. Điều này đặc biệt đối với ĐTGV Tiểu học. Ở Mỹ, 72% chương
trình dạy nội dung chỉ liên quan một phần nhỏ hoặc không có chương trình GD tiểu học
hồn chỉnh. Một trong những thiếu sót lớn nhất của ĐTGV Tiểu học ở Mỹ là việc dạy Toán.
Một số nghiên cứu cho thấy giáo viên tiểu học thiếu hiểu biết cần thiết về các khái niệm
Toán học mà họ phải dạy, điều này tạo ra sự lo lắng khi dạy môn học này. Nó tác động tiêu
cực đến thành tích học tập của nữ sinh, vì phần lớn giáo viên tiểu học là nữ, và nếu thái độ
lo lắng về tốn của giáo viên nữ càng cao, thì càng có nhiều khả năng niềm tin của nữ sinh
giảm sút và chúng càng học kém mơn Tốn so với nam sinh.

Các hệ thống có hiệu suất cao chú trọng nhiều hơn vào kiến thức nội dung chuyên môn
cụ thể. Ví dụ, ở Phần Lan, tất cả giáo viên phải có bằng thạc sĩ về mơn học họ sẽ dạy. Còn
giáo viên tập sự ở Singapore phải đạt được kiến thức nội dung như một chuyên gia có trình

độ cử nhân về mơn học đó. Tuy nhiên, việc bảo đảm cho giáo viên có hiểu biết thỏa đáng về
tất cả các khái niệm cụ thể mà họ sẽ phải dạy thì rõ ràng lại là một điều cần thiết.

<b>2.3. Tập trung không đầy đủ vào thu thập dữ liệu và kỹ năng phân tích</b>

</div>
<span class='text_page_counter'>(5)</span><div class='page_container' data-page=5>

năng đánh giá tác động việc dạy của thầy đối với việc học của trò. Giáo viên phải thu thập
và phân tích dữ liệu về việc học của trị (bao gồm cả đánh giá hình thức và đánh giá tóm
tắt) và sau đó hướng mục tiêu dạy học vào tăng cường việc học của từng học sinh. Phương
pháp tiếp cận này là trung tâm để dạy một loạt học sinh đa dạng và lựa chọn chiến lược phù
hợp cho dạy và học. Hiện nay, có rất ít chương trình ĐTGV trang bị cho giáo viên những kỹ
năng quan trọng này. Báo cáo TEMAG ở Úc cho thấy các chương trình ĐTGV khơng đào tạo
cho giáo viên biết dữ liệu nào cần thu thập, cách giải thích nó và làm thế nào để sử dụng dữ
liệu nhằm cải thiện thực hành của chính họ. Ở Mỹ, chỉ có 24% các chương trình ĐTGV được
tìm thấy có đưa vào bất kỳ bài tập hoặc khóa học nhằm giải quyết thích hợp cùng một vấn
đề. Ngược lại, giáo sinh thực tập ở các hệ thống có hiệu suất cao thường được cung cấp các
công cụ để liên tục cải thiện việc thực hành trong suốt cuộc đời nghề nghiệp. Nghiên cứu
giáo dục và thực hành được tích hợp vào phương pháp tiếp cận “giáo viên cũng đồng thời
là nhà nghiên cứu”. Giáo viên được đào tạo để đánh giá tác động việc dạy học của họ đối
với việc học của trò và sử dụng bằng chứng nghiên cứu để điều chỉnh việc dạy nhằm đáp
ứng tốt hơn nhu cầu học tập của học sinh. Cách tiếp cận này là nền tảng cho ĐTGV và phát
triển bồi dưỡng giáo viên ở Phần Lan, Thượng Hải và Singapore. Ở Phần Lan, giáo viên tiểu
học trong khi tập sự buộc phải hoàn thành một đề tài học thuật hoặc luận văn khoa học về
sư phạm, nhằm phát triển kỹ năng phân tích dữ liệu. Giáo viên tập sự trung học phải làm
tương tự như thế trong môn học hàn lâm.

