Tích Hợp Phát Triển Kĩ Năng Tự Nhận Thức Cho Học Sinh Trong Dạy Học Đọc Hiểu VBTS Ở Trung Học Cơ Sở

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

NGUYỄN CHÍNH THÀNH

TÍCH HỢP PHÁT TRIỂN KĨ NĂNG TỰ NHẬN THỨC
CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VBTS
Ở TRUNG HỌC CƠ SỞ

LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC

HÀ NỘI – 2020


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

NGUYỄN CHÍNH THÀNH

TÍCH HỢP PHÁT TRIỂN KĨ NĂNG TỰ NHẬN THỨC
CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VBTS
Ở TRUNG HỌC CƠ SỞ
Chuyên ngành: Lý luận và PPDH bộ môn Văn và Tiếng Việt
Mã số : 9.14.01.11
LUẬN ÁN TIẾN SỸ GIÁO DỤC HỌC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
1. PGS.TS HOÀNG THỊ MAI
2. PGS.TS PHẠM THỊ THU HƯƠNG

HÀ NỘI – 2020

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan bản luận án là cơng trình nghiên cứu khoa học độc lập
của tơi. Các số liệu, kết quả nêu trong luận án là trung thực và có nguồn gốc rõ
ràng, nội dung và kết quả nghiên cứu khơng trùng với bất cứ cơng trình nào được
cơng bố trước đó.
Hà Nội, Ngày 12 tháng 08 năm 2020
TÁC GIẢ LUẬN ÁN

Nguyễn Chính Thành


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN ÁN
STT

Viết đầy đủ

Viết tắt

1

đối chứng

ĐC

2

giáo viên

GV

3

học sinh

HS

4

kĩ năng sống

KNS

5

kĩ năng tự nhận thức

KN TNT

6

nhà xuất bản

NXB

7

phương pháp dạy học PPDH

8

sách giáo khoa

SGK

9

sách giáo viên

SGV

11

tự nhận thức

TNT

12

trung học cơ sở

THCS

13

trung học phổ thông

THPT

14

thực nghiệm

TN

15

văn bản

VB

16

VBTS

VBTS


MỤC LỤC
PHẦN MỞ ĐẦU .........................................................................................................1
1. Lí do chọn vấn đề nghiên cứu .................................................................................1
2. Mục đích nghiên cứu ...............................................................................................4
3. Nhiệm vụ nghiên cứu ..............................................................................................4
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu ...........................................................................5
5. Phương pháp nghiên cứu .........................................................................................5
6. Giả thuyết khoa học ...............................................................................................6
7. Đóng góp của luận án ..............................................................................................7
8. Cấu trúc của luận án ................................................................................................7
Chương 1 TỔNG QUAN VỀ VẤN ĐỀ TÍCH HỢP PHÁT TRIỂN KĨ NĂNG
TỰ NHẬN THỨC CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VBTS

Ở THCS .......................................................................................................................8
1.1. Trên thế giới .........................................................................................................8
1.1.1.Tình hình nghiên cứu về KNS và KN TNT .......................................................8
1.1.2. Tình hình nghiên cứu về tích hợp phát triển KNS và KN TNT cho HS
trong dạy học đọc hiểu VBTS ở nhà trường phổ thông ............................................12
1.2. Trong nước .........................................................................................................13
1.2.1. Tình hình nghiên cứu về KNS và KN TNT ....................................................13
1.2.2. Tình hình nghiên cứu về dạy học đọc hiểu VBTS và tích hợp phát triển
KNS, KN TNT cho HS trong dạy học đọc hiểu VBTS ở nhà trường phổ thông .....17
Kết luận chương 1 .....................................................................................................22
Chương 2: CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VIỆC TÍCH HỢP PHÁT TRIỂN KĨ
NĂNG TỰ NHẬN THỨC CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC ĐỌC HIỂU
VBTS Ở THCS .........................................................................................................23
2.1. Kĩ năng tự nhận thức và tầm quan trọng của việc phát triển kĩ năng tự
nhận thức cho học sinh THCS ..................................................................................23
2.1.1. Một số khái niệm cơ bản .................................................................................23
2.1.2. Đặc điểm, biểu hiện của kĩ năng tự nhận thức ................................................27


2.1.3. Yêu cầu phát triển kĩ năng tự nhận thức cho học sinh THCS trong bối
cảnh đổi mới giáo dục hiện nay ................................................................................34
2.1.4. Tầm quan trọng của việc phát triển kĩ năng tự nhận thức cho học sinh THCS .....38
2.2. Tích hợp và dạy học tích hợp trong mơn Ngữ văn trước bối cảnh đổi mới
giáo dục phổ thông hiện nay .....................................................................................42
2.2.1. Khái niệm tích hợp ..........................................................................................42
2.2.2. Khái niệm dạy học tích hợp ............................................................................43
2.2.3. Đặc điểm của dạy học tích hợp .......................................................................44
2.2.4. Nội dung, yêu cầu tích hợp trong dạy học Ngữ văn hiện nay .........................46
2.3. VBTS, dạy học đọc hiểu VBTS với việc tích hợp phát triển kĩ năng tự
nhận thức cho học sinh THCS ..................................................................................47

2.3.1. Khái niệm đọc hiểu và dạy học đọc hiểu ........................................................47
2.3.2. Khái niệm VBTS .............................................................................................48
2.3.3. Đặc điểm cơ bản của VBTS ............................................................................48
2.3.4. Khả năng của phần VBTS và việc dạy học đọc hiểu VBTS ở THCS
trong việc phát triển kĩ năng tự nhận thức cho học sinh ...........................................51
2.4. Đặc điểm tâm sinh lí và trí tuệ của học sinh THCS - cơ sở để phát triển kĩ
năng tự nhận thức ......................................................................................................54
2.4.1. Đặc điểm tâm sinh lí lứa tuổi học sinh THCS ................................................54
2.4.2. Nhu cầu nhận thức, khả năng tư duy của học sinh THCS ..............................58
2.5. Thực trạng tự nhận thức và việc tích hợp phát triển kĩ năng tự nhận thức
cho học sinh THCS trong dạy học đọc hiểu VBTS ..................................................59
2.5.1. Mục đích khảo sát ...........................................................................................59
2.5.2. Nội dung khảo sát............................................................................................59
2.5.3. Đối tượng, phạm vi khảo sát ...........................................................................59
2.5.4. Phương pháp khảo sát .....................................................................................59
2.5.5. Miêu tả và đánh giá thực trạng ........................................................................60
Kết luận chương 2 .....................................................................................................68


Chương 3 NGUYÊN TẮC, BIỆN PHÁP TÍCH HỢP PHÁT TRIỂN KĨ
NĂNG TỰ NHẬN THỨC CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC ĐỌC HIỂU
VBTS Ở THCS .........................................................................................................69
3.1. Nguyên tắc tích hợp phát triển kĩ năng tự nhận thức cho học sinh trong
dạy học đọc hiểu VBTS ở THCS ..............................................................................69
3.1.1. Phát triển kĩ năng tự nhận thức phải được tích hợp linh hoạt và gắn với
mục tiêu, đặc trưng của giờ đọc hiểu VBTS .............................................................69
3.1.2. Đảm bảo cho học sinh được trải nghiệm có chiều sâu và tương tác tích
cực trong q trình đọc hiểu để có cơ hội tự nhận thức ............................................73
3.1.3. Đảm bảo tác động lên cả quá trình tự nhận thức của HS trong quá trình
đọc hiểu: nhận thức giá trị - hình thành thái độ - thay đổi hành vi ...........................76

