Day hoc tich hop theo huong sang tao mon cong nghe 12

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI
-----    -----

LÊ VĂN ĐỊNH

DẠY HỌC TÍCH HỢP MÔN CÔNG NGHỆ 12
THEO ĐỊNH HƯỚNG SÁNG TẠO
CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
Chuyên ngành: LL VÀ PPDH bộ môn Kỹ thuật công nghiệp
Mã số: 8 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS ĐẶNG VĂN NGHĨA

HÀ NỘI – 2020


LỜI CAM ĐOAN
Tơi cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của tôi.
Các số liệu và kết quả được nêu trong luận văn này là trung thực
và chưa từng được ai cơng bố trong bất kỳ cơng trình nào khác.
Tp.Hồ Chí Minh, ngày …. tháng … .năm 2020
Ký tên và ghi rõ họ tên

Lê Văn Định


LỜI CÁM ƠN
Người nghiên cứu xin gởi lời chân thành cám ơn đến:

Khoa Sư phạm Kỹ thuật, Bộ môn Phương pháp dạy học, Phòng Sau đại học,
trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Thầy PGS.TS Đặng Văn Nghĩa – Trường ĐHSP
Hà Nội đã hướng dẫn khoa học. Thầy đã luôn tận tình hướng dẫn, chỉ bảo, giúp đỡ
tạo mọi điều kiện cho tơi trong suốt q trình thực hiện đề tài.
Ban Giám Hiệu trường Cao Đẳng Nghề Thành phố Hồ Chí Minh đã tạo điều
kiện giúp đỡ tơi trong q trình học tập tại trường.
Các anh chị khóa trước và các bạn cùng khóa K28 đã đóng góp ý kiến quý
báu, chia sẻ kinh nghiệm làm việc.
Xin cám ơn gia đình đã tạo điều kiện tốt nhất cho tơi trong quá trình học tập
và nghiên cứu thực hiện đề tài này.
Xin chân thành cám ơn!

Tp.Hồ Chí Minh, ngày …. tháng … .năm 2020
Ký tên và ghi rõ họ tên

Lê Văn Định


MỤC LỤC

Trang


DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
STT
1
2
3
4
5

6
7
8
9
10
11
12
13
14

Các từ viết tắt
GV
HS
KTĐT
GDPT
THPT
THCS
DHTH
BGDĐT
KHDH
SGK
CN
Nxb
SL
TL

Các từ viết đầy đủ
Giáo viên
Học sinh
Kỹ thuật điện tử

Giáo dục phổ thơng
Trung học phổ thơng
Trung học cơ sở
Dạy học tích hợp
Bộ Giáo dục và Đào tạo
Kế hoạch dạy học
Sách giáo khoa
Công nghệ
Nhà xuất bản
Số lượng
Tỉ lệ


DANH MỤC CÁC BẢNG
Trang


DANH MỤC CÁC HÌNH
Trang


DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ
Trang


PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Văn kiện Đại hội XII của Đảng xác định: “Đổi mới căn bản và toàn
diện giáo dục, đào tạo phát triển nguồn nhân lực. Chuyển mạnh quá trình giáo
dục chủ yếu từ trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm

chất người học. Phát triển giáo dục và đào tạo phải gắn với nhu cầu phát triển
kinh tế - xã hội, xây dựng và bảo vệ Tổ quốc, với tiến bộ khoa học và công
nghệ, với quy hoạch và phát triển nguồn nhân lực”
Mục tiêu của chương trình Giáo dục phổ thông mới là giúp người học
làm chủ kiến thức phổ thông; biết vận dụng hiệu quả kiến thức vào đời sống
và tự học suốt đời; có định hướng lựa chọn nghề nghiệp phù hợp; biết xây
dựng và phát triển hài hịa các mối quan hệ xã hội; có cá tính, nhân cách và
đời sống tâm hồn phong phú; nhờ đó có được cuộc sống có ý nghĩa và đóng
góp tích cực vào sự phát triển của đất nước và nhân loại.
Trong bối cảnh đổi mới giáo dục phổ thơng hiện nay, dạy học tích hợp
(DHTH) được coi là một xu hướng phù hợp, cần được nghiên cứu và ứng
dụng đại trà. Giáo viên phải biết dạy tích hợp các khoa học, dạy cho HS cách
thu thập, chọn lọc xử lí các thơng tin, đặc biệt là biết vận dụng các kiến thức
học được trong việc xử lí các tình huống của đời sống thực tế [1]. Như vậy, có
thể thấy DHTH là một định hướng dạy học mang lại hiệu quả cao, đáp ứng
yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học hiện nay.
Trong thời kỳ cách mạng 4.0 hiện nay, khoa học và cơng nghệ có vai
trị hết sức quan trọng. Đối với môn Công nghệ tại trường THPT hiện nay có
vai trị hết sức quan trọng đặc biệt là mơn Cơng nghệ 12 nhưng có nghịch lý
là, nhiều nhà trường, học sinh vẫn chưa nhìn nhận đúng giá trị của môn Công
nghệ. Làm sao để trả lại vị thế cho mơn học này, xố bỏ quan niệm đây là một
“môn phụ”, học sinh chưa thực sự quan tâm, tâm lý học cho có, khơng hứng
thú như bấy lâu nay trong các nhà trường.

