Hứng thú học tập theo hình thức dạy học kết hợp của sinh viên trường cao đẳng thực hành FPT

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Thị Ngọc Vui
HỨNG THÚ HỌC TẬP
THEO HÌNH THỨC DẠY HỌC KẾT HỢP
CỦA SINH VIÊN
TRƯỜNG CAO ĐẲNG THỰC HÀNH FPT

LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÍ HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2018


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Thị Ngọc Vui
HỨNG THÚ HỌC TẬP
THEO HÌNH THỨC DẠY HỌC KẾT HỢP
CỦA SINH VIÊN
TRƯỜNG CAO ĐẲNG THỰC HÀNH FPT
Chuyên ngành:
Mã số:

Tâm lí học
8 31 04 01

LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÍ HỌC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
PSG.TS. ĐINH PHƯƠNG DUY

Thành phố Hồ Chí Minh – 2018


LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của riêng tôi dưới sự hướng
dẫn của PGS.TS. Đinh Phương Duy.
Các số liệu, kết quả nêu trong luận văn là trung thực và chưa từng được ai
công bố trong bất kì cơng trình nào khác.

Học viên

Nguyễn Thị Ngọc Vui


LỜI CẢM ƠN
Luận văn này sẽ khơng thể hồn thành nếu khơng có:
Sự hy sinh mà gia đình và người thân dành cho tôi, xin gởi lời cảm ơn chân
thành đến ba mẹ, người chồng hết mực ủng hộ vợ cùng Vĩnh Hy – “con trai đầu
lòng yêu dấu của ba mẹ”.
Sự hướng ý ban đầu cùng tấm lòng quan tâm rất tận tình của ban lãnh đạo
cùng sinh viên trường cao đẳng thực hành FPT Polytechnic. Xin chân thành cảm
ơn quý thầy cô cùng rất nhiều sinh viên đặc biệt là bạn Phạm Duy Biên đã hết
lòng giúp đỡ tơi trong cơng trình nghiên cứu này, đặc biệt, tơi xin kính gởi lời cảm
ơn đến thầy Tơn Thất Nhật Khánh, “em thực sự trân quý những điều thầy đã dành
cho em trong cơng trình nghiên cứu này”.
Sự kiên trì cùng những lời khuyên ý nghĩa từ PGS.TS Đinh Phương Duyngười đã hướng dẫn và giúp đỡ tôi trong quá trình tơi thực hiện. Cảm ơn thầy vì
dù rất bận nhưng đã ưu tiên thời gian để giúp em trong những tình huống cần thiết
nhất, em học hỏi từ thầy tinh thần làm việc nghiêm túc cùng sự tận tụy trong công
việc.

Sự quan tâm, hỏi han của bạn bè cùng đồng nghiệp. Cảm ơn các bạn đã là
nguồn động lực lớn cho tơi trong suốt q trình thực hiện nghiên cứu này.


MỤC LỤC
Lời cam đoan
Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục các chữ viết tắt
Danh mục các bảng
Danh mục các biểu đồ
MỞ ĐẦU .............................................................................................................. 1
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI .................................................... 6
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ........................................................................ 6
1.1.1. Hứng thú học tập ................................................................................ 6
1.1.2. Dạy học kết hợp................................................................................ 14
1.2. Cơ sở lý luận ........................................................................................... 18
1.2.1. Hứng thú học tập của sinh viên ........................................................ 18
1.2.2. Dạy học kết hợp................................................................................ 23
1.2.3. Đặc điểm hứng thú trong hoạt động học tập của sinh viên .............. 32
Tiểu kết Chương 1 ............................................................................................. 37
Chương 2. THỰC TRẠNG HỨNG THÚ CỦA SINH VIÊN KHI DẠY
HỌC KẾT HỢP................................................................................................. 39
2.1. Thể thức nghiên cứu................................................................................ 39
2.1.1. Mẫu nghiên cứu ................................................................................ 39
2.1.2. Phương pháp nghiên cứu .................................................................. 42
2.1.3. Tiến trình nghiên cứu ....................................................................... 44
2.2. Kết quả nghiên cứu ................................................................................. 46
2.2.1. Thực trạng biểu hiện hứng thú học tập theo hình thức dạy học kết
hợp của sinh viên trường cao đẳng thực hành FPT .................................... 50

2.2.2. Những yếu tố ảnh hưởng đến hứng thú học tập theo hình thức dạy
học kết hợp của sinh viên trường cao đẳng thực hành FPT ........................ 69


2.2.3. Biện pháp pháp nâng cao hứng thú học tập theo hình thức dạy học
kết hợp của sinh viên trường cao đẳng thực hành FPT............................... 77
Tiểu kết Chương 2 ............................................................................................. 84
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .......................................................................... 85
TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................ 88
PHỤ LỤC ........................................................................................................... 92


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
LMS

:

Learning Management System (Hệ quản trị học tập)

AP

:

Academic Portal (Cổng thông tin học tập)


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 2.1. Mẫu nghiên cứu theo giới tính, vùng miền và ngành học ................ 40
Bảng 2.2. Mẫu nghiên cứu theo học kỳ............................................................. 41
Bảng 2.3. Mẫu nghiên cứu theo lứa tuổi ........................................................... 42