3.2. Biện pháp tích hợp phát triển kĩ năng tự nhận thức cho HS THCS trong
dạy học đọc hiểu VBTS ............................................................................................81
3.2.1. Tạo cơ hội để HS nếm trải các tình huống trong VBTS nhằm giúp các
em nhận ra bản lĩnh, ý chí, năng lực giải quyết vấn đề của chính mình ...................81
3.2.2. Hướng dẫn HS đánh giá và trải nghiệm tính cách, số phận nhân vật tự sự
để từ đó nhận ra điểm mạnh, điểm yếu trong tâm hồn, tính cách, cá tính của
bản thân mình ............................................................................................................86
3.2.3. Tổ chức cho HS thảo luận về kết cục cuộc đời nhân vật và kết thúc
truyện để hình thành mục tiêu, lí tưởng sống của bản thân ......................................98
3.2.4. Tạo môi trường thực tế để HS thực hành các hành vi ứng xử dựa trên
nền tảng giá trị .........................................................................................................102
Kết luận chương 3 ...................................................................................................112
CHƯƠNG 4 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ............................................................113
4.1. Mục đích, yêu cầu thực nghiệm .......................................................................113
4.2. Nội dung thực nghiệm ......................................................................................113
4.3. Đối tượng, địa bàn và thời gian thực nghiệm...................................................114
4.3.1. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm ................................................................114
4.3.2. Thời gian thực nghiệm, đối chứng ................................................................115
4.4. Biện pháp, quy trình thực nghiệm ....................................................................115


4.4.1. Quy trình thực nghiệm ..................................................................................115
4.4.2. Biện pháp kiểm chứng ..................................................................................116
4.5. Thiết kế giáo án thực nghiệm ...........................................................................116
4.5.1. Giáo án 1 .......................................................................................................116
4.5.2. Giáo án 2 (Xem phụ lục 9)..............................................................................126
4.5.3. Giáo án 3 (Xem phụ lục 10) ..........................................................................126
4.5.4. Giáo án 4 (Xem phụ lục 11) ............................................................................126
4.6. Tổ chức dạy học thực nghiệm ..........................................................................126
4.6.1. Tổ chức dạy học thực nghiệm, đối chứng .....................................................126

4.6.2. Tổ chức kiểm tra, đánh giá sau dạy học thực nghiệm, đối chứng.................127
4.7. Đánh giá kết quả thực nghiệm .........................................................................132
4.7.1. Đánh giá về mặt định tính .............................................................................132
4.7.2. Đánh giá về mặt định lượng ..........................................................................136
4.8. Một số kết luận rút ra từ thực nghiệm ................ Error! Bookmark not defined.

4.8.1. GV chưa thực sự hiểu và chú ý tích hợp phát triển KN TNT cho HSError! Bookmark no
4.8.2. HS chưa quen được học trong môi trường học tập tương tác và chia sẻ
nên khó thực hiện mục tiêu phát triển KN TNT ....... Error! Bookmark not defined.
4.8.3. Tích hợp phát triển KN TNT trong dạy học đọc hiểu VBTS sẽ đạt được
mục tiêu kép .............................................................. Error! Bookmark not defined.
KẾT LUẬN .............................................................................................................146
DANH MỤC CÁC CƠNG TRÌNH ĐÃ CƠNG BỐ CỦA TÁC GIẢ ....................148
PHẦN PHỤ LỤC


DANH MỤC BẢNG
Bảng 2.1. Các biểu hiện của kĩ năng tự nhận thức ...................................................31
Bảng 2.2. Các tiêu chí đánh giá kĩ năng tự nhận thức ở HS THCS trong dạy
học đọc hiểu VBTS ..................................................................................33
Bảng 2.3. Yêu cầu cần đạt về năng lực chung của học sinh ....................................36
Bảng 2.4. Các VBTS trong chương trình SGK hiện hành (Xem phụ lục 1). ...........51
Bảng 2.5. Danh sách các trường THCS được khảo sát (Xem phụ lục 2 ) ...............59
Bảng 2.6. Nhận thức của GV và HS về nội dung khái niệm kĩ năng tự nhận
thức (Xem phụ lục 3). ..............................................................................62
Bảng 2.7. Nhận thức của GV và HS về tầm quan trọng của việc phát triển kĩ
năng tự nhận thức (Xem phụ lục 4). ........................................................62
Bảng 2.8. Kết quả khảo sát về khả năng TNT của HS (Xem phụ lục 5). ................64
Bảng 2.9. Các biện pháp tích hợp phát triển kĩ năng tự nhận thức cho HS
THCS trong dạy đọc hiểu VBTS (Xem phụ lục 6). ................................65

Bảng 4.1. Bảng tổng hợp đối tượng, địa bàn thực nghiệm và đối chứng tại các
trường THCS, Năm học 2018-2019 ......................................................114
Bảng 4.2. Bảng tổng hợp đối tượng, địa bàn thực nghiệm và đối chứng tại các
trường THCS, Năm học 2019-2020 ......................................................115
Bảng 4.3. Kết quả kiểm tra đầu vào của hai nhóm thực nghiệm và đối chứng ......137
Bảng 4.4. Kết quả kiểm tra đầu ra của hai nhóm thực nghiệm và đối chứng .........139
Bảng 4.5. Kết quả kiểm tra đầu vào và đầu ra của nhóm thực nghiệm ..................140


DANH MỤC HÌNH
Hình 2.1. Biểu đồ đánh giá của giáo viên về khả năng TNT của HS .......................64
Hình 2.2. Biểu đồ mức độ tự nhận thức điểm mạnh, điểm yếu của HS ...................64
Hình 2.3. Biểu đồ thể hiện mức độ thường xuyên rèn luyện kĩ năng tự nhận
thức cho HS trong đọc hiểu VBTS ..........................................................65
Hình 2.4. Biểu đồ mức độ sử dụng phương pháp giảng bình, thuyết trình trong
dạy đọc hiểu VBTS ..................................................................................66
Hình 2.5. Biểu đồ mức độ sử dụng phương pháp đóng vai trong dạy đọc hiểu
VBTS .......................................................................................................66
Hình 3.1. Sơ đồ quy trình tự nhận thức trong đọc hiểu VBTS .................................76
Hình 3.2. Phẩm chất và tính cách của nhân vật chị Dậu ...........................................89
Hình 3.3. Chủ đề trải nghiệm sáng tạo khi dạy học cụm văn bản Tức nước vỡ
bờ, Lão Hạc ...........................................................................................105
Hình 3.4. Sơ đồ đánh giá kết quả xử lí tình huống của giáo viên và học sinh ........110
Hình 4.1. Phân phối điểm của hai nhóm HS ở giai đoạn đầu vào ..........................138
Hình 4.2. Lũy tích điểm của hai nhóm HS ở giai đoạn đầu vào .............................138
Hình 4.3. Phân phối điểm của hai nhóm HS ở giai đoạn đầu ra .............................140
Hình 4.4. Biểu đồ lũy tích điểm của hai nhóm HS ở giai đoạn đầu ra ...................140
Hình 4.5. Phân phối điểm của nhóm TN đầu vào và nhóm TN đầu ra ...................141
Hình 4.6. Phân phối điểm theo học lực của nhóm TN đầu vào và nhóm TN đầu ra ...142
Hình 4.7. Biểu đồ lũy tích điểm của nhóm TN đầu vào và Nhóm TN đầu ra ........143