<b>2.4. Tích hợp lý thuyết với thực hành cịn hạn chế</b>

Ứng dụng lý thuyết giáo dục vào thực hành dạy trên lớp là một phần thiết yếu của việc
bồi dưỡng nghiệp vụ giáo viên mới vào nghề. Việc yêu cầu giáo viên mới ra trường phải
liên tục báo cáo kinh nghiệm thực hành của họ trong trường phổ thơng là phần hữu ích nhất

của ĐTGV. Do đó, các hệ thống tích hợp yếu tố thực hành bên trong chương trình ĐTGV để
phát triển kỹ năng quản lý lớp học và liên kết lý thuyết sư phạm với thực tiễn. Chẳng hạn,
ở Singapore, các giáo sinh sư phạm có 22 tuần thực hành tại trường phổ thông trong suốt
bốn năm học lấy bằng cử nhân. Việc thực hành (practicum) bao gồm quan sát, cùng dạy và
cuối cùng là dạy học với sự giúp đỡ của một cố vấn. Các cấu phần thực hành của khóa học
dẫn đến văn bằng bắt đầu từ năm đầu tiên và tăng dần trong suốt thời gian khóa học. Cịn
ở Nhật Bản giáo sinh sư phạm có hai ngày trong tuần để được huấn luyện một/một trên lớp
học trong năm học đầu tiên của chương trình ĐTGV. Ở Mỹ, Hội đồng quốc gia chất lượng
giáo viên đánh giá các cấu phần thực hành của nhà cung cấp ĐTGV theo ba tiêu chuẩn:

1/ Tần số của quan sát và thông tin phản hồi cung cấp cho giáo sinh.

2/ Sự liên lạc của nhà cung cấp ĐTGV với trường phổ thơng để bố trí thực tập về tiêu
chuẩn đủ điều kiện để trở thành giáo viên cố vấn.

3/ Sự tham gia tích cực của cơ sở ĐTGV trong lựa chọn giáo viên cố vấn.

</div>
<span class='text_page_counter'>(6)</span><div class='page_container' data-page=6>

báo cáo rằng các trường SP đang thất bại trong việc đào tạo đầy đủ giáo viên đáp ứng yêu cầu.
Trong khi đó, ở Việt Nam hiện nay, lại có ý kiến đề xuất Nhà nước nên cho phép cơ sở ĐTGV
được thành lập trường phổ thông thực hành ngay trong trường đại học để nhằm mục đích tạo
thu nhập thêm cho nhà trường là chính, chứ khơng cần các biện pháp thu thập và xử lý thông
tin phản hồi từ trường phổ thông công lập và tư thục ở các địa phương.

Ở Singapore, Chính phủ điều phối thơng tin phản hồi giữa trường phổ thông với Bộ
Giáo dục và Đào tạo, và Học viện Giáo dục Quốc gia (NIE). Thông tin phản hồi của trường
phổ thông được thu thập thông qua khảo sát, tập trung các nhóm và các cuộc phỏng vấn để
xác định điểm mạnh và điểm yếu của giáo sinh thực tập và giáo viên mới vào nghề. Do vậy
Học viện Giáo dục Quốc gia NIE được kỳ vọng sẽ chủ động đáp ứng. Ví dụ, giữa những
năm 2000, các trường phổ thông Singapore báo cáo phản ánh rằng giáo viên mới vào nghề
thiếu kỹ năng dạy học trên lớp. Đáp lại, NIE đã thay đổi hồn tồn khóa học của mình bằng

cách loại bỏ bớt các môn học như Lịch sử, Triết học và Xã hội học giáo dục để thay thế chúng
với sự tập trung nhiều hơn vào dạy thực hành trên lớp nhiều hơn.