Bảng 2.4. Kết quả trả lời phần I (kiến thức chung) của sinh viên..................... 46
Bảng 2.5. Nhận thức về hình thức dạy học kết hợp của sinh viên .................... 50
Bảng 2.6. So sánh về nhận thức giữa các nhóm sinh viên ................................ 52
Bảng 2.7. Thái độ đối với hình thức dạy học kết hợp của sinh viên ................. 54
Bảng 2.8. So sánh về thái độ giữa các nhóm sinh viên ..................................... 56
Bảng 2.9. Mức độ thường xuyên về hành vi của sinh viên đối với hình thức
dạy học kết hợp ................................................................................................... 59
Bảng 2.10. Hành vi đối với hình thức dạy học kết hợp của sinh viên ................ 61
Bảng 2.11. Những yếu tố ảnh hưởng đến hứng thú học tập theo hình thức dạy
học kết hợp của sinh viên trường cao đẳng thực hành FPT ................................ 69
Bảng 2.12. Những nguyên nhân đến từ nhà trường ............................................ 70
Bảng 2.13. Tỉ lệ trả lời cho câu hỏi 6 phần 5 theo cơ sở .................................... 72
Bảng 2.14. Những nguyên nhân đến từ giảng viên ............................................. 72
Bảng 2.15. Tỉ lệ trả lời câu hỏi 12 phần 5 theo khối ........................................... 74
Bảng 2.16. Tỉ lệ trả lời câu hỏi 14 phần 5 theo giới tính .................................... 74
Bảng 2.17. Những nguyên nhân đến từ sinh viên ............................................... 75
Bảng 2.18. Tỉ lệ trả lời câu hỏi 17 phần 5 theo nhóm tuổi ................................. 76
Bảng 2.19. Tỉ lệ trả lời câu hỏi 17 phần 5 theo khối ........................................... 77


DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 2.1. Số lượng sinh viên trả lời đúng phần I ........................................... 47
Biểu đồ 2.2. Kết quả trong phần kiến thức chung............................................... 48
Biểu đồ 2.3. Kết quả trong phần kiến thức chung ở nam.................................... 49
Biểu đồ 2.4. Kết quả trong phần kiến thức chung ở nữ ...................................... 49
Biểu đồ 2.5. Hành vi của sinh viên ..................................................................... 60
Biểu đồ 2.6. So sánh về hành vi thể hiện trên lớp của sinh viên các khối .......... 63
Biểu đồ 2.7. So sánh về hành vi thể hiện trên lớp của nam và nữ sinh viên ...... 65
Biểu đồ 2.8. So sánh về hành vi thể hiện trên lớp của sinh viên các kỳ ............. 66
Biểu đồ 2.9. So sánh về hành vi thể hiện trên lớp của sinh viên các nhóm tuổi. 68

1

MỞ ĐẦU
1.

Lý do chọn đề tài
Khi Việt Nam mở rộng cánh cửa vươn ra thế giới thì cuộc sống của người

dân mỗi ngày tiến gần hơn với nền văn minh nhân loại. Không chỉ dừng lại ở kinh
tế mà hầu như trong mọi lĩnh vực của cuộc sống đều có sự đổi thay và học hỏi từ
các nước tiến bộ trong đó có cả lĩnh vực giáo dục. Có thể nói giáo dục ảnh hưởng
đến tồn bộ những lĩnh vực khác nhau trong cuộc sống, chất lượng giáo dục sẽ
quyết định đến tính hiệu quả trong cơng việc của nguồn nhân lực mai sau. Đặc
biệt là vấn đề đào tạo ở các trường đại học, cao đẳng, trung cấp, nơi mà sau khi
sinh viên ra trường sẽ bước vào các công ty, nhà máy để bắt đầu công việc.
Vấn đề được đặt ra ở đây là làm thế nào để việc đào tạo cho học sinh và đặc
biệt là sinh viên được hiệu quả, mang tính thực tiễn cao. Trong rất nhiều khía cạnh
của việc đào tạo thì hình thức dạy học giữ một vai trị quan trọng. Một hình thức
dạy học hiệu quả sẽ tạo cho người học sự hứng thú trong học tập. Hứng thú học
tập giữ vai trò quan trọng trong việc nâng cao chất lượng và hiệu quả học tập của
học viên. Đầu tiên hứng thú sẽ giúp học viên chú ý đến nội dung được nghe, nội
dung của bài học, giúp khơi dậy tính sáng tạo, đặc biệt sẽ giúp học viên tăng lên
ý chí tự học, tự nghiên cứu và giúp người học giảm đi mệt mỏi, căng thẳng.
Tuy vậy nghiên cứu về “phong cách học của sinh viên trường Đại học Khoa
học Xã hội & Nhân văn và Trường Đại học Khoa học Tự nhiên” của PGS.TS
Nguyễn Công Khanh - Trung tâm Đảm bảo chất lượng đào tạo và nghiên cứu phát
triển giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội thực hiện năm 2008, cho thấy: có tới hơn
50% sinh viên được hỏi cho rằng mình khơng hứng thú với việc học tập tại các

trường đại học. Hơn 50% SV được khảo sát không thật tự tin vào các năng lực,
khả năng học của mình. Hơn 40% cho rằng mình khơng có năng lực tự học. Gần
70% SV cho rằng mình khơng có năng lực tự nghiên cứu.
Dạy học kết hợp (Blended learning) là hình thức học tập hịa trộn giữa cách
học cổ điển trên lớp và cách học mới qua mạng (Mobile learning và Internet