1
PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn vấn đề nghiên cứu
1.1. Phát triển phẩm chất, năng lực HS là mục tiêu cơ bản của đổi mới giáo dục
ở nhà trường phổ thông Việt Nam hiện nay
Để hội nhập với giáo dục thế giới, giáo dục phổ thông Việt Nam đang thực
hiện bước chuyển từ trọng tâm giáo dục kiến thức sang trọng tâm phát triển phẩm
chất, năng lực của người học. Bước đổi mới này là sự cụ thể hóa quan điểm, đường
lối chỉ đạo của Đảng và Nhà nước về đổi mới giáo dục nói chung, giáo dục trung
học nói riêng đã được trình bày trong nhiều văn bản, đặc biệt là trong các văn bản:
Báo cáo chính trị tại Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XII, Nghị quyết Hội nghị
Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, Nghị
quyết số 88/2014/QH13 của Quốc hội về đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo
dục phổ thơng, góp phần đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, Quyết định
số 404/QĐ-TTg phê duyệt Đề án đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục
phổ thông, Luật Giáo dục năm 2019, Điều lệ trường trung học cơ sở, trường trung
học phổ thơng và trường phổ thơng có nhiều cấp học,... Nghị quyết số 29 của Hội
nghị Trung ương 8 khóa XI của Đảng về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào
tạo ghi rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại;
phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người
học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách
học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri
thức, kỹ năng, phát triển năng lực” [32, tr. 4]. Chương trình giáo dục phổ thơng tổng
thể 2018 cũng đã xác định rõ mục tiêu: “giúp học sinh làm chủ kiến thức phổ thông,
biết vận dụng hiệu quả kiến thức, kĩ năng đã học vào đời sống và tự học suốt đời, có
định hướng lựa chọn nghề nghiệp phù hợp, biết xây dựng và phát triển hài hoà các
mối quan hệ xã hội, có cá tính, nhân cách và đời sống tâm hồn phong phú, nhờ đó có
được cuộc sống có ý nghĩa và đóng góp tích cực vào sự phát triển của đất nước và

nhân loại.” [11, tr. 6]. Ngữ văn - một môn học quan trọng ở nhà trường THCS và
THPT cũng phải thực hiện bước chuyển quan trọng này. Chú trọng giáo dục KNS nói


2
chung, KN TNT nói riêng cho HS trong dạy học Văn cũng là một cách cụ thể hóa
mục tiêu phát triển phẩm chất, năng lực HS của môn Ngữ văn.
1.2. Giáo dục KNS, trong đó có giáo dục KN TNT cho HS là vấn đề có tầm quan
trọng quốc gia
Hiện nay, nhiều quốc gia trên thế giới đã thực hiện đổi mới giáo dục dựa trên 4
trụ cột mà tổ chức UNESCO đã đưa ra là: học để biết, học để làm, học để chung
sống, học để tự khẳng định mình. Mỗi trụ cột này gắn với những KNS khác nhau,
vô cùng cần thiết và quan trọng đối với mỗi người, nhất là đối với HS THCS. Bởi
học sinh THCS - lứa tuổi có nhiều biến đổi về mặt tâm sinh lí, lứa tuổi đang hình
thành các giá trị nhân cách, ham hiểu biết và sáng tạo, giàu ước mơ nhưng cịn nơng
nổi, cảm tính, thiếu hiểu biết xã hội, thiếu vốn sống, sự trải nghiệm. Vì vậy, giáo
dục KNS giúp HS có khả năng làm chủ bản thân; có cách ứng xử và hành động phù
hợp, chuẩn mực; biết cách ứng phó tích cực trước các tình huống nảy sinh trong
cuộc sống. Giáo dục KNS cho HS là tiền đề để thúc đẩy sự phát triển của cá nhân
và xã hội và cũng là điều kiện để HS trở thành một cơng dân tồn cầu thế kỉ XXI
theo khuyến cáo của UNESCO. Tự nhận thức là một KNS cơ bản của con người.
Hiểu rõ cảm xúc, những điểm mạnh, điểm yếu của bản thân là cơ sở, nền tảng để
con người có nhận thức, hành vi, cách ứng xử và hành động phù hợp, hiệu quả trong
những tình huống, hoàn cảnh khác nhau. Là một khoa học về con người, văn học có
rất nhiều ưu thế trong việc giáo dục KN TNT cho HS. Đọc văn, học văn là cơ hội
giúp HS soi mình vào trong tác phẩm và số phận các nhân vật để tự nhận ra những
ưu điểm, giá trị cũng như những điểm yếu trong tâm hồn, tính cách của mình, từ đó
biết tự điều chỉnh những điểm yếu, phát huy những điểm mạnh để tự khẳng định và
phát triển.
1.3. Tích hợp phát triển KN TNT cho HS THCS vừa là nhiệm vụ, vừa là thế

mạnh của mơn Ngữ văn
Tích hợp là một xu hướng đổi mới của giáo dục thế giới, là một xu thế dạy học
hiện đại đã được nghiên cứu, áp dụng hiệu quả ở nhiều nền giáo dục tiên tiến. Ở
Việt Nam, vấn đề tích hợp trong dạy học gần đây đã thực sự được quan tâm. Trong
Chương trình giáo dục phổ thơng, Chương trình tổng thể 2018 quy định phải thực


3
hiện “tích hợp cao ở các lớp học dưới, phân hoá dần ở các lớp học trên”, và mục
tiêu ở cấp THCS là: “giúp học sinh phát triển các phẩm chất, năng lực đã được hình
thành và phát triển ở cấp tiểu học, tự điều chỉnh bản thân theo các chuẩn mực
chung của xã hội, ...” [11, tr. 6].
Đó là nhiệm vụ chung của tất cả các môn học, hoạt động giáo dục trong nhà
trường. Ngữ văn là một một học thuộc khoa học xã hội và nhân văn, vì vậy giáo dục
kĩ năng sống nói chung, KN TNT nói riêng cho HS vừa là yêu cầu, nhiệm vụ bắt
buộc, vừa là thế mạnh của môn Ngữ văn so với các môn học tự nhiên khác.
Các VBTS chiếm một tỷ lệ lớn trong chương trình SGK Ngữ văn THCS với
các nhóm đề tài rất phong phú, đa dạng. Khơng chỉ đặc sắc về hình thức nghệ thuật,
các VBTS này cịn hàm chứa nhiều vấn đề có ý nghĩa xã hội, gợi ra nhiều chủ đề
gần gũi với cuộc sống, suy nghĩ, nhu cầu nhận thức, nhu cầu thẩm mĩ của cá nhân
học sinh như: tình bạn, tình yêu quê hương đất nước, tình cảm gia đình, lịng nhân
hậu, tính trung thực, tình trạng cha mẹ li hơn, trẻ em thất học, khả năng vượt khó,
bản lĩnh đối mặt với những thách thức và những vấn đề gai góc trong cuộc sống...
Đọc hiểu các văn bản này là cơ hội để học sinh nếm trải cảm xúc của bản thân về
các vấn đề thiết thân kể trên, từ đó xác định được giá trị của bản thân, tự đánh giá
được khả năng giao tiếp, khả năng tư duy phê phán, tư duy sáng tạo và khả năng
ứng phó trước những tình huống tương tự có thể nảy sinh trong cuộc sống. Vì vậy,
tích hợp phát triển KN TNT cho HS THCS thông qua dạy học VBTS vừa phù hợp
với mục tiêu của giờ đọc hiểu, vừa để khai thác tốt tiềm năng, giá trị của văn học
vào việc bồi dưỡng phẩm chất, năng lực cho HS theo mục tiêu chương trình mơn