9


Do đó, để cho mơn học Cơng nghệ lớp 12 có thể tạo thêm phần hứng
thú, tích cực cho học sinh, giúp ích cho học sinh có sự sáng tạo trong học tập
cũng như các kỹ năng mềm, đặc biệt là vấn đề giúp các em định hướng được

nghề nghiệp sau này, tơi lựa chọn đề tài: “Dạy học tích hợp môn công nghệ
theo hướng phát triển sự sáng tạo cho học sinh lớp 12 THPT”.
2. Mục đích của đề tài:
Nghiên cứu lý luận dạy học kĩ thuật nhằm đưa ra các giải pháp, cách
dạy học tích hợp theo định hướng sáng tạo trong dạy học công nghệ lớp 12
giúp tạo sự hứng thú, tích cực sáng tạo cho học sinh nhằm nâng cao chất
lượng đào tạo.
3. Khách thể, Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình giảng dạy mơn cơng nghệ 12 ở trường THPT tại Thành phố
Hồ Chí Minh.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
- Lý luận dạy học tích hợp theo định hướng sáng tạo của học sinh;
- Nội dung và quá trình dạy học môn Công nghệ THPT.
3.3. Phạm vi nghiên cứu
Dạy học môn công nghệ 12 tại trường THPT Lê Quý Đôn-Quận 3TpHCM.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng bài giảng và thực hiện các hoạt động dạy học tích hợp
theo định hướng sáng tạo của người học sẽ tạo sự hứng thú, đam mê môn
học và nâng cao chất lượng dạy học.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu

10


Để đạt được mục đích nghiên cứu, đề tài đặt ra một số nhiệm vụ nghiên
cứu cụ thể như sau:
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về dạy học tích hợp theo định hướng sáng
tạo của người học.
- Vận dụng lý luận dạy học tích hợp theo định hướng sáng tạo để biên

soạn bài giảng có tích hợp và tổ chức hoạt động dạy học tại trường THPT Lê
Quý Đôn, quận 3, TpHCM.
- Thực nghiệm sư phạm để minh chứng cho giả thuyết khoa học và tính
khả thi của việc dạy học có tích hợp,tạo sự sáng tạo cho học sinh tại trường.
6. Phương pháp nghiên cứu
Để thực hiện mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài, tác giả đã sử
dụng các nhóm phương pháp nghiên cứu sau đây:
- Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý luận:
Phân tích, tổng hợp, khái quát hóa các tài liệu có liên quan đến đề tài để
xây dựng cơ sở lý luận cho đề tài nghiên cứu.
- Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
Sử dụng phương pháp khảo sát bằng phiếu hỏi để đánh giá thực trạng
về dạy học tích hợp theo định hướng sáng tạo cho Học sinh 12 tại trường
THPT Lê Q Đơn cũng như tính khả thi của các biện pháp đã đề xuất.
Sử dụng phương pháp thực nghiệm để chứng minh tính đúng đắn của đề
tài luận văn.
- Phương pháp thống kê toán học:
Sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lý kết quả
7. Cấu trúc của luận văn

11


Ngoài phần mở đầu, kết luận và tài liệu tham khảo, nội dung chính của
luận văn được cấu trúc thành 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của dạy học tích hợp theo
định hướng sáng tạo
Chương 2: Tổ chức dạy học tích hợp mơn Cơng nghệ 12 THPT
theo định hướng sáng tạo
Chương 3: Kiểm nghiệm và đánh giá

Chương 1 :
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC TÍCH HỢP THEO
ĐỊNH HƯỚNG SÁNG TẠO
1.1. TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU VỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP
THEO ĐỊNH HƯỚNG SÁNG TẠO
1.1.1. Những nghiên cứu về dạy học tích hợp
a. Trên thế giới
Từ thế kỷ XV đến thế kỷ XIX, các khoa học tự nhiên đã nghiên cứu
giới tự nhiên tư duy phân tích, mỗi khoa học tự nhiên nghiên cứu một dạng
vật chất, một hình thức vận động của vật chất trong tự nhiên. Nhưng sang thế
kỷ XX đã xuất hiện những khoa học liên ngành, giao ngành, hình thành
những lĩnh vực tri thức đa ngành liên quan.
Theo hướng dạy học tích hợp, nhiều nước trên thế giới, trong đó có khu
vực Đơng Nam Á, đã đưa vào trường phổ thông các môn học/lĩnh vực như
khoa học tự nhiên, khoa học xã hội và nhân văn [6].
Vào tháng 9/1968, Hội đồng liên quốc gia về giảng dạy khoa học, với
sự bảo trợ của UNESCO đã tổ chức tại Varna (Bungari) về việc vì sao phải
dạy tích hợp các khoa học và thảo luận về dạy học tích hợp.