Việt Nam có quy mơ hệ thống cơ sở ĐTGV và các trường phổ thông khá lớn, không
thể áp dụng cách quản lý trực tiếp từ Bộ đến các trường phổ thông qua NIE như Singapore,
nhưng việc đổi mới chương trình ĐTGV (dù là theo phương pháp song song 4 năm liên tục,
hay đào tạo nối tiếp 2 giai đoạn ở các ĐH đa lĩnh vực theo đề xuất của các chuyên gia cải
cách đại học) thì điều cần chú ý là phải có cơ chế phân cấp cho các ĐH, CĐSP địa phương
điều chỉnh kịp thời khối lượng GD đại cương để tăng thời lượng học nghiệp vụ SP như kinh
nghiệm ĐH Chung Cheng Philippines đã giảm từ 63 tín chỉ xuống cịn 36 tín chỉ (kể cả tự
chọn) trong phần giáo dục khai phóng (tức giáo dục đại cương) (7). Như vậy, 2 hay 3 đại
học SP trọng điểm có đủ sức điều chỉnh nội dung chương trình ĐTGV cho cả nước khơng?

3. Những vấn đề gây ra tồn tại trong đào tạo giáo viên là gì?

Bản chất của ĐTGV là phải xem xét các bên liên quan ở trường đại học, chính quyền
các cấp, các quận huyện và từng trường phổ thơng. Có nhiều yếu tố bối cảnh đang diễn ra,
nhưng chỉ có một số ít được coi là rất quan trọng để hiểu được về cải cách ĐTGV hiệu quả.

<b>3.1. Vấn đề liên quan đến thị trường: đảo ngược ưu đãi ĐTGV có chất lượng</b>

</div>
<span class='text_page_counter'>(7)</span><div class='page_container' data-page=7>

(1) Thị trường đào tạo giáo viên (giáo viên tương lai chọn chương trình ĐTGV ở đại học);
(2) Thị trường sinh viên tốt nghiệp SP (các nhà tuyển dụng - chính quyền tỉnh/thành,
quận hoặc trường học - chọn sinh viên tốt nghiệp từ các khóa học ĐTGV khác nhau).

Việc đổi mới liên kết tốt hơn các thị trường này với nhau sẽ điều chỉnh các khuyến
khích để liên tục tăng chất lượng ĐTGV. Để tối đa hóa sự tác động, cải cách cần thay đổi cơ
cấu khuyến khích để trường đại học và sinh viên SP hướng tới liên tục cải thiện chất lượng.
Nếu các ưu đãi kém khơng được giải quyết, thì hầu như tất cả các cải cách đều thất bại.
Trong hầu hết các ngành nghề, sinh viên chọn chương trình đại học tối ưu hóa triển vọng có

việc làm sau tốt nghiệp. Nhưng trong nghề dạy học, phản ứng của nhà tuyển dụng đối với
chất lượng đào tạo thường là yếu. Tất cả các giáo viên mới vào nghề thường được trả lương
như nhau bất kể chất lượng hoặc loại hình đào tạo, và giáo viên học xong các chương trình
tốt hơn khơng nhất thiết có nhiều khả năng kiếm được cơng việc họ muốn. Có xu hướng
trong tồn hệ thống này muốn coi giáo viên như loại hàng hóa chuẩn, được cung cấp mà
khơng có sự khác biệt trên thị trường. Vì lý do này, khi giáo viên tương lai lựa chọn chương
trình ĐTGV, sự ưu đãi khuyến khích với họ khơng nhất thiết là tìm chương trình chất lượng
tốt nhất mà là tìm các điểm đặc trưng khác, chẳng hạn sự tiện lợi hoặc chi phí thấp.

Việc sắp xếp các ưu đãi xung quanh cải tiến liên tục ĐTGV đòi hỏi sự liên kết mạnh mẽ
giữa thị trường cho người tham gia ĐTGV và thị trường giáo viên sau tốt nghiệp SP. Các nỗ
lực cải cách ĐTGV thường hay bỏ quên thị trường thứ hai này, khi người sử dụng lao động
quyết định tuyển giáo viên. Làm sao để việc tuyển giáo viên ảnh hưởng đến việc người giáo
viên tương lai phải chọn chương trình ĐTGV để vào học. Hiện tại, giáo viên tương lai có ít
tín hiệu từ chủ sử dụng mong muốn của họ về việc các chương trình đào tạo nào được coi là
có chất lượng cao nhất. Họ cũng có rất ít động lực ưu đãi để chọn chương trình chất lượng,
vì nó ít ảnh hưởng đến triển vọng việc làm.