Ngữ văn mới.
1.4. Việc nghiên cứu và thực hiện tích hợp phát triển KNS nói chung, KN TNT
nói riêng cho HS trong dạy học VBTS ở nhà trường phổ thông chưa được quan
tâm đúng mức
Yêu cầu tích hợp giáo dục KNS trong môn Ngữ văn ở THCS đã được thực
hiện gần 5 năm nay nhưng chưa có cơng trình khoa học nào nghiên cứu một cách có
hệ thống về vấn đề này. Trong thực tế, nội dung giáo dục KNS và KN TNT qua dạy
học phân mơn Văn cịn chung chung; các biện pháp, hình thức dạy học cịn đơn điệu


4
và thụ động. Giáo viên, nhìn chung cịn khá mơ hồ và lúng túng trong việc thực
hiện giáo dục KNS trong giờ đọc hiểu văn bản do chưa có những định hướng, chỉ
dẫn cụ thể, rõ ràng về mặt lí thuyết. Bên cạnh đó, tình trạng HS THCS cịn thiếu hụt
nhiều KNS trong sinh hoạt, học tập và giao tiếp với các thành viên trong gia đình,
bạn bè, thầy cơ và xã hội; tình trạng HS bỏ học lang thang, vi phạm tệ nạn xã hội, vi
phạm pháp luật,... ngày càng diễn biến phức tạp. Làm thế nào để tận dụng và phát
huy được ưu thế của các tác phẩm tự sự trong việc nâng cao khả năng TNT bản thân
cho HS THCS góp phần phát triển năng lực và nhân cách HS?
Chọn đề tài “Tích hợp phát triển kĩ năng tự nhận thức cho học sinh trong
dạy học đọc hiểu VBTS ở THCS” làm đề tài luận án tiến sĩ chuyên ngành Lý luận
và PPDH bộ môn Văn - Tiếng Việt, tác giả luận án mong muốn đi sâu nghiên cứu
khả năng và cách thức tích hợp phát triển KN TNT cho HS trong dạy học đọc hiểu
VBTS ở nhà trường THCS.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở lí thuyết về tự nhận thức, đặc trưng của VBTS, luận án nghiên cứu
đề xuất các nguyên tắc, quy trình, biện pháp tích hợp phát triển KN TNT cho HS
THCS trong dạy học đọc hiểu VBTS theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực HS
và góp phần nâng cao hiệu quả dạy học Ngữ văn ở nhà trường phổ thông.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu

3.1. Tổng quan các cơng trình nghiên cứu liên quan đến việc phát triển phát
triển KN TNT cho HS THCS trong dạy học đọc hiểu VBTS.
3.2. Xác lập cơ sở lí luận và thực tiễn của việc phát triển KN TNT cho HS
THCS trong dạy học đọc hiểu VBTS.
3.3. Xác định nội dung, các nguyên tắc tích hợp phát triển KN TNT; xây dựng
quy trình, các biện pháp tích hợp phát triển KN TNT cho HS THCS trong dạy học
đọc hiểu VBTS.
3.4. Thực nghiệm sư phạm: Thiết kế giáo án, tổ chức dạy học và kiểm chứng,
đánh giá việc tích hợp phát triển KN TNT cho HS qua dạy học đọc hiểu một số
VBTS ở THCS.


5
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu của luận án là nguyên tắc, quy trình và các biện pháp
tích hợp phát triển KN TNT cho HS THCS trong dạy học đọc hiểu VBTS để từ đó
chuyển nội dung, khả năng giáo dục của VBTS thành ý thức, hành vi, năng lực thực
sự của HS THCS.
4.2. Phạm vi nghiên cứu
Phạm vi khảo sát là các cơng trình nghiên cứu có liên quan đến KNS, KN
TNT; các VBTS trong chương trình Ngữ văn THCS và thực tế dạy học đọc hiểu
VBTS ở một số trường THCS tại thành phố Hồ Chí Minh. Lí do chúng tôi khảo sát
tại một số trường THCS tại thành phố Hồ Chí Minh bởi tác giả luận án đã có q
trình trải nghiệm giảng dạy lâu dài tại đây; đồng thời đây là thành phố năng động và
lớn nhất nước. HS của thành phố Hồ Chí Minh được sống trong những hoàn cảnh
rất đa dạng và đến từ mọi miền của đất nước; nhiều HS được sống trong hoàn cảnh
tốt, được gia đình quan tâm về mọi mặt từ vật chất đến tinh thần nhưng cũng có rất
nhiều HS sống trong những hồn cảnh khó khăn về cả vật chất lẫn tinh thần. Do
vậy, đây sẽ là mẫu nghiên cứu đa dạng, một tiền đề thực tiễn thuận lợi cho các khái

quát lí luận của luận án.
5. Phương pháp nghiên cứu
5.1. Phương pháp nghiên cứu tài liệu
Phương pháp nghiên cứu tài liệu được sử dụng nhằm xác định cơ sở lí luận và
thực tiễn cho đề tài. Các tài liệu được nghiên cứu bao gồm các tài liệu liên quan đến kĩ
năng KNS, KN TNT; VBTS, đọc hiểu văn bản; các SGK, SGV, tâm lý học,... Phương
pháp này được thực hiện thơng qua các thao tác phân tích, tổng hợp, so sánh, đối chiếu,
thống kê hệ thống hoá các vấn đề lý luận về KN TNT, lý luận dạy học đọc hiểu VBTS
ở trường THCS.
5.2. Phương pháp quan sát
Phương pháp quan sát được sử dụng với hai mục đích: một là, khảo sát thực
trạng các hoạt động dạy học trong giờ đọc hiểu VBTS, hai là, kiểm chứng hiệu quả
của các nguyên tắc và biện pháp được đề xuất trong quá trình thực nghiệm sư phạm.