12


Tháng 4/1973 UNESCO lại tổ chức hội nghị đào tạo giáo viên để dạy
học tích hợp các khoa học tại Đại học tổng hợp Maryland.
Với xu hướng phát triển của khoa học ngày càng phân hóa sâu, dạy học
tích hợp đã và đang được nghiên cứu sâu rộng ở các cơng trình nghiên cứu đã
được cơng bố như:
-

Meyer Weinberg (1968), Intergrated Education.[33]

Shoemaker (1989), Intergrated Education: A curriulum for the

-

Twenty First Century.[35]
Krogh (1990), The Intergrated Early Childhood Curriculum.[32]
Xavier Roegirs (1996), Khoa Sư phạm tích hợp hay làm thế nào để
phát triển các năng lực ở nhà trường (biên dịch: Đào Ngọc Quang,

-

Nguyễn Ngọc Nhi).[27]
Bill Lucas, Ellen Spencer, Guy Claxton (12/2012), How to teach

vocational education: A theory of vocational pedagogy.[30]
b. Ở Việt Nam
Ở Việt Nam Thời Pháp thuộc, quan điểm tích hợp được thể hiện trong
một số môn ở trường Tiểu học. Từ những năm 1987, việc nghiên cứu xây
dựng các môn theo quan điểm tích hợp đã được thực hiện.
Trong những năm đầu thế kỷ XXI, quan điểm tích hợp đã ảnh hưởng đến giáo
dục Việt Nam. Điều này được thể hiện một phần trong chương trình và sách
giáo khoa Tiểu học.
Ngày nay, quan điểm tích hợp được nghiên cứu sâu rộng từ giáo dục bậc Tiểu
học, bậc Trung học đến bậc Trung cấp nghề, bậc Cao đẳng nghề và Đại
học.Dạy học tích hợp đã được nghiên cứu, vận dụng ở một số cơng trình
nghiên cứu mà người nghiên cứu đã tìm hiểu được:
-

Dương Tiến Sỹ (2002), Phương thức và nguyên tắc tích hợp các
mơn nhằm nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo, Tạp chí giáo

dục, số 26.[21]

13


-

Nguyễn Văn Khải (2008), Vận dụng tư tưởng sư phạm tích hợp vào
dạy học vật lý ở trường Trung học phổ thông để nâng cao chất lượng

-

giáo dục học sinh, Báo cáo tổng kết đề tài khoa học cấp Bộ.[8]
PGS TS Đỗ Hồng Thái (2011), Tài liệu hướng dẫn dạy học tích hợp
trong dạy học lịch sử ở trường Trung học phổ thông, Đề tài khoa

-

học và công nghệ cấp Bộ trọng điểm, đại học Thái Nguyên.[24]
Đinh Xuân Giang (2009), Vận dụng tư tưởng sư phạm tích hợp
trong dạy học một số kiến thức về “chất khí” và “Cơ sở của nhiệt
động lực học” (Vật lý 10 – cơ bản) nhằm phát triển hứng thú và
năng lực vận dụng kiến thức của học sinh, Luận văn Thạc sĩ khoa

-

học giáo dục, Đại học Thái Nguyên.[5]
Phan Gia Phước (2012), tổ chức dạy học mơn Access theo hướng
tích hợp tại trường Cao đẳng Nghề Thủ Đức, Luận văn thạc sĩ Giáo
dục học, Đại học Sư Phạm Kỹ Thuật TpHCM.[17]

Trong các cơng trình nghiên cứu trên, các tác giả đã đi sâu vào từng khía
cạnh của chương trình giáo dục về đổi mới phương pháp, tổ chức dạy học
nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, tự học của người học trong quá trình
thu nhận kiến thức.
Những năm gần đây, viẹc nghiên cứu và vận dụng quan điểm dạy học
theo hướng tích hợp trong trường Trung học phổ thông nhất là đối với học
sinh khối 12 cũng được chú trọng rất nhiều, góp phần phát triển năng lực, các
kỹ năng cho học sinh. Tuy nhiên, để triển khai cụ thể và rộng rãi ở nhà trường
vẫn còn nhiều vấn đề cần được nghiên cứu. Vì thế, người nghiên cứu quyết
định chọ đề tài;” Dạy học tích hợp mơn Cơng nghệ 12 theo định hướng sáng
tạo cho học sinh THPT” để nghiên cứu.
1.1.2. Những nghiên cứu về dạy học tích hợp theo định hướng sáng tạo