2

learning). Đây được xem là hình thức giáo dục tiên tiến, Blended learning hiện
đang được áp dụng giảng dạy tại nhiều trường đại học danh giá như Harvard,
Oxford và 40% các tổ chức chuyên nghiệp về đào tạo trên thế giới. Chìa khóa của
hình thức dạy học kết hợp là “tỷ lệ hịa trộn hồn hảo” giữa nhu cầu của người
học, khả năng của người học và những yếu tố bên ngồi như ứng dụng cơng nghệ
thơng tin và hình ảnh hóa cùng game hóa. Tại Việt Nam hiện nay đã có khá nhiều
trung tâm, trường học đã đưa hình thức dạy học kết hợp vào giảng dạy và có
những hiệu quả, đặc biệt là các trung tâm dạy ngoại ngữ trên cả nước.
Hiện đang là giảng viên kỹ năng mềm tại trường đại học FPT, chi nhánh
cao đẳng thực hành FPT, với 5 năm kinh nghiệm trong việc dạy học, tơi được tiếp
cận với hình thức dạy học kết hợp và nhận thấy chất lượng học tập của sinh viên
được phát triển rất nhanh chóng. Nhìn thấy những sinh viên của mình rất hứng
thú với việc học để từ đó có những bước phát triển đáng kể về nhận thức, đặc biệt
là về kỹ năng, tôi chọn đề tài nghiên cứu hứng thú học tập theo hình thức dạy học
kết hợp của sinh viên trường cao đẳng thực hành FPT với ước muốn được nghiên
cứu về thực tế sự hứng thú học tập của sinh viên trường cao đẳng thực hành FPT
đối với hình thức dạy học kết hợp qua đó có thể có những đổi mới, phát triển hơn
nữa cho cách thức đào tạo tại FPT cũng như góp phần vào cơng cuộc đổi mới
trong giáo dục của nước ta.
2.

Mục đích nghiên cứu
Tìm hiểu thực trạng hứng thú học tập của sinh viên trường cao đẳng thực

hành FPT. Trên cơ sở đó, đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao hứng thú học
tập của sinh viên.
3.

Đối tượng, khách thể, phạm vi nghiên cứu

3.1.

Đối tượng
Hứng thú học tập theo hình thức dạy học kết hợp của sinh viên trường cao

đẳng thực hành FPT.
Khách thể:


3

Khách thể chính: Sinh viên trường cao đẳng thực hành FPT.
Khách thể bổ trợ: Các giảng viên và lãnh đạo của trường.
3.2.

Giới hạn phạm vi nghiên cứu
Giới hạn đối tượng: Hứng thú học tập các môn được áp dụng theo hình thức

dạy học kết hợp của sinh viên thuộc 3 khối ngành Công nghệ thông tin; Kinh tế
và Du lịch-nhà hàng-khách sạn.
Giới hạn khách thể: Sinh viên trường cao đẳng thực hành FPT chi nhánh

Hồ Chí Minh.
4.

Giả thuyết nghiên cứu
Hứng thú học tập theo hình thức dạy học kết hợp của sinh viên trường cao

đẳng thực hành FPT ở mức cao.
Có nhiều yếu tố ảnh hưởng đến hứng thú học tập của sinh viên. Trong đó,
chủ yếu nhất là cách học chủ động và hoạt động thực hành trên lớp.
5.

Nhiệm vụ nghiên cứu
Xác định cơ sở lý luận có liên quan đến đề tài: hứng thú, hứng thú học tập,

biểu hiện hứng thú học tập của sinh viên, hình thức dạy học kết hợp.
Khảo sát thực trạng mức độ hứng thú học tập theo hình thức dạy học kết
hợp của sinh viên trường cao đẳng thực hành FPT.
Đề xuất một số biện pháp góp phần kích thích hứng thú học của sinh viên.
6.

Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu

6.1.

Phương pháp luận
6.1.1. Quan điểm hệ thống
Đề tài nghiên cứu hứng thú học tập theo hình thức dạy học kết hợp của sinh

viên trường cao đẳng thực hành FPT được xem xét một cách có hệ thống, tồn
diện, nhiều mặt, trong trạng thái vận động và phát triển, trong mối quan hệ tác

động qua lại với các yếu tố như: năng lực của giảng viên, sự thống nhất giữa bài
giảng online học tại nhà và lời dạy của giảng viên tại lớp, mức độ chủ động của
sinh viên, sự sáng tạo và ý thức học tập để từ đó đưa ra được một kết quả nghiên


4

cứu khoa học, cụ thể, rõ ràng về hứng thú học tập theo hình thức dạy học kết hợp
của sinh viên trường cao đẳng thực hành FPT cũng như các biện pháp góp phần
kích thích hứng thú học của sinh viên.
6.1.2. Quan điểm duy vật biện chứng
Đề tài nghiên cứu xem xét đối tượng nghiên cứu theo hai nguyên lý cơ bản
của phép biện chứng duy vật đó là nguyên lý về mối liên hệ và nguyên lý về sự
vận động và phát triển. Hứng thú học tập của sinh viên không tồn tại một cách
độc lập riêng lẻ mà luôn chịu sự chi phối bởi các hứng thú khác. Các yếu tố về
giới tính, độ tuổi, vùng miền có mối liên hệ mật thiết với hứng thú học tập, chúng
tác động qua lại lẫn nhau và phụ thuộc vào nhau. Mặt khác, hứng thú học tập của
sinh viên không đứng yên tại chỗ mà luôn luôn vận động, phát triển.
6.2.

Phương pháp nghiên cứu
6.2.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
Các phương pháp phân tích, tổng hợp, phân loại và hệ thống hóa lý thuyết

được sử dụng nhằm:
 Thu thập, xử lý, chọn lọc và khái quát hóa những vấn đề lý luận căn
bản, những kết quả nghiên cứu ở trong nước và ngoài nước về hứng
thú học tập.
 Xây dựng các khái niệm cốt lõi của đề tài.
6.2.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

6.2.2.1. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi
Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi, được thực hiện qua hai giai đoạn:
Giai đoạn 1: Lấy ý kiến thăm dò bằng các câu hỏi mở.
Giai đoạn 2: Thu thập ý kiến bằng phiếu thăm dò với các câu hỏi có nhiều
lựa chọn.
Đây là phương pháp chính của đề tài nhằm tìm hiểu hứng thú học tập theo
hình thức dạy học kết hợp của sinh viên trường cao đẳng thực hành FPT.