6
Để khảo sát thực trạng các hoạt động dạy học, chúng tôi đã trực tiếp quan sát các
hoạt động của cả GV và HS. Các nội dung và kết quả quan sát này được trình bày,
phân tích trong chương 2. Bên cạnh đó, trong q trình thực nghiệm, để kiểm chứng
hiệu quả của các nguyên tắc và biện pháp được luận án đề xuất, phương pháp quan
sát cũng được sử dụng trong suốt các giờ dạy học TN và ĐC. Kết quả quan sát được
chúng tơi trình bày và phân tích tại chương 4.
5.3. Phương pháp điều tra, khảo sát
Phương pháp điều tra, khảo sát được sử dụng nhằm hai mục đích: khảo sát
thực trạng các hoạt động dạy học cho HS trong dạy học đọc hiểu văn bản ở THCS
nói chung và tích hợp phát triển KN TNT cho HS THCS trong dạy học đọc hiểu
VBTS ở nhà trường THCS nói riêng và kiểm chứng hiệu quả của các nguyên tắc và
biện pháp tích hợp phát triển KN TNT cho HS trong dạy học đọc hiểu VBTS ở
THCS. Cách thức điều tra, khảo sát bao gồm: điều tra bằng phiếu dành cho GV với
8 câu hỏi lớn và dành cho HS với 10 câu hỏi; phỏng vấn GV, HS sau các tiết dạy,

dự giờ; khảo sát qua bài kiểm tra sau các giờ dạy học thực nghiệm và đối chứng.
Quá trình sử dụng phương pháp này và các kết quả được trình bày cụ thể ở chương
2 và chương 4.
5.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Phương pháp TN sư phạm được sử dụng nhằm mục đích xem xét, xác nhận,
kiểm tra tính đúng đắn và tính khả thi của các nguyên tắc và biện pháp được luận án
đề xuất nhằm phát triển KN TNT cho HS THCS trong dạy học đọc hiểu VBTS ở
nhà trường THCS. Quá trình thực hiện cũng như kết quả đạt được khi sử dụng
phương pháp này được trình bày và phân tích kĩ tại chương 4.
5.5. Phương pháp xử lí số liệu
Phương pháp xử lí số liệu bằng thống kê, biểu đồ để xử lí các số liệu thu được
từ các phương pháp quan sát, điều tra, khảo sát, TN sư phạm. Một số tham số thống
kê được sử dụng qua bảng phân phối điểm. Bên cạnh đó, các kết quả điều tra,
nghiên cứu cịn được trực quan hóa qua các biểu đồ.
6. Giả thuyết khoa học
Xuất phát từ mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu, tác giả đề ra giả thuyết: Nếu
lựa chọn được những nội dung phù hợp từ các VBTS; thực hiện các nguyên tắc, quy


7
trình và các biện pháp lồng ghép phát triển KN TNT cho HS THCS theo hướng gắn
với đặc trưng của VBTS và chuyển tiềm năng giáo dục trong VBTS thành ý thức,
năng lực hành động của HS thì HS khơng chỉ hứng thú hơn, hiểu biết sâu sắc hơn
giá trị nội dung, nghệ thuật của văn bản mà cịn có khả năng khám phá chính bản
thân mình, tự nhận thức được giá trị, những điểm mạnh, điểm yếu trong tâm hồn,
tính cách, cá tính của mình để biết cách phát triển bản thân và trưởng thành trong
cuộc sống.
7. Đóng góp của luận án
7.1. Về lí luận
Xây dựng một số luận điểm về ngun tắc, quy trình, biện pháp tích hợp phát

triển KN TNT cho HS THCS trong dạy học đọc hiểu VBTS góp phần bổ sung vào
hệ thống lí thuyết dạy học Ngữ văn; đề xuất quan điểm liên ngành: tích hợp phát
triển KN TNT cho HS trong dạy đọc hiểu VBTS ở nhà trường phổ thông để vừa đạt
được mục tiêu đọc hiểu, vừa khai thác tốt ưu thế của văn bản văn chương trong việc
góp phần phát triển phẩm chất, năng lực HS theo mục tiêu chương trình giáo dục
phổ thông 2018.
7.2. Về thực tiễn
- Là tài liệu tham khảo cho GV và HS trong dạy học đọc hiểu VBTS và giáo dục
KNS, KN TNT cho HS THCS trong dạy học đọc hiểu VBTS.
- Là tài liệu tham khảo trong đào tạo giáo viên Ngữ văn ở các trường Sư
phạm.
8. Cấu trúc của luận án
Ngoài phần mở đầu và kết luận, luận án gồm 4 chương :
Chương 1: Tổng quan về vấn đề tích hợp phát triển kĩ năng tự nhận thức cho
học sinh trong dạy học đọc hiểu VBTS ở THCS.
Chương 2: Cơ sở khoa học của việc tích hợp phát triển kĩ năng tự nhận thức
cho học sinh trong dạy học đọc hiểu VBTS ở THCS.
Chương 3. Nguyên tắc, biện pháp tích hợp phát triển kĩ năng tự nhận thức cho
học sinh trong dạy học đọc hiểu VBTS ở THCS.
Chương 4: Thực nghiệm sư phạm.


8
Chương 1
TỔNG QUAN VỀ VẤN ĐỀ TÍCH HỢP PHÁT TRIỂN
KĨ NĂNG TỰ NHẬN THỨC CHO HỌC SINH TRONG
DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VBTS Ở THCS
Dựa vào nguồn tư liệu bao quát được và trong phạm vi quan tâm của đề tài,
chúng tơi điểm lại tình hình nghiên cứu về vấn đề giáo dục kĩ năng sống và dạy học
đọc hiểu VBTS ở trường THCS hiện nay, từ đó xác định những tiền đề mà người đi

trước đã gợi mở để thực hiện đề tài nghiên cứu của mình.
1.1. Trên thế giới
1.1.1.Tình hình nghiên cứu về KNS và KN TNT
Vấn đề KNS, KN TNT đã được đề cập đến từ những thập kỉ đầu của thế kỉ 20.
Tuy nhiên, lúc đầu các nghiên cứu này mới chỉ thực hiện trong lĩnh vực kinh tế, xã
hội. Sau đó, người ta ngày càng nhận thấy tầm quan trọng của việc nghiên cứu giáo
dục KNS cho HS từ góc độ nhà trường.
Tại Mỹ, từ năm 1916, người Mỹ đã nhận ra rằng tri thức nhân loại là rất lớn
nhưng để thực hành thành thạo và áp dụng, ứng dụng vào cuộc sống thường không
như mong muốn. Vì vậy, mỗi người dân lao động tại Mỹ phải đảm bảo thực hành và
phải được các tổ chức công nhận là đã học qua 13 kĩ năng bắt buộc. Tiếp theo Mỹ,
nhiều nước khác như Canada, Anh, Singapore,... và một số tổ chức quốc tế cũng bắt
đầu quan tâm, nghiên cứu về KNS nói chung và KN TNT nói riêng.
Tuy nhiên, cho đến nay, hệ thống tên gọi các KNS cơ bản vẫn chưa thống
nhất. Tại Mỹ, Bộ Lao động Mỹ (The U.S. Department of Labor) và Hiệp hội Đào
tạo và Phát triển Mỹ (The American Society of Training and Development) gần đây
đã thực hiện một cuộc nghiên cứu về các kĩ năng cơ bản trong công việc. Kết luận
được đưa ra là có 13 kĩ năng cơ bản cần thiết để thành công trong công việc là: “1.
Kỹ năng học và tự học (learning to learn); 2. Kỹ năng lắng nghe (Listening skills);
3. Kỹ năng thuyết trình (Oral communication skills): 4. Kỹ năng giải quyết vấn đề
(Problem solving skills): 5. Kỹ năng tư duy sáng tạo (Creative thinking skills); 6.
Kỹ năng quản lý bản thân và tinh thần tự tôn (Self esteem); 7. Kỹ năng đặt mục
tiêu/ tạo động lực làm việc (Goal setting/ motivation skills); ... 13. Kỹ năng lãnh đạo
bản thân (Leadership skills)” [157].