14


Chương trình giáo dục phổ thơng tổng thể 26/12/2018 đã xác định: Dạy
học tích hợp theo định hướng dạy học sáng tạo giúp học sinh phát triển khả
năng huy động tổng hợp kiến thức, kỹ năng... thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau
để giải quyết có hiệu quả các vấn đề phức hợp trong học tập và cuộc sống,
phát triển được những kỹ năng cần thiết, nhất là năng lực giải quyết vấn đề.
Theo tác giả Hoàng Thanh Thúy, Trưởng bộ môn Phương pháp giảng
dạy, Trường ĐHSP Hà Nội, lứa tuổi học sinh tiểu học là giai đoạn cần được
rèn luyện, phát triển năng lực giải quyết vấn đề thông qua các hoạt động thành
phần như năng lực thu thập thông tin (lấy dữ liệu), năng lực suy luận tìm cách
giải quyết (bao gồm xử lý dữ liệu, tìm cách giải quyết tối ưu, đánh giá cách
làm của mình), năng lực thực hiện cách tính tốn, năng lực vận dụng vào thực
tiễn. Học sinh có được năng lực này sẽ đặt nền móng vững chắc để học tập ở
bậc THCS, THPT dễ dàng hội nhập môi trường nào để phát triển.

Các tình huống trong dạy học tích hợp theo định hướng sáng tạo
thường gắn với thực tiễn cuộc sống, gần gũi và hấp dẫn với người học, người
học cần phải giải thích, phân tích, lập luận hoặc tiến hành các thí nghiệm, xây
dựng các mơ hình... để giải quyết vấn đề. Vì vậy, khi kiểm tra, đánh giá học
sinh trong dạy học tích hợp, khơng chỉ đánh giá kiến thức học sinh lĩnh hội
được mà đánh giá xem học sinh có năng lực sử dụng kiến thức trong các tình
huống có ý nghĩa hay khơng. Đây là hình thức dạy học tốt nhất hiện nay để
phát triển năng lực người học.
Tác giả Hồng Thanh Thúy, khi nghiên cứu về vai trị của dạy học tích
hợp đối với việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh tiểu học
(khảo sát 50 giáo viên), kết quả nghiên cứu cho thấy 82% số giáo viên cho
rằng dạy học tích hợp có vai trò rất quan trọng đối với việc phát triển năng lực
15


giải quyết vấn đề cho học sinh tiểu học, chỉ có 11% số giáo viên cho rằng
quan trọng, chỉ có 7% số giáo viên cho rằng không quan trọng. Như vậy hầu
hết các giáo viên đều nhận thức được vai trị của dạy học tích hợp đối với sự
phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh.
Chia sẻ về vấn đề này, cơ Hồng Hương Lan, giáo viên Trường Tiểu
học Quảng Đại (Thanh Hóa) cho biết, dạy học tích hợp tránh được sự trùng
lặp về kiến thức, kỹ năng giữa các mơn học. Thơng qua dạy học tích hợp, sẽ
giúp học sinh phát triển năng lực tư duy, giải quyết vấn đề, vận dụng kiến
thức vào thực tiễn một cách có hiệu quả.
Nằm trong lộ trình đổi mới đồng bộ phương pháp dạy học và kiểm tra,
đánh giá ở các trường phổ thông theo định hướng phát triển năng lực của học
sinh trên tinh thần Nghị quyết 29 - NQ/TƯ về đổi mới căn bản, toàn diện giáo
dục và đào tạo, sau khi Quốc hội thông quaĐề án đổi mới chương trình, SGK
giáo dục phổ thơng, Bộ GD-ĐT tiếp tục chỉ đạo các cơ sở giáo dục tăng
cường bồi dưỡng, nâng cao năng lực cho đội ngũ giáo viên sẵn sàng đáp ứng

mục tiêu đổi mới, trong đó tăng cường năng lực dạy học theo hướng “tích
hợp, liên môn” là một trong những vấn đề cần ưu tiên.
Gần đây, trong các chương trình Khoa học Cơng nghệ cấp nhà nước và
trong các đề tài khoa học của Bộ Giáo dục và Đào tạo, viện khoa học giáo dục
là cơ quan khoa học đầu tiên quan tâm đến vấn đề nghiên cứu sự sáng tạo của
HS. Các nghiên cứu này tập trung nghiên cứu về bản chất, cấu trúc tâm lý
sáng tạo và từ đó đã tìm ra con đường giáo dục phát huy tính sáng tạo, học và
dạy cho học sinh cách tư duy sáng tạo.
Ở trường Đại học Sư Phạm Hà Nội, tác giả Nguyễn Văn Khôi có đề tài
nghiên cứu khoa học cấp bộ nghiên cứu về vấn đề sáng tạo có tên là: “Vận
16


dụng một số phương pháp sáng tạo công nghệ trong dạy học kĩ thuật”[10].
Điều này đã tạo ra một số phương pháp giảng dạy hiệu quả nhằm nâng cao
chất lượng giảng dạy.
Như vậy, có thể thấy rằng dạy học tích hợp và dạy học theo định hướng
tích hợ và sáng tạo đã được nghiên cứu và triển khai trong quá trình dạy học
cho học sinh cả trong và ngồi nước. Tuy vậy dạy học tích hợp theo định
hướng sáng tạo trong dạy học mơn Cơng nghệ THPT chưa có tác giả nào
nghiên cứu đến. Vì vậy, tác giả lựa chọn đề tài “ Dạy học tích hợp mơn Cơng
nghệ 12 theo định hướng sáng tạo cho học sinh THPT” làm hướng nghiên
cứu cho luận văn của mình.
1.2. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP THEO ĐỊNH HƯỚNG
SÁNG TẠO CHO HỌC SINH THPT
1.2.1. Một số khái niệm
1.2.1.1. Sáng tạo
a. Khái niệm về Sáng tạo
Chúng ta có thể xem xét khái niệm sáng tạo dưới nhiều góc độ khác nhau:
Ở góc độ ngơn ngữ học, sáng tạo là làm ra cái gì đó chưa hề có. Khái