5

6.2.2.2. Phương pháp phỏng vấn
Trao đổi với một số sinh viên, giảng viên của trường cao đẳng thực hành
FPT đang được tiếp cận với hình thức dạy học kết hợp cùng ban lãnh đạo nhà
trường để thu thập thêm thông tin cụ thể, thiết thực nhằm đối chiếu với kết quả
nghiên cứu.
6.2.2.3. Phương pháp quan sát
Quan sát một số buổi học theo hình thức dạy học kết hợp để thu thập thông
tin về một số trường hợp thể hiện hứng thú học tập điển hình.
6.2.2.4. Phương pháp xử lý số liệu
Để phân tích các kết quả thu được từ khảo sát, từ đó rút ra kết luận về hứng
thú học tập của sinh viên, đề tài sử dụng phương pháp thống kê tốn học và phần
mềm SPSS để tính tham số thống kê và thực hiện một số các kiểm nghiệm.


6

Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI
1.1.

Lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1.

Hứng thú học tập

1.1.1.1. Ở nước ngoài
Khi nói về thuật ngữ hứng thú thì có rất nhiều những cơng trình nghiên cứu
trên thế giới và các nghiên cứu này xuất hiện từ rất sớm.
Có thể khái quát lịch sử nghiên cứu hứng thú trên thế giới chia làm các xu
hướng sau:
Xu hướng thứ I: Giải thích bản chất tâm lý của hứng thú:
Đại diện cho xu hướng này là A.F.Bêliep. Năm 1944 tác giả tiến hành thành
công luận án tiến sĩ “Tâm lý học hứng thú” nội dung cơ bản của luận án là những
vấn đề lý luận tổng quát về hứng thú trong tâm lý học.
Vào thế kỷ XX, thập niên 40, A.F.Bêliep đã bảo vệ thành công luận án tiến
sĩ về “Tâm lý học hứng thú”. Các nhà tâm lý học như S.LRubinstein,
G.Morodov... Ông nghiên cứu về khái niệm hứng thú, con đường hình thành hứng
thú, và cho rằng hứng thú là biểu hiện của ý chí, tình cảm.
John Dewey, (1859 – 1952) nhà giáo dục học, nhà tâm lý học người Mỹ đã
sáng lập lên trường thực nghiệm vào năm 1896. Ông cho rằng, hứng thú thực sự
xuất hiện khi cái tôi đồng nhất với một ý tưởng hoặc một vật thể đồng thời tìm
thấy ở chúng phương tiện biểu lộ.
Năm 1938, Ch.Buher trong cơng trình “Phát triển hứng thú ở trẻ em” đã
tìm hiểu khái niệm hứng thú.
Xu hướng thứ II: Xem xét hứng thú trong mối quan hệ với sự phát
triển nhân cách nói chung và vốn tri thức của cá nhân nói riêng.
Đại diện cho xu hướng này là L.LBơgiơvích “Hứng thú trong quan hệ hình
thành nhân cách”. Lukin, Lêvitơp nghiên cứu “Hứng thú trong quan hệ với năng
lực”. L.P.Bơlagôna Dejina, L.X.Xlavi, B.N.Mione lại xem xét “Hứng thú trong
mối quan hệ với hoạt động” các tác giả này đã coi hứng thú là động cơ có ý nghĩa

7

của hoạt động. Trong xu hướng này cịn có nhiều nhà nghiên cứu khác như:
L.X.Rubinstêin, A.V.Daparôzét, M.I.Bôliép, L.A.Gôđôn...
Herbart (1776-1841) nhà tâm lý học nhà triết học, nhà giáo dục học, người
Đức. Là người sáng lập ra trường phái giáo dục hiện đại ở Đức thế kỷ XIX. Ông
đã đưa ra 4 mức độ của dạy học: tính sáng rõ, tính liên tưởng, tính hệ thống, tính
phong phú, đặc biệt hứng thú là yếu tố quyết định kết quả học tập của người học.
Năm 1976, A.K.Marcơva nghiên cứu về vai trị của dạy học nêu vấn đề với
hứng thú học tập của học sinh. Dạy học nêu vấn đề là một trong những biện pháp
quan trọng góp phần nâng cao hứng thú học tập học tập của học sinh trong quá
trình học tập.
Đến năm 1946, E.Clapade với vấn đề “Tâm lý trẻ em và thực nghiệm sư
phạm” đã đưa ra khái niệm hứng thú dựa trên bản chất sinh học. Trong giáo dục
chức năng, Clapade đã nhấn mạnh tầm quan trọng của hứng thú trong hoạt động
của con người và cho rằng quy luật của hứng thú là cái trục duy nhất mà tất cả hệ
thống phải xoay quanh nó.
D.Super trong “Tâm lý học hứng thú” (1961) đã xây dựng phương pháp
nghiên cứu về hứng thú trong cấu trúc nhân cách.
Năm 1966, N.I. Ganbiô bảo vệ luận án tiến sĩ về đề tài “Vận dụng tính hứng
thú trong giảng dạy tiếng Nga”. Tác giả cho rằng hứng thú học tập của học sinh
là một phương tiện để nâng cao chất lượng giảng dạy tiếng Nga trong nhà trường.
Xu hướng thứ III: Nghiên cứu sự hình thành và phát triển hứng thú
theo các giai đoạn lứa tuổi:
Đại diện là G.ISukina “Nghiên cứu hứng thú trẻ em ở các lứa tuổi”;
D.P.Xalônhisư nghiên cứu sự phát triển hứng thú nhận thức của trẻ mẫu giáo; V.G
Ivanơp đã phân tích sự phát triển và giáo dục hứng thú của học sinh lớn trong
trường trung học; N.G. Marơzơva nghiên cứu “Sự hình thành hứng thú trẻ em

trong điều kiện bình thường và trong điều kiện khơng bình thường” (1957). Những
cơng trình nghiên cứu này đã phân tích đặc điểm hứng thú của từng lứa tuổi,