</div>
<span class='text_page_counter'>(8)</span><div class='page_container' data-page=8>

khích tài chính lớn để hút càng nhiều sinh viên càng tốt thơng qua các khóa học giá rẻ. Chính
sách đào tạo và sử dụng giáo viên ở Việt Nam cần chưa hề chú ý đến điều này. Trên thực tế,
trong kỳ tuyển sinh vừa qua, có trường ĐTGV trong phía Nam thấy có q ít sinh viên trúng
tuyển, đã tăng cao điểm chuẩn đầu vào để không tuyển ai cả, làm cho sinh viên trúng tuyển
phải xin ra ĐHSP Hà Nội nhập học.

<b>3.2. Các trường đại học là các tổ chức nhà trường tự chủ</b>

Ở nhiều nước chương trình ĐTGV thường nằm trong đại học đa lĩnh vực tự chủ, nên
quy định của Chính phủ thường được coi là không khả thi về mặt chính trị. Nhưng trên
thực tế, Chính phủ lại có vai trò rõ ràng hơn về ĐTGV so với các ngành nghề khác vì Chính
phủ là nhà tuyển dụng chủ yếu các sinh viên tốt nghiệp SP cho các trường cơng lập. Ngồi

ra, việc thực tập thường được tổ chức trong trường công lập, cung cấp một điểm can thiệp
khác. Vai trò kết hợp giữa người sử dụng lao động và nhà cung ứng ở hầu hết các khâu thực
hành cung cấp cho Chính phủ lượng lớn hơn nội dung của các khóa học và chất lượng sinh
viên tốt nghiệp được đào tạo ra. Các cơ hội để Chính phủ ảnh hưởng đến ĐTGV gồm điều
chỉnh nội dung khóa học, tạo điều kiện phản hồi giữa các trường phổ thông và đại học, thiết
lập đăng ký tuyển giáo viên mạnh mẽ hoặc các chuẩn việc làm mà sinh viên tốt nghiệp phải
vượt qua. Những biện pháp này có thể thay đổi các ưu đãi của nhà cung ứng ĐTGV để cuối
cùng nâng cao kết quả học tập.

<b>3.3. Cơ sở bằng chứng hạn chế</b>

Nhiều hệ thống muốn phát triển cách đánh giá chương trình ĐTGV nhưng phải vật
lộn vì khơng có câu trả lời rõ ràng thế nào là chương trình đào tạo xuất sắc. Mặc dù khơng
có bức tranh đầy đủ, có một số ngun tắc nhất trí lớn về ĐTGV tốt. Những nguyên tắc này
cung cấp cơ sở cho lĩnh vực cải tiến quan trọng được mô tả: đào tạo nghiêm ngặt về nội dung
kiến thức gắn liền với kỹ năng sư phạm môn học cụ thể, tập trung vào thực hành đánh giá
hình thức và tóm tắt, với kinh nghiệm thực tiễn mạnh mẽ. Đánh giá toàn diện về các cuộc cải
cách ĐTGV có thể thêm đáng kể vào cơ sở bằng chứng về những gì làm việc được. Chúng ta
muốn giáo viên liên tục đánh giá tác động của họ đối với học sinh để cải thiện và đây cũng
phải là tiêu chuẩn thực hành của cơ sở ĐTGV và lãnh đạo hệ thống SP.

<b>3.4. Mối quan hệ Đầu vào - Đầu ra trong đào tạo giáo viên</b>

Hiện nay, xu hướng thường tập trung vào đầu vào thay vì chú trọng đầu ra (Ví dụ: Bắt
buộc một năng lực Toán học tối thiểu cho giáo viên mới hoặc quy định độ dài cần thiết của
thực tập sư phạm). Chính sách tốt cần tập trung vào mục tiêu cuối cùng, tức là bảo đảm giáo
viên mới vào nghề cải thiện việc học của trò tốt hơn. Một số kết quả đầu ra có thể đo lường
được sử dụng để đánh giá sự cải thiện của hệ thống này về:

</div>
<span class='text_page_counter'>(9)</span><div class='page_container' data-page=9>

• Chất lượng dạy học: Các quan sát lớp học về hiệu suất giảng dạy, dữ liệu phát triển

của học sinh, và khảo sát học sinh.