niệm này tương đối gần gũi và được coi là cách hiểu cụ thể nhất về sáng tạo.
Ở góc độ xã hội học, sáng tạo được hiểu là thành phần, kiểu, chất lượng
đặc biệt của hoạt động cá nhân và nhóm xã hội, định hướng vào sự nhận thức
những hiện tượng, những quan hệ và những quy luật mới cũng như sự tạo ra
thế giới vật chất và thế giới tinh thần mới, hoàn thiện, theo hướng tiến bộ xã hội.
Ở góc độ triết học thì: “Sáng tạo là quá trình hoạt động của con người
tạo ra những giá trị vật chất và tinh thần mới về vật chất. Các loại hình sáng
tạo được xác định bởi đặc trưng nghề nghiệp như khoa học, kĩ thuật, văn học

17


nghệ thuật, quân sự…Có thể nói rằng, sáng tạo có mặt trong mọi lĩnh vực của
thế giới vật chất và tinh thần” [12, tr. 7].
Ở góc độ tâm lí, sáng tạo cũng được xem dưới nhiều góc độ khác nhau:
* Dưới góc độ q trình: Theo tác giả E.P.Torrance (1962) “Sáng tạo
được hiểu là một quá trình tạo ra ý tưởng hoặc giả thiết, thử nghiệm ý tưởng
này đến kết quả…kết quả này có ít nhiều mới mẻ, có chút ít cái gì đó trước
đây con người chưa bao giờ nhìn thấy, chưa có ý thức về nó” [18, tr.167]. Bên
cạnh đó tác giả M.Willson cũng định nghĩa “Sáng tạo là quá trình mà kết quả
là tạo ra những kết hợp mới cần thiết từ các ý tưởng, các dạng năng lượng,
các đơn vị thông tin, các khách thể hay tập hợp những yếu tố khác nhau” [38,
tr. 44]. Như vậy ở góc độ này, sáng tạo là một quá trình (có mở đầu, diễn biến,
kết thúc) và sản phẩm tạo ra mang tính mới mẻ và độc đáo. Bản chất của quá
trình sáng tạo là quá trình con người xây dựng, kiểm nghiệm giả thuyết để cho
ra sản phẩm.
* Dưới góc độ sản phẩm: Theo tác giả Ghiselin “Sản phẩm sáng tạo là
cấu dạng mới nhất của thế giới kinh nghiệm, được tạo nên bằng sự cấu trúc lại
những kinh nghiệm đã có trước đó, thể hiện rõ nhất sự nhận thức của chủ thể
sáng tạo về thế giới và bản thân cũng như quan hệ giữa anh ta với thế giới ấy”

[18, tr. 168].
Một trong những tiêu chí để đánh giá một cá nhân sáng tạo là thông qua
sản phẩm của hoạt động cá nhân. Sản phẩm được gọi là sáng tạo khi nó mới,
độc đáo và có giá trị. Người ta coi đó là tiêu chí để phân biệt giữa sản phẩm
sáng tạo hay không sáng tạo. Hạn chế của tác giả này là chỉ bàn đến sản phẩm
sáng tạo ở dạng vật chất. Khắc phục hạn chế đó, tác giả Guilforld đã khẳng
định: sản phẩm sáng tạo bao gồm sản phẩm sáng tạo cụ thể có thể cảm nhận
được và sản phẩm sáng tạo tồn tại dưới dạng sản phẩm của tư duy - ý tưởng.

18


Như vậy, nếu sản phẩm được tạo ra là mới, độc đáo và có giá trị thì
được gọi đó là sản phẩm sáng tạo. Điều này chứng minh rằng: sáng tạo khơng
chỉ có ở những thiên tài, nhà bác học, mà nó thuộc về tất cả mọi người, kể cả
những người bình thường nhất. Luận điểm này phù hợp với quan điểm của
L.X.Vưgôtxki mà chúng tôi đã đề cập đến ở trên.
* Dưới góc độ nhân cách: Trong những người theo trường phái này có
thể kể đến là nhà tâm lí người Đức Pippig. Theo ơng: “Tính sáng tạo là thuộc
tính nhân cách đặc biệt, thể hiện khi con người đứng trước hồn cảnh
có vấn đề. Thuộc tính nhân cách này là tổ hợp các phẩm chất tâm lí, mà
nhờ đó con người trên cơ sở kinh nghiệm của mình, bằng tư duy độc lập
tạo ra được những ý tưởng mới, độc đáo, hợp lí trên bình diện của cá nhân
hay của xã hội. Ở đó người sáng tạo gạt bỏ được các giải pháp mới, độc
đáo, thích hợp với vấn đề đặt ra” [18, tr166]. Như vậy, để có sản phẩm sáng
tạo cần có sự tổng hợp các thuộc tính tâm lí của nhân cách bao gồm các sản
phẩm và năng lực. Nhờ đó những phẩm chất và năng lực đó là các giải
pháp mới, có lợi để giải quyết những vấn đề được xuất hiện, giúp cá nhân
tạo ra sản phẩm sáng tạo.
Theo tác giả K.K.Urban “Tính sáng tạo của con người là thuộc tính