8

những điều kiện và khả năng giáo dục hứng thú trong các giai đoạn phát triển lứa
tuổi của trẻ.
Ovide Decroly (1871 – 1932) bác sĩ và nhà tâm lý người Bỉ khi nghiên cứu
về khả năng tập đọc, tập làm tính của trẻ đã xây dựng học thuyết về những trung
tâm hứng thú và về lao động tích cực.
I.K. Strong đã nghiên cứu “Sự thay đổi hứng thú cùng với lứa tuổi”. Từ
những năm 1931, ông đã đưa ra quan điểm và phương pháp nghiên cứu hứng thú
bằng bảng các câu hỏi.
Năm 1955, A.P.Ackhadop có cơng trình nghiên cứu về sự phụ thuộc của tri
thức học viên với hứng thú học tập. Kết quả cho thấy tri thức của học viên có mối
quan hệ khăng khít với hứng thú học tập. Trong đó sự hiểu biết nhất định về mơn
học được xem là một tiền đề cho sự hình thành hứng thú đối với môn học.
Năm 1967, N.G. Marôzôva nghiên cứu sự khác nhau trong việc hình thành
hứng thú của trẻ em trong sự phát triển bình thường và phát triển khơng bình
thường. N.G. Marơzơva cũng đã nghiên cứu vấn đề “Tác dụng của việc giảng dạy,
nêu vấn đề đối với hứng thú nhận thức của sinh viên”. Đến năm 1976, tác giả đưa
ra cấu trúc tâm lý của hứng thú, đồng thời cịn phân tích những điều kiện và khả
năng giáo dục hứng thú trong quá trình học tập và lao động của học sinh.
Năm 1971, G.I.Sukina với công trình nghiên cứu về “Vấn đề hứng thú nhận
thức trong khoa học giáo dục” (Su-ki-na, 1975). Tác giả đã đưa ra khái niệm và
biểu hiện của hứng thú nhận thức, đồng thời đưa ra những nội dung cơ bản và các
hoạt động học tập để kích thích hứng thú nhận thức của người học trong quá trình
dạy học.
J.Piaget (1896 – 1996) nhà tâm lý học nổi tiếng người Thụy Sĩ có rất nhiều

cơng trình nghiên cứu về trí tuệ trẻ em và giáo dục. Ông rất chú trọng đến hứng
thú của học sinh và cho rằng “Nhà trường kiểu mới đòi hỏi phải hoạt động thực
sự, phải làm việc một cách chủ động dựa trên nhu cầu và hứng thú cá nhân”. Ông
nhấn mạnh: cũng giống như người lớn, trẻ em là một thực thể mà hoạt động cũng


9

bị chi phối bởi quy luật hứng thú hoặc của nhu cầu. Nó sẽ khơng đem lại hiệu suất
đầy đủ nếu người ta không khêu gợi những động cơ nội tại của hoạt động đó. Ơng
cho rằng mọi việc làm của trí thơng minh đều dựa trên hứng thú, hứng thú chẳng
qua chỉ là một trạng thái chức năng động của sự đồng hóa (Nguyễn Nhật Phong,
2009).
1.1.1.2. Ở Việt Nam
Có rất nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu về đề tài hứng thú ở Việt Nam.
Năm 1969, Lê Ngọc Lan nghiên cứu về “Tìm hiểu hứng thú học mơn tốn
của học sinh cấp II”, mục đích nghiên cứu là nhằm tìm hiểu hứng thú của học sinh
đối với mơn tốn. Đồng thời, tác giả cũng kiểm nghiệm các tác động sư phạm
nhằm nâng cao hứng thú học mơn tốn của học sinh thơng qua những hoạt động
ngoại khóa của Đội Thiếu niên Tiền phong Hồ Chí Minh.
Năm 1970, Phạm Huy Thụ với đề tài “Hiện trạng hứng thú học tập các mơn
học của học sinh cấp II” nhằm tìm hiểu sự phân hóa hứng thú học tập với các mơn
học của học sinh cấp II. Từ đó, tác giả phân tích các nguyên nhân ảnh hưởng đến
hứng thú của học sinh cấp II đối với các môn học.
Năm 1973, Phạm Tất Dong với luận án phó tiến sĩ ở Liên Xô với đề tài
“Một số đặc điểm hứng thú nghề của học sinh lớn và nhiệm vụ hướng nghiệp”.
Kết quả nghiên cứu đã khẳng định sự khác biệt về hứng thú học tập giữa nam và
nữ, hứng thú nghề nghiệp không thống nhất với xu hướng phát triển nghề của xã
hội, công tác hướng nghiệp ở trường phổ thông không được thực hiện nên các em
học sinh chịu nhiều thiệt thịi. Hứng thú học tập các bộ mơn của học sinh là cơ sở

để đề ra nhiệm vụ hướng nghiệp một cách khoa học.
Năm 1977, Phạm Ngọc Quỳnh nghiên cứu về “Hứng thú với môn văn của
học sinh cấp II” đã nghiên cứu để tìm ra nguyên nhân gây hứng thú học văn và
nguyên nhân làm cho không hứng thú học văn. Từ đó, tác giả đưa ra giải pháp
nhằm nâng cao chất lượng dạy và học môn văn cho học sinh trung học cơ sở.


