Thiết kế hoạt động ngoài giờ lên lớp trong dạy học Ngữ văn 11.

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

KIỀU THỊ HUẾ

THIẾT KẾ HOẠT ĐỘNG NGOÀI GIỜ LÊN LỚP
TRONG DẠY HỌC NGỮ VĂN 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM NGỮ VĂN

HÀ NỘI – 2015


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

KIỀU THỊ HUẾ

THIẾT KẾ HOẠT ĐỘNG NGOÀI GIỜ LÊN LỚP
TRONG DẠY HỌC NGỮ VĂN 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM NGỮ VĂN
CHUN NGÀNH: LÍ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MƠN NGỮ VĂN)
Mã số: 60 14 01 11

Người hướng dẫn khoa học: TS. Lê Thanh Huyền

HÀ NỘI – 2015

LỜI CẢM ƠN
Trong thời gian thực hiện luận văn, dưới sự chỉ bảo, giúp đỡ tận tình của
giảng viên hướng dẫn và được phía khoa Sư phạm cũng như nhà trường tạo
điều kiện thuận lợi, tơi đã có một q trình nghiên cứu, tìm hiểu và học tập
nghiên cứu để hồn thành luận văn. Kết quả thu được khơng chỉ do nỗ lực của
cá nhân tơi mà cịn nhờ sự giúp đỡ tận tình của q thầy cơ, gia đình và các
bạn.
Trước tiên, tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành đến Tiến sĩ Lê Thanh
Huyền - Khoa Sư phạm, trường Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội.
Cơ là giảng viên nhiệt tình, giàu kinh nghiệm trong hướng dẫn nghiên cứu
khoa học. Cô đã hướng dẫn, hỗ trợ, động viên khuyến khích tơi hồn thành tốt
đề tài về phương pháp, lý luận và nội dung trong suốt thời gian thực hiện luận
văn.
Tôi cũng xin được cảm ơn tất cả các thầy cô, các cán bộ trong khoa Sư
phạm – trường Đại học Giáo dục đã tạo điều kiện thuận lợi để giúp tôi học tập
và nghiên cứu.
Mặc dù gặp rất nhiều khó khăn, thử thách tơi vẫn ln nỗ lực hết sức
mình. Tuy vậy trong q trình thực hiện và trình bày luận văn khơng thể tránh
khỏi những sai sót và hạn chế, do vậy tơi rất mong nhận được sự góp ý, nhận
xét, phản biện của q thầy cơ và các bạn.
Kính chúc q thầy cơ và các bạn sức khỏe!
Học viên

Kiều Thị Huế

i


DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT

CLB

: Câu lạc bộ

DHNGLL

: Dạy học ngoài giờ lên lớp

HĐGDNGLL

: Hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp

HĐNGLL

: Hoạt động ngoài giờ lên lớp

HĐTNST

: Hoạt động trải nghiệm sáng tạo

HS

: Học sinh

GV

: Giáo viên

THPT

: Trung học phổ thông

ii


MỤC ỤC
Lời cảm ơn .......................................................................................................... i
Danh mục từ viết tắt ........................................................................................... ii
ục lục.............................................................................................................. iii
Danh mục ảng .................................................................................................. v
Danh mục sơ đ , iểu đ .................................................................................. vi
MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 1
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ....................................... 8
1.1. Hệ thống các khái niệm............................................................................... 8
1.1.1. Quá trình dạy học ..................................................................................... 8
1.1.2. Các quan điểm tiếp cận dạy học theo xu hướng mới hiện nay: dạy học
tích cực, dạy học theo tiếp cận năng lực .......................................................... 10
1.2. Các hình thức tổ chức dạy học phổ biến hiện nay ở THPT ...................... 17
1.2.1. Giờ lên lớp thuyết giảng ........................................................................ 17
1.2.2. Giờ thực hành làm bài tập ...................................................................... 18
1.2.3. Giờ ngoại khóa ....................................................................................... 20
1.3. Quan niệm về hoạt động ngoài giờ lên lớp ............................................... 22
1.3.1. Vai trị, ý nghĩa hoạt động ngồi giờ lên lớp ......................................... 22
1.3.2. Nguyên tắc thiết kế, triển khai hoạt động ngoài giờ lên lớp .................. 23
1.3.3. Khả năng tích hợp hoạt động ngồi giờ lên lớp trong việc thực thi
chương trình nhà trường .................................................................................. 26
Tiểu kết chương 1 ............................................................................................ 28
CHƯƠNG 2: TÍCH HỢP CÁC HOẠT ĐỘNG NGỒI GIỜ LÊN LỚP
TRONG DẠY HỌC NGỮ VĂN 11 .............................................................. 29
2.1. Phân tích mục tiêu, nội dung chương trình Ngữ văn 11 ........................... 29