9
Chính phủ Canada cũng có một Bộ phụ trách về việc phát triển kĩ năng cho
người lao động - Bộ Phát triển Nguồn Nhân lực và Kĩ năng Canada (Human
Resources and Skills Development Canada - HRSDC) có nhiệm vụ xây dựng nguồn

nhân lực mạnh và có năng lực cạnh tranh, giúp người Canada nâng cao năng lực ra
quyết định và năng suất làm việc để nâng cao chất lượng cuộc sống. Bộ này cũng có
những nghiên cứu để đưa ra danh sách các kĩ năng cần thiết đối với người lao động.
Một tổ chức phi lợi nhuận của Canada - Conference Board of Canada - cũng chuyên
nghiên cứu và phân tích các xu hướng kinh tế, cũng như năng lực hoạt động các tổ
chức và các vấn đề chính sách công cộng. Tổ chức này cũng đã đưa ra danh sách 6
kĩ năng hành nghề cho thế kỷ 21 là: “1. Kỹ năng giao tiếp (Communication); 2. Kỹ
năng giải quyết vấn đề (Problem solving); 3. Kỹ năng tư duy và hành vi tích cực
(Positive attitudes and behaviours); 4. Kỹ năng thích ứng (Adaptability); 5. Kỹ năng
làm việc với con người (Working with others); 6. Kỹ năng nghiên cứu khoa học,
công nghệ và tốn (Science, technology and mathematics skills)” [157].
Chính phủ Anh cũng có cơ quan chuyên trách về phát triển kĩ năng cho người lao
động. Bộ Đổi mới, Đại học và Kỹ năng được chính phủ Anh thành lập từ ngày 28
tháng 6 năm 2007; đến tháng 6 năm 2009 thì được ghép với Bộ Kinh tế, Doanh nghiệp
và Đổi mới pháp chế để tạo nên bộ mới là Bộ Kinh tế, Đổi mới và Kỹ năng. Cơ quan
chứng nhận chương trình và tiêu chuẩn (Qualification and Curriculum Authority) của
bộ này cũng đưa ra danh sách 6 kĩ năng quan trọng là: “1. Kỹ năng tính tốn
(Application of number); 2. Kỹ năng giao tiếp (Communication); 3. Kỹ năng tự học và
nâng cao năng lực cá nhân (Improving own learning and performance); 4. Kỹ năng sử
dụng công nghệ thông tin và truyền thông (Information and communication
technology); 5. Kỹ năng giải quyết vấn đề (Problem solving); 6. Kỹ năng làm việc với
con người (Working with others)” [157].
Theo Tổ chức Y tế thế giới, KNS gồm các kĩ năng cơ bản như: “Kĩ năng giao
tiếp; Kĩ năng tự nhận thức; Kĩ năng xác định giá trị; Kĩ năng ra quyết định; Kĩ năng
ứng phó và xử lí căng thẳng” [120, tr. 8].
Mặc dù chưa có sự thống nhất về số lượng và nội dung các KNS cơ bản, song
nhìn chung, nghiên cứu của các quốc gia kể trên đã thống nhất xem KN TNT là một
trong những kĩ năng cơ bản mà người lao động cần phải có trong xã hội hiện đại.

10
Nhận thức được vai trị vơ cùng quan trọng của KNS đối với sự phát triển của
cá nhân và xã hội, năm 1996 tổ chức Giáo dục, Khoa học và Văn hóa Liên hợp quốc
(UNESCO) đã xác định 4 trụ cột của giáo dục thế kỉ XXI mà thực chất là phát triển
các KNS, đó là: "Học để biết, học để làm, học để chung sống, học để tự khẳng định
mình". Ứng với 4 trụ cột đó là các nhóm năng lực cơ bản như năng lực chuyên môn,
năng lực phương pháp, năng lực xã hội và năng lực cá nhân như: “Học để biết
(Learning to know) gồm các kĩ năng tư duy như: tư duy phê phán, tư duy sáng tạo,
ra quyết định, giải quyết vấn đề, nhận thức được hậu quả… ; Học để khẳng định
mình (Learning to be) gồm các kĩ năng cá nhân như: ứng phó với căng thẳng, kiểm
soát cảm xúc, tự nhận thức,… ; Học sống với người khác (Learning to live together)
gồm các kĩ năng xã hội như: giao tiếp, thương lượng, tự khẳng định, hợp tác,… ;
Học để làm (Learning to do) gồm kĩ năng thực hiện công việc và các nhiệm vụ như:
kĩ năng đặt mục tiêu, đảm nhận trách nhiệm,…” [16, tr. 8]. Như vậy, từ thập niên
cuối thế kỉ XX, UNESCO đã rất coi trọng các kĩ năng sống. Trong đó, KN TNT
được xem là một trong những kĩ năng sống cốt yếu cần phải rèn luyện để phát triển
năng lực cho HS.
Tiếp đến, Báo cáo Giám sát toàn cầu Giáo dục cho mọi người năm 2009 đã
nhắc đến 2 mục tiêu liên quan đến giáo dục KNS (mục tiêu 3, mục tiêu 6) trong Kế
hoạch hành động Dakar về giáo dục cho mọi người, tổ chức tại Senegan năm 2000:
“Những mục tiêu này cho thấy, mỗi quốc gia cần đảm bảo cho người học được tiếp
cận chương trình giáo dục KNS phù hợp; đồng thời cho rằng KNS của người học là
một trong những tiêu chí của chất lượng giáo dục” [167].
Trong bối cảnh chung đó, nhiều nhà Tâm lí học, Giáo dục học thế giới chắc
chắn đã có nhiều nghiên cứu lí thuyết quan trọng về vấn đề phát triển năng lực cũng
như phát triển KNS cho HS. Tuy nhiên, qua khảo sát chúng tôi nhận thấy, những
cơng trình đó chưa được dịch và xuất bản nhiều ở Việt Nam, ngoại trừ một số cơng
trình tiêu biểu như: Trí tuệ xúc cảm (Emotional Intelligence-1995), Trí tuệ xúc cảm
ứng dụng trong công việc (Working With Emotional Intelligence-1998), và Trí tuệ
xã hội (Social Intelligence-2006) của Daniel Goleman được NXB Tri thức, NXB