10

Năm 1977, Phạm Huy Thụ với luận án “Hiện trạng hứng thú học tập các
môn của học sinh cấp II một số trường tiên tiến”. Từ nghiên cứu về hứng thú học
tập của học sinh, tác giả đề xuất biện pháp giáo dục nhằm nâng cao hứng thú học
tập cho học sinh.
Năm 1977, tổ nghiên cứu của khoa tâm lý học giáo dục trường Đại Học Sư
Phạm Hà Nội I đã nghiên cứu đề tài “Hứng thú học tập của học sinh cấp II đối với
môn học cụ thể” kết quả cho thấy hứng thú học tập các môn của học sinh cấp II
là không đồng đều.
Năm 1980, Dương Diệu Hoa nghiên cứu đề tài “Bước đầu tìm hiểu hứng
thú học tập môn tâm lý học đại cương của sinh viên khoa tâm lý học Trường đại
học sư phạm Hà Nội”.
Năm 1980, Lê Bá Chương hoàn thành luận văn thạc sĩ với đề tài “Bước đầu
tìm hiểu về dạy học môn tâm lý học để xây dựng hứng thú học tập bộ môn cho
giáo sinh trường sư phạm 3.
Năm 1981, Nguyễn Thị Tuyết với đề tài luận văn “Bước đầu tìm hiểu hứng
thú học văn học lớp 10 ở một số trường Phổ thơng trung học tại TP. Hồ Chí Minh”.
Tác giả đề xuất năm biện pháp gây hứng thú cho học sinh: giáo viên phải nâng
cao lòng yêu người, yêu nghề và rèn luyện tay nghề, tổ chức các hoạt động ngoại
khóa cho học sinh, tổ chức các giờ dạy mẫu, chương trình phải hợp lý và động
viên học sinh tích cực tham gia các hoạt động văn hóa nghệ thuật.
Năm 1982, Đinh Thị Chiến “Bước đầu tìm hiểu hứng thú với nghề sư phạm

của giáo sinh Cao đẳng sư phạm Nghĩa Bình”. Tác giả đưa ra ba biện pháp để giáo
dục hứng thú đối với nghề sư phạm cho giáo sinh, trong đó tác giả nhấn mạnh vai
trị đặc biệt quan trọng của dư luận xã hội.
Năm 1984, Trần Thị Thanh Hương đã “thực nghiệm nâng cao hứng thú học
toán của học sinh qua việc điều khiển hoạt động tự học ở nhà của học sinh”.
Năm 1987, Nguyễn Khắc Mai với đề tài luận án “Bước đầu tìm hiểu thực
trạng hứng thú đối với hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên tại


11

trường của sinh viên khoa Tâm lý giáo dục”. Tác giả đã đưa ra những nguyên
nhân gây hứng thú là do ý nghĩa của mơn học, trình độ của học sinh, phương pháp
giảng dạy của giảng viên.
Năm 1988, Vũ Thị Nho với đề tài “Tìm hiểu hứng thú với năng lực học văn
của học sinh lớp 6”. Đề tài đã tiến hành thực nghiệm để nghiên cứu bước đầu về
hứng thú với năng lực học văn của các em học sinh lớp 6.
Năm 1990, Imkock trong luận án phó tiến sĩ “Tìm hiểu hứng thú đối với
mơn tốn của học sinh lớp 8”. Tác giả kết luận rằng khi có hứng thú học sinh
dường như cũng tham gia vào tiến trình giảng bài, cũng đi theo những suy luận
của giảng viên nhờ q trình nhận thức tích cực.
Năm 1994, Hồng Hồng Liên có đề tài “Bước đầu nghiên cứu những con
đường nâng cao hứng thú cho học sinh phổ thông” và đi đến kết luận rằng dạy
học trực quan là biện pháp tốt nhất để tác động đến hứng thú của học sinh.
Năm 1996, Đào Thị Oanh đã nghiên cứu về “Hứng thú học tập và sự thích
nghi với cuộc sống nhà trường của học sinh tiểu học”.
Năm 1998, Phạm Thị Thắng nghiên cứu đề tài “Nghiên cứu sự quan tâm
của cha mẹ đến việc duy trì hứng thú học tập cho các em thanh thiếu niên”.
Năm 1999, Nguyễn Hoài Thu nghiên cứu “Bước đầu tìm hiểu hứng thú học
mơn ngoại ngữ của học sinh lớp 10 PTTH Hà Nội”.

Năm 1999, Lê Thị Thu Hằng với đề tài “Thực trạng hứng thú học tập các
môn lý luận của sinh viên trường Đại học Thể dục thể thao I”. Trong đó phương
pháp, năng lực chuyên môn của giảng viên là yếu tố ảnh hưởng lớn nhất đến hứng
thú học tập của sinh viên”.
Năm 2000, Trần Công Khanh đã đi sâu nghiên cứu “Tìm hiểu thực trạng
hứng thú học mơn tốn của học sinh trung học cơ sở thị xã Tân An”. Kết quả cho
thấy đa số học sinh trong diện điều tra chưa có hứng thú học tốn.
Năm 2001, Phạm Thị Ngạn nghiên cứu “Hứng thú học môn tâm lý học của
sinh viên trường cao đẳng sư phạm Cần Thơ” (luận án thạc sĩ tâm lý học 12 – Hà


12

Nội 2002), tác giả đã tiến hành thử nghiệm biện pháp nâng cao hứng thú học tập
môn tâm lý học của sinh viên.
+ Cải tiến nội dung các bài tập thực hành.
+ Cải tiến cách sử dụng các bài tập thực hành.
+ Tăng tỉ lệ các giờ thực hành.
Năm 2002, Đặng Quốc Thành nghiên cứu “Hứng thú học môn tâm lý học
quân sự của học viên các trường cao đẳng, đại học kỹ thuật quân sự”. Tác giả đã
đề xuất một số biện pháp:
+ Cải tiến phương pháp dạy học (kết hợp phương pháp giảng giải và phương
pháp nêu vấn đề).
+ Cải tiến hình thức tổ chức dạy học (kết hợp hình thức bài giảng hình thức
xêmina - bài tập thực hành).
+ Một số biện pháp nâng cao hứng thú:
* Cấu trúc lại nội dung.
* Vận dụng tốt phương pháp dạy học nếu vấn đề có kết hợp với phương
pháp dạy học truyền thống.
* Nâng cao tay nghề sư phạm.