nhân cách bộc lộ trong sản phẩm hoạt động mới mẻ, độc đáo, gây ngạc nhiên
cho bản thân và cũng mới mẻ, gây ngạc nhiên cho người khác”.
Như vậy, mỗi cách tiếp cận vấn đề sáng tạo đều có khái niệm khác
nhau. Tuy nhiên, trong tâm lí học thì định nghĩa sáng tạo dưới góc độ nhân
cách được sử dụng nhiều hơn cả, bởi lẽ nó phản ánh được bản chất của sự
sáng tạo, trong đó sáng tạo được được tiếp cận trên nhiều bình diện khác nhau
và được khẳng định như một tiềm năng vốn tồn tại ở mọi người, mọi lứa tuổi.
Chính sự sáng tạo của mỗi cá nhân có thể mang lại ý nghĩa rất quan trọng đối

19


với sự phát triển của nhân cách cụ thể và cũng là tiền đề của sự sáng tạo xã
hội - đó là điều kiện khơng thể thiếu cho sự phát triển của xã hội.
Từ những nghiên cứu về sáng tạo được hiểu theo các quan điểm khác
nhau ở trên, đối với lĩnh vực kĩ thuật có thể đưa ra định nghĩa về sáng tạo
như sau:“sáng tạo là tạo ra những giá trị mới về vật chất và tinh thần”, là
“tìm ra cái mới, cách giải quyết mới, khơng bị gị bó, phụ thuộc vào cái đã
có” [40, tr. 847].
Như vậy, sáng tạo là đặc trưng riêng của mỗi người. Mỗi người đều có
khả năng sáng tạo, mang đặc trưng riêng trong một công việc, một lĩnh vực
nhất định, ngay ở trong mỗi người khả năng sáng tạo ở các lĩnh vực khác
nhau cũng khác nhau. Do đó, khơng thể đánh giá một người sáng tạo hay
không sáng tạo khi không xét trong một hoạt động cụ thể. Hơn nữa, sáng tạo
là tổ hợp các thuộc tính phẩm chất độc đáo của cá nhân, nên cần có sự tham
gia của quá trình nhận thức (tri giác, tư duy KT, tưởng tượng KT, trí nhớ). Các
thuộc tính này khơng phải là sự cộng lại mà là sự tương tác giữa các thuộc
tính để tạo nên một con người sáng tạo. Sản phẩm của sự sáng tạo là cái mới,
cái độc đáo và có ích. Đó chính là chỉ số để phân biệt sản phẩm sáng tạo và
không sáng tạo. Tuy nhiên, không nên tuyệt đối hoá cái mới, bởi cái mới bao

giờ cũng là cái kế thừa, có nguồn gốc từ cái cũ.
Tóm lại, sáng tạo là một sản phẩm của trí tuệ. Nó cần cho mọi hoạt
động của con người. Sáng tạo khơng chỉ có ở các nhà khoa học, hoạt động
nghệ thuật, kĩ thuật cơng nghệ mà nó cịn có cả ở những người bình thường.
Đối với người học: sáng tạo là tất cả những gì các em “tự tìm tòi nghĩ ra cái
mới” được khi mà giáo viên chưa dạy, các em chưa đọc sách, chưa biết được
nhờ trao đổi với các bạn cùng học.
Gần đây, trong các chương trình Khoa học Cơng nghệ cấp nhà nước và
trong các đề tài khoa học của Bộ Giáo dục và Đào tạo, viện khoa học giáo dục
20


là cơ quan khoa học đầu tiên quan tâm đến vấn đề nghiên cứu sự sáng tạo của
HS. Các nghiên cứu này tập trung nghiên cứu về bản chất, cấu trúc tâm lý
sáng tạo và từ đó đã tìm ra con đường giáo dục phát huy tính sáng tạo, học và
dạy cho học sinh cách tư duy sáng tạo.
Ở trường Đại học Sư Phạm Hà Nội, tác giả Nguyễn Văn Khơi có đề
tài nghiên cứu khoa học cấp bộ nghiên cứu về vấn đề sáng tạo có tên là: “Vận
dụng một số phương pháp sáng tạo công nghệ trong dạy học kĩ thuật”. Điều
này đã tạo ra một số phương pháp giảng dạy hiệu quả nhằm nâng cao chất
lượng giảng dạy.
b. Cấu trúc tâm lý của sự sáng tạo
Nghiên cứu về cấu trúc tâm lý của sự sáng tạo có ý nghĩa rất quan
trọng. Cho đến nay có rất nhiều quan niệm khác nhau về vấn đề này. Nhìn
chung các quan niệm của các tác giả đều xuất phát từ hai quan điểm cơ bản đó
là: quan điểm hệ thống và quan điểm cấu trúc.
Theo tác giả EP.Torrance, sáng tạo gồm 4 thuộc tính:
+ Nhanh nhạy: Thể hiện khả năng nhanh chóng tạo ra sản phẩm.
+ Linh hoạt: khả năng linh hoạt trong công việc để tạo ra nhiều lời giải
khác nhau.