Trọng tâm nhắm vào mục tiêu cuối cùng của dạy học được cải thiện và việc học tập trái
ngược với việc nhìn vào yếu tố đầu vào để đánh giá các cải tiến trong ĐTGV, chẳng hạn như
số lượng và loại khóa học yêu cầu, điểm xuất phát của thí sinh sư phạm (trước khi tham gia
chương trình ĐTGV, độ dài và loại hình thực tập sư phạm. Việc tập trung vào các yếu tố đầu
vào có rủi ro tạo ra các u cầu khơng cần thiết mà khơng thể cải thiện, hoặc thậm chí làm
xấu đi các kết quả đầu ra. Đây là một vấn đề tồn tại đặc biệt đưa ra cơ sở bằng chứng thấp
về nhìn nhận cơng tác ĐTGV xuất sắc là thế nào. Việc đặt trọng tâm vào kết quả đầu ra sẽ
đảm bảo rằng các cải cách chính sách khơng tạo ra ưu đãi khuyến khích sai lầm, mà chúng
cịn có thể cải thiện chất lượng.

<b>3.5. Những hạn chế của các chuẩn tối thiểu</b>

Chính sách hiệu quả cần công nhận sự khác biệt giữa sử dụng biện pháp can thiệp
khuyến khích đáp ứng chuẩn tối thiểu với chính sách thúc đẩy cải thiện đáng kể. Hầu hết
quy định dựa trên các chuẩn đều thiết lập sàn chất lượng, điều đó là hữu ích để đưa các
chương trình tồi tệ nhất lên trình độ đủ, nhưng rất ít để di chuyển chương trình từ đầy đủ
sang xuất sắc. Ví dụ: Đặt trình độ thành thạo Toán tối thiểu cho giáo viên và chương trình
ĐTGV dạy Tốn sẽ loại bỏ bất kỳ ứng viên nào hoặc chương trình ở cấp thấp nhưng sẽ
khơng làm gì để nâng cao phần lớn giáo viên dạy ở trên mức tối thiểu. Tương tự, thiết lập
độ dài thực tập tối thiểu (ví dụ: 60 ngày) sẽ không nhất thiết nâng cao chất lượng thực tập.

Chuẩn tối thiểu là quan trọng nhưng khơng đủ để có thể tạo ra thay đổi đáng kể. Việc
lập chuẩn tối thiểu sàng lọc chất lượng kém nhất, nhưng không tác động đến phần lớn các
giáo viên tiềm năng. Cải cách nhắm vào tất cả các giáo viên tiềm năng nâng cao chất lượng
trên toàn bộ hệ thống. Thiết lập chuẩn tối thiểu nghiêm ngặt là quan trọng, nhưng các can
thiệp khác như cải thiện ưu đãi hoặc xây dựng năng lực sẽ di chuyển chương trình và ứng
viên SP từ tốt đến tốt nhất cũng rất quan trọng. Các can thiệp như nâng cao năng lực, ưu đãi
khuyến khích trực tiếp và minh bạch thơng tin có thể được sử dụng để khuyến khích phát

triển chương trình ở trên chuẩn tối thiểu. Chương trình tài trợ dựa trên hiệu suất có thể được
thiết kế để cấp tài trợ cho các chương trình cho thấy các cải tiến lớn nhất trong kết quả đầu
ra giáo viên tốt nghiệp đại học. Tập trung trực tiếp vào kết quả đầu ra (ví dụ: hiệu suất giáo
viên mới vào nghề) có nhiều khả năng có hiệu quả hơn là tập trung vào yếu tố đầu vào (ví
dụ: số lượng mơn học u cầu).