* Đổi mới việc kiểm tra đánh giá.
* Đảm bảo điều kiện vật chất.
Năm 2003, Nguyễn Hải Yến – Đặng Thị Thanh Tùng nghiên cứu “Một số
yếu tố ảnh hưởng đến hứng thú nghiên cứu khoa học của sinh viên trường đại học
khoa học xã hội và nhân văn”. Đề tài đã chỉ ra một số yếu tố ảnh hưởng đến hứng
thú nghiên cứu khoa học của sinh viên là do chưa nhận thức được vai trò của hoạt
động nghiên cứu khoa học, do bản thân chưa nỗ lực vượt khó trong quá trình
nghiên cứu.
Năm 2004, Mai Văn Hải với đề tài nghiên cứu khoa học “Hứng thú của
sinh viên Trường Đại học khoa học xã hội và nhân văn với môn học thể chất”.


13

Kết quả cho thấy các sinh viên chưa thấy được học thể chất có tác dụng như thế
nào trong cuộc sống.
Năm 2005, Vương Thị Thu Hằng với đề tài “Tìm hiểu hứng thú nghiên cứu
khoa học của sinh viên trường Đại học Khoa học Xã hội Nhân văn”. Tác giả đưa
ra nguyên nhân ảnh hưởng đến hứng thú nghiên cứu khoa học của sinh viên là do
chủ quan của sinh viên. Đồng thời, tác giả đề ra một số kiến nghị: nhà trường quan
tâm tổ chức các hoạt động ngoại khóa, hội nghị khoa học chuyên đề, câu lạc bộ
sinh viên nghiên cứu khoa học, cung cấp nhiều tài liệu cho sinh viên...
Trong năm này, tác giả Phạm Mạnh Hiền cũng đi vào nghiên cứu “Hứng
thú học tập của học viên thuộc trung tâm phát triển kỹ năng con người Tâm Việt”.
Trong đó nổi bật lên phương pháp giảng dạy của giảng viên có ý nghĩa to lớn tác
động tới hứng thú học của học viên.
Tiếp sau đó, Phan Thị Thơm trong nghiên cứu luận văn thạc sĩ “Hứng thú
học tập môn tâm lý học đại cương của sinh viên trường đại học dân lập Đông Đô”.
Tác giả khẳng định: phần lớn sinh viên đã nhận thức được vai trò, sự cần thiết,
tầm quan trọng của môn tâm lý học đại cương đối với hoạt động học tập và công

tác sau này của họ. Tuy nhiên, sự nhận thức của sinh viên về vai trị tác dụng của
mơn tâm lý học đại cương chưa sâu sắc và chưa toàn diện, phần lớn sinh viên có
biểu hiện thích thú chờ mong hài lịng với việc học tập mơn học này... Hành vi
khi học tập mơn học biểu hiện thiếu tích cực, chưa chủ động sáng tạo trong khi
học trên lớp cũng như ngồi giờ học (chưa chủ động tích cực tìm và đọc thêm các
tài liệu tham khảo, chưa hăng hái thảo luận, tranh thủ với thầy và bạn trong khi
học tập môn tâm lý học đại cương). Tác giả khẳng định:
+ Hứng thú học tập môn tâm lý học đại cương chưa cao, chưa đồng đều.
+ Những nguyên nhân ảnh hưởng đến hứng thú học tập của sinh viên trong
đó phải kể đến yếu tố của giảng viên.
Năm 2010, tác giả Nguyễn Thị Bích Thủy với đề tài “hứng thú học tập của
sinh viên năm thứ nhất trường đại học Văn Hiến Thành phố Hồ Chí Minh” cho ra


14

kết luận: Hứng thú học tập của sinh viên năm thứ nhất trường Đại học Văn Hiến
chưa cao. Sinh viên năm thứ nhất nhận thức đúng đắn về mục đích học tập là
“trang bị kiến thức cho nghề nghiệp tương lai”, “hiểu biết hơn về nghề nghiệp
tương lai”, “rèn luyện những kỹ năng cơ bản cho nghề nghiệp tương lai”, “giúp ta
vận dụng có hiệu quả, hợp lý trong cơng việc sau này”, “tìm tịi, phát hiện những
vấn đề mới trong lĩnh vực ngành nghề đang theo học”. Tuy nhiên, so với kết quả
biểu hiện hứng thú học tập qua nhận thức, biểu hiện ở mặt thái độ của sinh viên
đối với các mơn học chưa tích cực, chỉ “thích thú, say mê một số mơn học” và
vẫn cịn một bộ phận sinh viên có thái độ tiêu cực là “khơng thích mơn học nào
cả” (Nguyễn Thị Bích Thủy, 2010).
Năm 2014, tác giả Hồng Bích Trâm với đề tài “Một số biện pháp tạo hứng
thú góp phần nâng cao kết quả học tập phần hóa hữu cơ lớp 11 trung học phổ
thơng” cho ra kết luận sau q trình thực nghiệm như sau: Việc sử dụng các biện
pháp gây hứng thú trong dạy học không chỉ giúp học sinh hứng thú với giờ học

hơn mà cịn kích thích học sinh u thích mơn hóa hơn, hiểu bài và có ý thức học
tập tốt hơn. Điều đó được khẳng định thơng qua thái độ, biểu hiện của học sinh
trong tiết học cũng như việc hoàn thành các nhiệm vụ được giao và bài kiểm tra
của lớp thực nghiệm luôn tốt hơn lớp đối chiếu (Hồng Bích Trâm, 2014).
Đến nay, các cơng trình nghiên cứu về hứng thú cũng đã có rất nhiều và
vấn đề hứng thú học tập đã được các tác giả quan tâm nhưng hứng thú học tập
dành cho hình thức dạy học kết hợp (Blended Learning) ở tại trường cao đẳng
thực hành FPT vẫn chưa được quan tâm nghiên cứu.
1.1.2.