Lao động – Xã hội xuất bản năm 2005, 2007 và 2008, Thông minh cảm xúc thế kỉ


11
21 của Travis Bradberry & Jean Greaves, NXB Phụ nữ và TGM Books xuất bản
năm 2014, Những giá trị sống dành cho giới trẻ và Những giá trị sống dành cho trẻ
từ 8 đến 14 tuổi của Diane Tillman, NXB Trẻ xuất bản năm 2014.
Với một quan niệm mới và cách tiếp cận mới, Daniel Goleman đã mơ thức
hố cơ cấu của trí tuệ xúc cảm thành năm năng lực cơ bản bao gồm: 1) tự nhận
thức, 2) tự điều chỉnh, 3) động cơ thúc đẩy, 4) sự thấu cảm, 5) các kĩ năng xã hội.
Goleman đồng thời đã phân tích, dẫn chứng và luận giải thuyết phục vai trị quyết
định của các năng lực đó trong việc tạo nên “lợi thế cạnh tranh chính” cũng như sự
thành cơng và sự nổi trội của một con người trong cuộc sống, công việc và xã hội.
Trong cuốn Thông minh cảm xúc thế kỉ 21, tác giả Travis Bradberry & Jean
Greaves đã chỉ rõ vai trò to lớn của chỉ số EQ đối với cuộc sống của con người, làm
rõ khái niệm, những biểu hiện của bốn kĩ năng tạo thành trí tuệ cảm xúc là: tự nhận
thức, làm chủ bản thân, nhận thức xã hội, làm chủ mối quan hệ. Hơn nữa, trong
cuốn sách này, hai tác giả còn đi sâu phân tích các phương pháp để nâng cao các kĩ
năng trên. Về KN TNT, tác giả nêu 15 phương pháp nâng cao KN TNT gồm: không
ngừng đánh giá cảm xúc của mình là tốt hay xấu; quan sát hiệu ứng lan tỏa từ cảm
xúc của bạn; đối diện với những cảm giác khó chịu; cảm nhận cảm xúc thơng qua
biểu hiện cơ thể; nhận biết tác nhân khiến bạn nóng giận; quan sát bản thân như
chim ưng rình mồi;…
Cuốn Những giá trị sống dành cho giới trẻ và Những giá trị sống dành cho trẻ
từ 8 đến 14 tuổi của Diane Tillman gắn liền với chương trình Giáo dục những giá trị
sống. Đây là một chương trình giáo dục về các giá trị bằng cách đưa ra các hoạt
động mang tính trải nghiệm và các phương pháp thực hành dành cho giáo viên và
người hướng dẫn nhằm giúp học sinh có điều kiện phát triển 12 giá trị căn bản của
cá nhân và xã hội như: hợp tác, khiêm tốn, u thương, hịa bình, tơn trọng, trách
nhiệm, khoan dung,… Cuốn sách này đã ít nhiều cung cấp cho chúng ta phương

pháp thực hiện giáo dục KNS nói chung, trong đó có KN TNT.
Tuy khơng tập trung nghiên cứu KN TNT, nhưng các cơng trình nghiên cứu kể
trên đã định nghĩa và mô tả khá cụ thể nội hàm khái niệm KN TNT và bước đầu có
một số gợi ý về cách thức giáo dục KN TNT cho HS. Đây là khung lí thuyết quan trọng
giúp chúng tơi xây dựng cơ sở lí luận cho vấn đề nghiên cứu của luận án.


12
1.1.2. Tình hình nghiên cứu về tích hợp phát triển KNS và KN TNT cho HS trong
dạy học đọc hiểu VBTS ở nhà trường phổ thông
Xác định được tầm quan trọng của việc giáo dục KNS, nhiều quốc gia trên thế
giới, nhất là những nước có nền giáo dục tiên tiến đã quan tâm hơn đến việc nghiên cứu
phát triển KNS cho HS từ thực tiễn dạy học và bước đầu có hiệu quả. Theo tác giả
Nguyễn Dục Quang: “Hiện nay, đã có 155 nước trên thế giới quan tâm đến việc đưa
KNS vào trường học, trong đó có 143 nước đã đưa vào chương trình chính khóa ở Tiểu
học và Trung học” [120, tr. 26]. Việc thực hiện giáo dục KNS được thực hiện dưới
nhiều hình thức khác nhau, nhưng nhìn chung có ba hình thức chính: kĩ năng sống là
một môn học riêng biệt; kĩ năng sống được tích hợp vào một vài mơn học chính; kĩ
năng sống được tích hợp vào nhiều hoặc tất cả các mơn học trong chương trình. Hiện
nay, giáo dục KNS ở Việt Nam đang được thực hiện theo hướng tích hợp vào tất cả các
môn học và được thực hiện ở cả hoạt động chính khóa và ngoại khóa. Một số tỉnh
thành có điều kiện sẽ thực hiện thêm 2 tiết giáo dục KNS riêng trong tuần do các trung
tâm giáo dục KNS thực hiện. Tuy nhiên, trong phạm vi tư liệu mà chúng tơi bao qt
được thì chưa có các cơng trình nghiên cứu chuyên biệt về các nguyên tắc, phương
pháp tích hợp giáo dục KNS nói chung và KN TNT nói riêng cho học sinh trong dạy
học Ngữ văn nói chung, phần đọc hiểu VBTS nói riêng.
Nếu có thể kể đến các cơng trình liên quan thì bộ sách bồi dưỡng kĩ năng dạy
học môn Ngữ văn ở THCS và THPT gồm 6 quyển của Trung Quốc, được Nhà xuất
bản Giáo dục Việt Nam dịch và xuất bản từ năm 2009 – 2012 là các tài liệu ít nhiều
có đề cập đến vấn đề giáo dục KNS qua dạy học Ngữ văn. Trong 6 quyển này, mỗi

quyển trình bày 2 kĩ năng và có 2 quyển đề cập đến các kĩ năng sống cơ bản là: Kĩ
năng giảng giải, kĩ năng nêu vấn đề và Kĩ năng kĩ năng dẫn nhập, kĩ năng kết thúc.
Cuốn Kĩ năng giảng giải, kĩ năng nêu vấn đề của Sử Khiết Doanh và Lưu Tiểu Hịa
(Nhà xuất bản Giáo dục Việt Nam, 2012) trình bày hai kĩ năng giảng giải và nêu
vấn đề trong dạy học văn theo trình tự 3 chương: Khái quát về kĩ năng - Thiết kế và
loại hình kĩ năng - Luyện tập kĩ năng. Cuốn Kĩ năng kĩ năng dẫn nhập, kĩ năng kết
thúc của Vương Bảo Đại, Điền Nhã Thanh, Cận Đông Xương, Tào Dương (Nhà
xuất bản Giáo dục Việt, 2009) tập trung trình bày kĩ năng dẫn nhập và kết thúc theo


13
cấu trúc như trên. Nhìn chung, cả hai cuốn đều giới thiệu một số vấn đề khái quát về
từng kĩ năng, như: vị trí, chức năng, ý nghĩa, tác dụng, những yêu cầu, những
nguyên tắc,… của mỗi kĩ năng trước khi tập trung vào việc giới thiệu phương pháp
huấn luyện các kĩ năng và phân tích các mẫu dạy cụ thể. Tuy nhiên, vì trọng tâm
của bộ sách là bồi dưỡng kĩ năng dạy học môn Ngữ văn ở THCS và THPT cho đối
tượng là sinh viên ngành sư phạm Ngữ văn nên vấn đề giáo dục KNS nói chung,
KN TNT cho HS nói riêng, về cơ bản khơng được chú trọng bàn luận.
Tóm lại, bồi dưỡng, giáo dục tư tưởng, tình cảm cho HS qua mơn Ngữ văn là
một vấn đề đã được đề cập từ xa xưa, nhưng giáo dục KNS cũng như tích hợp phát
triển KN TNT cho HS theo những nội hàm năng lực được các nhà nghiên cứu cuối
thế kỉ XX đề xuất hiện vẫn cịn là một vấn đề mới. Vì vậy, đến nay vẫn chưa có
cơng trình nào nghiên cứu chun biệt về tích hợp phát triển KN TNT cho học sinh
trong dạy học đọc hiểu VBTS ở THCS.
1.2. Trong nước
1.2.1. Tình hình nghiên cứu về KNS và KN TNT
Về vấn đề KNS và giáo dục KNS, ở Việt Nam, từ năm học 2010- 2011, Bộ
giáo dục và Đào tạo đã chính thức đưa vấn đề tích hợp giáo dục KNS vào tồn bộ
chương trình giáo dục phổ thơng trên phạm vi tồn quốc. Để thực hiện nội dung
này, một số cơng trình nghiên cứu đã được ấn hành, tiêu biểu có thể kế đến: Hướng