4. Các giải pháp lựa chọn cải cách: Đổi mới lộ trình đào tạo giáo viên

</div>
<span class='text_page_counter'>(10)</span><div class='page_container' data-page=10>

các khâu riêng biệt. Kỳ thi tuyển sinh khó sẽ dẫn đến tỷ lệ thất bại cao trong số học sinh tốt
nghiệp từ các khóa học phổ thơng chất lượng thấp, cung cấp động lực cải thiện các chương
trình nhằm đảm bảo việc dạy học sinh được chuẩn bị tốt hơn. Ngược lại, thiết lập chuẩn
tuyển sinh cao vào SP chỉ hoạt động để sàng lọc thí sinh chứ khơng cải thiện chất lượng
chương trình đào tạo. Các giải pháp lựa chọn cải cách ở mỗi bước là:

<b>4.1. Lựa chọn tuyển vào chương trình đào tạo giáo viên</b>

Nâng cao chuẩn nhập học chỉ hấp dẫn về mặt chính trị vì tính đơn giản của nó. Mặc
dù khả năng học tập là quan trọng, việc tập trung vào điểm số đầu vào tối thiểu ngành SP
không giải quyết được những gì xảy ra sau khi nhập học, cụ thể là chất lượng đào tạo. Hơn
nữa, các cách làm này có thể tác động tiêu cực với thơng điệp cho rằng tất cả vấn đề tồn tại
là do chất lượng thí sinh chứ khơng phải do chất lượng khóa học. Nâng cao chuẩn nhập học
cũng tác động đến tính đa dạng của nghề dạy học. Học sinh từ các hoàn cảnh kinh tế xã hội
đa dạng và thấp bị ảnh hưởng không cân xứng bởi các điểm cắt giảm nhập học do họ đạt
điểm trung bình thấp hơn. Những người này có thể bị loại khỏi nghề dạy học mặc dù họ có
thể phát triển các kỹ năng cần thiết trong quá trình ĐTGV của họ.

<i><b>Vấn đề thu hút, hấp dẫn của ngành sư phạm: Chuẩn nhập học chỉ là hình thức tuyển sinh, </b></i>
nhưng việc tự lựa chọn ngành SP lại là đòn bẩy mạnh mẽ khác. Nếu dạy học trở thành nghề
thực sự được tôn trọng sẽ cho phép hút sinh viên giỏi vào học SP. Nhiều hệ thống hiệu suất cao
có yêu cầu tuyển đầu vào SP cao cũng làm cho việc dạy học trở thành nghề rất hấp dẫn. Nhưng

việc trả lương cao cho ngành sư phạm là yếu tố tốt. Tại Nhật Bản, cơ sở ĐTGV quy định xét
nhập học là phải hoàn thành chương trình phổ thơng trung học và xem xét điểm số học bạ. Có
thể cũng nhập học dựa trên điểm trắc nghiệm do Trung tâm Quốc gia Tuyển sinh đại học hay
kỳ thi tuyển sinh của từng trường tổ chức. Ở Ba Lan, các yêu cầu tối thiểu để vào học sư phạm
là phải hoàn thành chương trình phổ thơng trung học. Tuy nhiên, cơ sở ĐTGV được phép đặt
riêng trọng số cho các đối tượng cụ thể. Ở Phần Lan cơ sở ĐTGV cũng thiết lập yêu cầu riêng
cho nhập học. Dạy học ở Phần Lan là nghề hấp dẫn rất cao (chỉ có 1/10 thí sinh thường được
trúng tuyển ngành giáo dục tiểu học và tỷ lệ 1/4 vào học sư phạm nói chung). Đối với giáo dục
tiểu học có hai giai đoạn tuyển vào ĐTGV. Đầu tiên thu hẹp lượng thí sinh dựa trên kết quả thi
trúng tuyển cũng như các thành tích ngồi trường và điểm học bạ trung học. Vòng xét thứ hai
thường liên quan đến cuộc phỏng vấn, bài kiểm tra viết về sư phạm và quan sát lâm sàng tình
huống nhân rộng kịch bản lớp học. Trọng số yêu cầu là do từng trường ấn định.

<i><b>Chỉ tiêu tuyển sinh sư phạm là giải pháp tiếp cận mang tính mục tiêu hơn là tăng chuẩn </b></i>
tuyển sinh và có thể tránh nguy cơ gây ra thiếu hụt. Tuy nhiên, để có hiệu quả chỉ tiêu phải
liên tục điều chỉnh theo nhu cầu về các loại giáo viên khác nhau, đòi hỏi dữ liệu lập kế hoạch
nơi làm việc, mà không phải ln có sẵn.