Dạy học kết hợp

1.1.2.1. Ở nước ngoài
Vào những năm 70 của thế kỷ XX vai trò của việc tổ chức hoạt động dạy
học đã được các nhà giáo dục học trên thế giới nghiên cứu. Từ kết quả nghiên cứu
của các tác giả Guy Brousseau, Claude Comiti... thuộc Viện Đại học đào tạo giáo
viên IUFM ở Grenoble (Pháp) người ta đã đề nghị đưa thêm yếu tố môi trường


15

vào trong cấu trúc dạy học. Sự xuất hiện thành tố mơi trường đã làm thay đổi cả
hình thái của nội dung, hoạt động của người dạy và hoạt động học của người học.
Một phương pháp sư phạm cơ bản dựa trên ba nhân tố chính trong hoạt động sư
phạm đó là: Người dạy, người học và mơi trường. Khi cơng nghệ thơng tin phát
triển, nhiều hình thái lớp học đã được thay đổi, từ môi trường dạy học “bảng đen,
phấn trắng”, đến mơi trường “lớp học có sử dụng công nghệ thông tin” và đến
môi trường “học tập điện tử online” được áp dụng cho các phương thức đào tạo
khác nhau. Kết quả nghiên cứu của các cơng trình cho thấy: công nghệ thông tin
sử dụng trong dạy học có thể giải quyết được các nhiệm vụ cơ bản của hoạt động

dạy học, từ truyền thụ tri thức đến phát triển tư duy, rèn luyện kỹ năng thực hành,
ôn tập củng cố, kiểm tra đánh giá cho đến giáo dục nhân cách con người mới. Nó
khơng chỉ phù hợp cấu trúc logic, đặc điểm của hoạt động dạy học mà cịn có thể
ứng dụng trong nhiều phương pháp, tình huống dạy học khác nhau. Các tác giả
cũng định hướng trong việc sử dụng công nghệ thông tin trong dạy học.
Trong tất cả các hình thức dạy có sử dụng công nghệ thông tin, dạy học kết
hợp (Blended Learning) đang chứng tỏ được sự ưu việt của mình. Điều này được
thể hiện trong các nghiên cứu được công bố của The Office for Domestic
Preparedness, ODP Approach for Blended Learning (Mỹ, 2003); Các tác giả
Hisham Dzakiria, Che Su Mustafa & Hassan Abu Bakar, Moving Forward with
Blended Learning (BL) as a Pedagogical Alternative to Traditional Classroom
Learning, Malaysian Online Journal of Instructional Technology (MOJIT)
(Malaysia, 2006).
Kết quả các cơng trình nghiên cứu đều cho thấy hiệu quả của hình thức dạy
học kết hợp (Blended Learning) trong việc truyền thụ tri thức, phát triển tư duy,
rèn luyện kỹ năng thực hành, ôn tập, kiểm tra đánh giá...
1.1.2.2. Ở Việt Nam
Vấn đề đưa công nghệ thông tin vào giảng dạy ở nước ta đã có nhiều cơng
trình nghiên cứu, đây là vấn đề quan trọng trong xu thế hội nhập với giáo dục của


16

thế giới. Trong những năm gần đây, nhiều cơng trình nghiên cứu của các tác giả:
GS. Hoàng Tụy, PGS.TS. Lê Công Triêm, PGS.TS. Nguyễn Quang Lạc. PGS.TS.
Phạm Xuân Quế, GS.TSKH. Nguyễn Bá Kim, PGS.TS. Trần Huy Hoàng, TS.
Phan Gia Anh Vũ, TS. Nguyễn Huy Tú…đã bước đầu đi đến những nhận định về
vai trò, những ưu khuyết điểm của việc sử dụng công nghệ thông tin trong dạy
học, áp dụng trong hoàn cảnh nước ta.
Theo tác giả Hồ Thị Minh, dạy học kết hợp (Blended Learning) được sinh

ra từ hình thức dạy học trực tuyến (e-Learning), là một hình thức học tập nhằm
khắc phục những nhược điểm của dạy học trực tuyến (e-Learning) (Hồ Thị Minh,
2014).
Dạy học trực tuyến (e-Learning) đã được nghiên cứu bởi khá nhiều tác giả,
cụ thể: Tác giả Đỗ Thị Hương Giang “Tổ chức dạy học chương từ trường Vật lý
11 nâng cao THPT với sự hỗ trợ của e-Learning” (Đỗ Thị Hương Giang, 2008);
Lê Thanh Huy “Vận dụng e-Learning trong dạy học phần Nhiệt học Vật lý 10
Nâng cao THPT” luận văn thạc sĩ, ĐHSP Huế (Lê Thanh Huy, 2009). Các tác giả
đã nghiên cứu dạy học trực tuyến và những vấn đề liên quan. Trong quá trình
nghiên cứu tác giả đã đi sâu khai thác soạn bài giảng trực tuyến bằng phần mềm
EXE để soạn bài giảng chương “Từ trường” với sự hỗ trợ của Moodle với sự khai
thác tối đa các tính năng khác trong các mô đun (module) của Moodle là một mã
nguồn mở như thư viện điện tử, diễn đàn trao đổi kinh nghiệm học tập, quản lý
người học, quản lý các khóa học... Tuy nhiên, các tác giả cũng chưa đưa ra được
một hình thức học tập cụ thể nào.
Khi nói về Dạy học kết hợp (Blended Learning), Tác giả Nguyễn Văn Hiền
có đưa ra một khái niệm tương tự là "Học tập hỗn hợp". Trong nghiên cứu của
mình, tác giả Nguyễn Văn Hiền đã thử nghiệm rèn luyện kỹ năng về CNTT trong
dạy học sinh học cho sinh viên khoa sinh học-KTNN qua hoạt động kết hợp giảng
dạy trên lớp với việc trao đổi qua lớp học ảo trên địa chỉ . Đây