dẫn thực hiện giáo dục kĩ năng sống cho học sinh phổ thông của tác giả Nguyễn
Dục Quang (NXB Đại học quốc gia Hà Nội, 2010); Giáo dục kĩ năng sống trong
hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp cho học sinh phổ thông do tác giả Lưu Thu
Thủy và Lê Thanh Sử chịu trách nhiệm biên soạn chính (NXB Giáo dục Việt Nam,
2011), Giáo dục kĩ năng sống trong mơn Địa lí do tác giả Lưu Thu Thủy và Phạm
Thị Thu Phương chịu trách nhiệm chính (NXB Giáo dục Việt Nam, 2010), Giáo
dục kĩ năng sống trong môn Giáo dục công dân do tác giả Lưu Thu Thủy và Đặng
Thúy Anh chịu trách nhiệm chính (NXB Giáo dục Việt Nam, 2010),...
Trong cuốn Hướng dẫn thực hiện giáo dục kĩ năng sống cho học sinh phổ
thông (2010), tác giả Nguyễn Dục Quang đã chỉ ra một số vấn đề chung về KNS
như ý nghĩa, vai trò, khái niệm, các nguyên tắc, các phương pháp và một số minh


14
họa giáo dục KNS qua môn Đạo đức ở Tiểu học (lớp 4 có một bài là Lịch sự với
mọi người, lớp 5 có hai bài là bài Hợp tác với những người ở xung quanh và bài
Bảo vệ tài nguyên thiên nhiên), môn Giáo dục công dân ở bậc THCS (lớp 7 có một
bài là Bảo vệ mơi trường và tài nguyên thiên nhiên; lớp 8 có một bài là Quyền và
nghĩa vụ của cơng dân trong gia đình) và một số tiết hoạt động giáo dục ngoài giờ
lên lớp ở lớp 6, lớp 7, lớp 10. Đây là một tài liệu cần thiết cho giáo viên khi bước
đầu tìm hiểu về cách rèn luyện KNS nói chung và KN TNT nói riêng cho học sinh
trong dạy học.
Trong cuốn Giáo dục kĩ năng sống trong hoạt động giáo dục ngồi giờ lên lớp
cho học sinh phổ thơng, các tác giả cũng đã trình bày một số vấn đề chung về KNS
và giáo dục KNS cho HS trong nhà trường phổ thông như quan niệm về KNS, phân
loại KNS, tầm quan trọng của KNS, định hướng giáo dục KNS cho học sinh. Nhưng
nội dung chính của cuốn sách này mới chỉ tập trung vào việc giáo dục KNS trong
hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp ở trường THCS. Trong cuốn sách này, tác giả
đã chỉ ra mục tiêu, khả năng, nội dung và một số bài minh họa. Phần minh họa, tác
giả đã hướng dẫn soạn một số chủ điểm của cả bốn khối lớp bậc THCS. Có thể nói,

đây là một tài liệu rất cần thiết cho giáo viên khi thực hiện hoạt động giáo dục ngoài
giờ lên lớp.
Cuốn Giáo dục kĩ năng sống trong mơn Địa lí và Giáo dục kĩ năng sống trong
môn Giáo dục công dân cũng có quan điểm và cách trình bày như cuốn Giáo dục kĩ
năng sống trong hoạt động giáo dục ngồi giờ lên lớp cho học sinh phổ thơng.
Năm 2010, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam đã nghiệm thu đề tài nghiên
cứu cấp viện Thực trạng giáo dục kỹ năng sống cho học sinh THCS của CN. Mai
Thị Kim Oanh. Qua khảo sát thực trạng tại một số trường trung học cơ sở (THCS),
đề tài đã phân tích, đánh giá được những mặt tích cực, những mặt cịn hạn chế, bất
cập trong việc tổ chức giáo dục KNS cho HS, đề xuất được một số kiến nghị hợp lý
nhằm nâng cao hiệu quả giáo dục KNS cho HS ở trường THCS.
Ngồi ra, trong thời gian qua cũng có một số luận án nghiên cứu về KNS như:
Giáo dục kĩ năng sống cho học sinh Trung học phổ thông qua hoạt động giáo dục
ngoài giờ lên lớp của Phan Thanh Vân (Luận án, chuyên ngành Giáo dục học, ĐH


15
Thái Nguyên, năm 2010), Quản lý hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho học sinh
tiểu học thành phố Hà Nội của Hoàng Thúy Nga (Luận án, chuyên ngành Quản lý
Giáo dục, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, năm 2016),… Trong luận án Giáo
dục kĩ năng sống cho học sinh Trung học phổ thông qua hoạt động giáo dục ngoài
giờ lên lớp, tác giả Phan Thanh Vân đã xác định được nguyên tắc chỉ đạo việc đề
xuất biện pháp như: bảo đảm tính mục tiêu, tính khả thi, tính kế thừa, tính hệ thống.
Ngồi ra, luận án cũng chỉ ra được một số biện pháp giáo dục KNS cho học sinh
qua hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp như: tích hợp mục tiêu KNS với mục tiêu
của hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp; sử dụng linh hoạt các loại hình hành
động, hình thức tổ chức hoạt động,… Trong Quản lý hoạt động giáo dục kĩ năng
sống cho học sinh tiểu học thành phố Hà Nội, tác giả Hoàng Thúy Nga cũng xác
định được nguyên tắc chỉ đạo việc đề xuất biện pháp như: nguyên tắc đảm bảo tính
thống nhất giữa dạy học và giáo dục; nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn của các

biện pháp; nguyên tắc đảm bảo tính khả thi của các biện pháp;… Cùng với các
nguyên tắc, tác giả Hoàng Thúy Nga cũng đưa ra được một số biện pháp quản lý
hoạt động giáo dục kĩ năng sống cho học sinh tiểu học thành phố Hà Nội như: hoàn
thiện bộ máy quản lý giáo dục kĩ năng sống và nâng cao năng lực đội ngũ thực hiện
giáo dục kĩ năng sống ở trường Tiểu học; xây dựng hệ thống tiêu chí đánh giá và
tăng cường kiểm tra, đánh giá việc thực hiện giáo dục kĩ năng sống cho học sinh;
xây dựng và hoàn thiện cơ chế quản lý phối hợp giữa nhà trường, gia đình và xã hội
để giáo dục kĩ năng sống cho học sinh;…
Như vậy, trong mấy năm qua, vấn đề KNS và giáo dục KNS cho HS đã được
ngành giáo dục và nhiều nhà nghiên cứu đặc biệt quan tâm. Các nghiên cứu của họ
đã góp phần cụ thể hóa lí thuyết KNS và giáo dục KNS vào các lĩnh vực khoa học,
môn học cụ thể.
Về kĩ năng tự nhận thức và giáo dục KN TNT, năm 2013, cũng Viện Khoa học
Giáo dục Việt Nam đã nghiệm thu đề tài nghiên cứu cấp viện Kĩ năng tự nhận thức
của học sinh trung học phổ thông do ThS. Đặng Thị Minh Hiền làm Chủ nhiệm.
Trong cơng trình nghiên cứu này, nhóm nghiên cứu đã làm rõ những vấn đề cơ bản
của KN TNT, như: các khái niệm liên quan đến KN TNT, nội dung của KN TNT,