</div>
<span class='text_page_counter'>(11)</span><div class='page_container' data-page=11>

ứng viên SP. Khơng có trường đại học nào muốn tỷ lệ trượt tốt nghiệp cao vì vậy họ khuyến
khích tiếp nhận những ứng viên có tiềm năng đáp ứng chuẩn đầu ra. Tất cả các quốc gia đều
có chuẩn đầu ra tốt nghiệp ĐTGV. Tuy nhiên, những điều này thường do cấp độ cơ sở đào
tạo đặt ra chứ không phải ở cấp chính quyền trưng ương hay địa phương.

<b>4.3. Tuyển dụng giáo viên</b>

Hầu hết các hiệu trưởng đều đồng ý rằng tuyển giáo viên là quyết định quan trọng
nhất của họ. Nghiên cứu gợi ý rằng việc sơ tuyển ban đầu là rất quan trọng trong việc kết
hợp giáo viên giỏi nhất với nhu cầu học sinh cần thiết nhất. Nhiều thảo luận về giáo dục tập

trung thu hút ứng viên tốt hơn vào nghề sư phạm nhưng có bằng chứng liên quan rằng ngay
cả khi ứng viên chất lượng cao quyết định trở thành một giáo viên, họ khơng có khả năng
được tuyển dụng nhiều hơn so với ứng viên chất lượng thấp hơn. Nghiên cứu đã chỉ ra rằng
nhiều trường học, ứng viên nộp đơn từ các chương trình ĐTGV tốt hơn thậm chí có thể tồi tệ
hơn trong thị trường việc làm so với các ứng viên khác. Điều này trái ngược với các ngành nghề
khác như ngành luật nơi sinh viên tốt nghiệp chọn lựa các chương trình có nhiều khả năng để
có được một cơng việc và được trả lương tốt hơn.

5. Kết luận

Mục tiêu của chúng ta là cải thiện việc học của học sinh bằng cách cải tiến nâng cao
công tác ĐTGV ở bậc đại học. Để có sự thay đổi đáng kể, trước hết phải nhận thấy rằng
ĐTGV không phải là chuỗi các sự kiện biệt lập. Mà thay vào đó, cơng tác ĐTGV diễn ra theo
một con đường mang lại sự khác biệt của các khâu gắn kết với nhau như một hệ thống. Các
hành động được thực hiện ở cuối lộ trình có khi lại ảnh hưởng đến các quyết định được đưa
ra tại điểm bắt đầu ĐTGV, cũng như chất lượng của các khâu trước của lộ trình này. Hiểu
được điều này là rất quan trọng để suy nghĩ tồn diện về chính sách can thiệp phù hợp.

Tăng cường kiểm soát nhà cung cấp ĐTGV để đảm bảo chương trình được thiết kế
tốt và ứng viên phải vượt qua yêu cầu tốt nghiệp nghiêm ngặt. Việc cải tiến chất lượng đào
tạo được đảm bảo thông qua tăng cường liên kết giữa trường đại học và trường phổ thơng.

Nếu hệ thống có chuẩn tối thiểu cao về cấu trúc chương trình ĐTGV và hành động để
khép lại các chương trình đào tạo chất lượng thấp, và nếu hệ thống không thể tăng cường
kiểm tra chất lượng tại các khâu đăng ký hành nghề giáo viên và việc làm, thì việc mở rộng
giám sát thiết kế khóa ĐTGV là cách tốt nhất cải thiện công tác ĐTGV.

</div>
<span class='text_page_counter'>(12)</span><div class='page_container' data-page=12>

Thắt chặt các chuẩn đăng ký nghề nhà giáo và việc làm đã được chứng minh là một
thách thức. Bất kỳ chính sách nào cũng nên tập trung vào việc tạo ra sự đánh giá nghiêm
ngặt tại một hoặc nhiều điểm quan trọng trong lộ trình ĐTGV. Việc lượng giá và đánh giá

ln là nỗ lực chính trị nhằm cải thiện ĐTGV nên luôn gắn liền với mục tiêu bao trùm: đào
tạo giáo viên mới vào nghề tốt hơn sẽ là để nâng cao việc học của học sinh phổ thông.