+ Độc đáo: Tính độc đáo của sản phẩm hoặc phương pháp tạo thành
sản phẩm.
+Chi tiết, tỉ mỉ: Thể hiện ở tính cơng phu của sản phẩm.
c. Các cấp độ của sự sáng tạo:
Sáng tạo bao gồm các cấp độ sau:
+ Sáng tạo là hoạt động của cải tạo, cải tiến và đổi mới nâng cao những
cái đã có lên một trình độ cao hơn. Như là sự phát triển và kế thừa những cái
đã có.

21


+ Sáng tạo là hoạt động tạo ra cái mới về chất: đây là cấp độ cao nhất
của hoạt động sáng tạo. Nó phải địi hỏi cần phải có các năng lực đặc biệt của
người sáng tạo và kết quả đạt được là những phát minh khoa học.
d. Diễn trình sáng tạo:
Sáng tạo thực sự không dành cho bất kỳ một lĩnh vực nào. Tuy vậy nó
có thể tạo ra sản phẩm có thể quan sát được.
Vì thế, diễn trình sáng tạo là “Sự đột khởi thành hành động của một
sản phẩm liên hệ mới mẻ này sinh từ sự độc đáo của một cá nhân và những tư
liệu, biến cố, nhân sự hay nhứng hoàn cảnh của đời người ấy” (Đức Uy,Tâm
lý học sáng tạo).
e. Động lực sáng tạo
Có thể hiểu là động lực sáng tạo chính là khuynh hướng của con
người muốn thể hiện chính mình. Khuynh hướng có thể hiện hữu trong mọi
người chỉ chờ có điều kiện là bung ra để thể hiện.
Khuynh hướng này chính là động lực cho sự sáng tạo, như một cơ chế
thiết lập những mối liên hệ với môi trường trong nỗ lực sống một cách tron
ven nhất.
Quá trình sáng tạo là sự đầu tư các nguồn để có thể thu được hiệu quả

trong tương lai. Bất kỳ sự đầu tư nào cũng có nghĩa là có một sự hy sinhnào
đó trong hiện tại hay tương lai gần với hy vọng thu được những cái lợi mong
muốn trong một thời gian nhất định. Những hy sinh này mang tính xác định
trước mắt nhưng cái lợi trong tương lai lại không biết chính xác. Điều này có
nghĩa là quyết định làm một cái mới nào đó bao giờ cũng đi đơi với sự mạo
hiểm và lợi nhuận có thể có. Đây là điều cần chú ý kể cả từ người sáng tạo
cũng như những người quản lý quá trình sáng tạo.
Ý tưởng là nguồn của quá trình sáng tạo: Khởi đầu của quá trình sáng
tạo là ý tưởng nảy sinh trong đầu một ai đó và kết thúc là một loại sản phẩm
hoặc dịch vụ nào đó. Nếu bắt đầu từ một ý tưởng hay, q trình sáng tạo có
22


hiệu quả sẽ dẫn đến việc sẽ thu được một sản phẩm cần thiết, mới và đúng
như mong muốn.
1.2.1.2. Tích hợp
Tích hợp là một khái niệm rộng, được dùng trong nhiều lĩnh vực không
chỉ dùng trong lý luận dạy học các bộ mơn.
- Theo từ điển Tiếng Việt: “Tích hợp là sự h ợ p n h ấ t , s ự h ò a
nhập, sự kết hợp”[26].
- Theo từ điển Giáo dục học, NXB Từ điển Bách Khoa (2001): Tích
hợp là “hành động liên kết các đối tượng nghiên cứu, giảng dạy, học tập
của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau trong cùng một kế hoạch
dạy học”. [25].
Theo từ điển Oxford Advanced Learner’s Dictionary:

Integration

nghĩa là sự kết hợp những phần, những bộ phận với nhau trong một tổng
thể. Những phần, những bộ phận này có thể khác nhau nhưng thích hợp với

nhau. [29, tr 798]
Theo Dương Tiến Sỹ: “Tích hợp là sự kết hợp một cách hữu cơ, có hệ
thống các kiến thức (khái niệm) thuộc các môn học khác nhau thành một nội
dung thống nhất, dựa trên cơ sở các mối quan hệ về lý luận và thực tiễn được
đề cập trong mơn học đó”. [21,tr 27]
Vậy có thể nói tích hợp: là sự hợp nhất, sự hoà nhập, sự kết hợp. Nội
hàm khoa học khái niệm tích hợp có thể hiểu một cách khái quát là sự hợp
nhất hay là sự nhất thể hoá đưa tới một đối tượng mới như là một thể thống
nhất trên những nét bản chất nhất của các thành phần đối tượng, chứ không
phải là một phép cộng giản đơn những thuộc tính của các thành phần ấy. Hiểu
như vậy, tích hợp có hai tính chất cơ bản, liên hệ mật thiết với nhau, quy định
lẫn nhau, là tính liên kết và tính tồn vẹn. Liên kết phải tạo thành một thực thể
23


tồn vẹn, khơng cịn sự phân chia giữa các thành phần kết hợp. Tính tồn vẹn
dựa trên sự thống nhất nội tại các thành phần liên kết, chứ không phải sự sắp
đặt các thành phần bên cạnh nhau. Không thể gọi là tích hợp nếu các tri thức,
kĩ năng chỉ được tiếp thu, tác động một cách riêng rẽ, không có sự liên kết,
phối hợp với nhau trong lĩnh hội nội dung hay giải quyết một vấn đề, tình
huống.
Trong chương trình dạy nghề, tích hợp cịn được coi là sự kết hợp giữa
nội dung lý thuyết với thực hành, giữa lý thuyết gắn với thực tiễn xã hội tạo
cho nguời học có được năng lực (kỹ năng) nhất định.
Trên thế giới, tích hợp đã trở thành một trào lưu sư phạm hiện đại bên
cạnh các trào lưu sư phạm theo mục tiêu, giải quyết vấn đề, phân hoá, tương
tác... Trào lưu sư phạm tích hợp xuất phát từ quan niệm về q trình học tập,
trong đó tồn thể các q trình học tập góp phần hình thành ở HS những năng
lực rõ ràng, có dự tính những hoạt động tích hợp trong đó HS học cách sử dụng
phối hợp các kiến thức, kĩ năng và thao tác đã lĩnh hội một cách riêng rẽ.

Khái niệm năng lực ở đây được hiểu là một khái niệm tích hợp bao
hàm cả những nội dung, những hoạt động cần thực hiện và những tình huống
trong đó diễn ra các hoạt động. Theo ý nghĩa đó, năng lực được định nghĩa là
sự tích hợp các kĩ năng (các hoạt động) tác động một cách thích hợp và tự
nhiên lên các nội dung trong một loại tình huống cho trước để giải quyết
những vấn đề do tình huống này đặt ra. Năng lực này là một hoạt động phức
hợp địi hỏi sự tích hợp, phối hợp các kiến thức và kĩ năng, chứ không phải là sự
tác động các kĩ năng riêng rẽ.
Khoa học sư phạm nhấn mạnh dạy tích hợp là dạy cách tìm tòi sáng
tạo và cách vận dụng kiến thức vào các tình huống khác nhau. Tức là, dạy
cho HS biết cách sử dụng kiến thức và kĩ năng của mình để giải quyết những
tình huống cụ thể, có ý nghĩa nhằm mục đích hình thành, phát triển năng lực.
24


Đồng thời chú ý xác lập mối liên hệ giữa các kiến thức, kĩ năng khác nhau
của các môn học hay các phân môn khác nhau để bảo đảm cho HS khả năng
huy động có hiệu quả những kiến thức và năng lực của mình vào giải quyết
các tình huống tích hợp.
1.2.1.3.

Dạy học tích hợp:
- Khái niệm dạy học tích hợp
Khái niệm dạy học tích hợp được đưa ra dưới nhiều tiếp cận khác nhau.
Theo quan điểm của Ban chỉ đạo đổi mới chương trình, sách giáo khoa

sau 2015 cho rằng: Dạy học tích hợp được hiểu là giáo viên tổ chức để học
sinh huy động đồng thời kiến thức, kĩ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau
nhằm giải quyết các nhiệm vụ học tập, thơng qua đó lại hình thành những kiến
thức, kĩ năng mới, từ đó phát triển những năng lực cần thiết [2].

Tại Hội nghị phối hợp trong chương trình của UNESCO, Paris 1972 có
đưa ra định nghĩa: Dạy học tích hợp các khoa học là một cách trình bày các
khái niệm và nguyên lý khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của
tư tưởng khoa học, tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa các
lĩnh vực khoa học khác nhau.Với quan niệm trên, dạy học tích hợp nhằm các
mục tiêu:
+ Làm cho q trình học tập có ý nghĩa bằng cách gắn học tập với cuộc
sống hàng ngày.
+ Phân biệt cái cốt yếu với cái ít quan trọng hơn. Ở đây là những năng
lực cơ bản cần cho HS vận dụng vào xử lý những tình huống có ý nghĩa trong
cuộc sống.
+ Dạy sử dụng kiến thức trong tình huống cụ thể có ích cho cuộc sống
sau này.

25