Công tác ĐTGV ở Việt Nam hơn lúc nào hết đang rất trăn trở với mơ hình đổi mới đào
tạo. Sắp xếp lại các cơ sở đào tạo sư phạm theo xu hướng trường trọng điểm vẫn theo mô
hình khép kín đào tạo giáo viên truyền thống trong trường sư phạm (đào tạo song song),
hay xây dựng các trường đa lĩnh vực để đổi mới theo mô hình đào tạo nối tiếp? Dù nhà nước
chọn theo hướng nào đi nữa, thì việc cải tiến chương trình ĐTGV theo hướng gắn kết cơ sở
cung ứng ĐTGV bậc đại học với các trường phổ thơng là địi hỏi hêt sức cần thiết. Trên cơ sở
thông tin phản hồi về chất lượng giáo viên dạy ở trường phổ thơng để kịp thời điều chỉnh
chương trình đào tạo. Đây là đòi hỏi cấp thiết mà ở Việt Nam chưa bao giờ đặt ra.

Một đòi hỏi nữa là phải gắn liền nhu cầu giữa hai loại thị trường: Thị trường đào tạo
sinh viên sư phạm với thị trường sử dụng sinh viên tốt nghiệp sư phạm. Đây là đòi hỏi cấp
bách của đổi mới ĐTGV trong nền kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa mà Chính
phủ các cấp, lãnh đạo các trường phổ thơng cơng lập là chủ sử dụng chính lực lượng giáo
viên mới ra trường.

Tài liệu tham khảo

1. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2019), Đề án sắp xếp, tổ chức lại các trường sư phạm và thành
lập một số trường sư phạm trọng điểm,- Bộ Giáo dục và Đào tạo- Dự thảo- 30-6-2019;
2. Hiệp hội kiến nghị Thủ tướng về củng cố, phát triển các cơ sở đào tạo giáo viên.

Giaoduc.net.vn, ngay 9/9/2019;

3. Đảng Cộng sản Việt Nam, Nghị quyết 39/NQ-TW và Kết luận số 17-KL/TW của Bộ
Chính trị về tinh giản biên chế 10% giáo viên đến 2021;

4. Learning First – A new Approach: Reforming teacher education, March 2015;

<i>5. Greenberg, J., Walsh, K., & McKee, A. (2014), 2014Teacher Prep Review: A Review of the </i>
<i>Nation’s Teacher Preparation Programs. Washington D.C.:National Council on Teacher </i>
Quality. Retrieved March 4, 2015, from />

<i>6. Teacher Education Ministerial Advisory Group (2014), Action Now: Classroom </i>
<i>ReadyTeachers. </i> />

7. classroom_ready_teachers_print.pdf.

</div>
<span class='text_page_counter'>(13)</span><div class='page_container' data-page=13>

<b>DISCUSSION: “NEW APPROACH TO INNOVATION OF THE MODEL </b>

<b>OF TEACHER TRAINING: SOME INTERNATIONAL EXPERIENCES </b>

<b>AND SITUATION IN VIETNAM”</b>

Dr. Mai Van Tinh1
Dr. Nguyen Dac Hung2

Abstract

Increasing the effectiveness of teachers is the key to improve school education,
most of the systems in around the world have only recently focused their efforts
on transforming initial teacher education. The ways in which candidates are
prepared to be teachers have a critical influence on what teachers can do and what
their students learn. Yet very few countries have an effective system for educating
teachers. Many coaching programs are very unrealistic, almost all are looking for
the best way to stay ahead.

Based on the situation of ineffective teacher training in Vietnam, the urgent task of
breaking the restructuring of teacher training system, the article wants to analyze the
practical situation and perspectives on how to continue. New approach to teacher
training innovation in high-performance education systems, analyzing their successes

and failures to find appropriate solutions for Vietnam in the current period.

<b>Keywords: New approach to reforming teacher education; Teacher education parthway; </b>
Teacher training suppliers; Teacher employer; Mmarket in teacher education; Market in
using graduate from teacher education.

1 <i>Association of Vietnam Universities and Colleges; Email: </i>

</div>