2.1.1. Mục tiêu ................................................................................................. 29
2.1.2. Hệ thống các bài (loại thể, chủ đề) ........................................................ 32
2.2. Thực trạng tổ chức hoạt động ngoài giờ lên lớp ở trường THPT hiện nay
.......................................................................................................................... 37

iii


2.2.1 Đặc điểm tổ chức quá trình dạy học Ngữ văn 11 ................................... 37
2.2.2 Các hình thức dạy học, phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá hiện nay
.......................................................................................................................... 39
2.3. Tổ chức hoạt động ngồi giờ lên lớp chương trình Ngữ văn 11............... 43
2.3.1. Nguyên tắc thực hiện ............................................................................. 43
2.3.2. Đề xuất một số hoạt động ngoài giờ lên lớp .......................................... 45
Tiểu kết chương 2: ........................................................................................... 61
CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ................................................ 62
3.1.

ục đích thực nghiệm .............................................................................. 62

3.2. Đối tượng thực nghiệm ............................................................................. 62
3.3. Nội dung, quá trình triển khai thực nghiệm .............................................. 64
3.3.1 Cách thực nghiệm ................................................................................... 64
3.3.2 Kiểm tra đánh giá .................................................................................... 65
3. . Kết quả thực nghiệm ................................................................................. 65
3.4.1 Nhận xét chung về kết quả thực nghiệm................................................. 65
3.4.2. Kết quả cụ thể ........................................................................................ 66
3.5. Bàn luận về kết quả thực nghiệm.............................................................. 68
Tiểu kết chương 3 ............................................................................................ 69
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ................................................................ 70

1. Kết luận ........................................................................................................ 70
2. Khuyến nghị............................................................................................... 70
TÀ

Ệ TH M

HẢ ............................................................................. 72

PHỤ LỤC ........................................................................................................ 74

iv


D NH MỤC ẢNG
Bảng 3.1 So sánh trình độ HS trước khi thực nghiệm ..................................... 63
Bảng 3.2 Kết quả kiểm tra đánh giá mức độ nhận thức của HS ...................... 66
sau thực nghiệm ............................................................................................... 66
Bảng 3.3 Kết quả khảo sát mức độ hứng thú của HS sau thực nghiệm........... 67

v


D NH MỤC SƠ Đ

Đ

Sơ đ 1.1 : Quy trình dạy học giờ lí thuyết...................................................... 17
Sơ đ 2.1 : Quy trình tổ chức hoạt động tìm kiếm tư liệu, tự nghiên cứu, tìm
tịi khám phá ..................................................................................................... 46
Sơ đ 2.2 : Quy trình tổ chức hoạt động thực hiện bài tập nhóm .................... 50

Biểu đ 2.1 : Mức độ sử dụng các hình thức tổ chức dạy học ........................ 40
Biểu đ 2.2: Mức độ sử dụng các phương pháp dạy học ................................ 41
Biểu đ 2.3: Đánh giá của HS về ưu thế của DHNGLL .................................. 42
Biểu đ 3.1 So sánh kết quả trước khi thực nghiệm ........................................ 63
Biểu đ 3.2 So sánh kết quả nhận thức của HS sau thực nghiệm.................... 67
Biểu đ 3.3 So sánh kết quả khảo sát mức độ hứng thú của HS sau thực
nghiệm .............................................................................................................. 68

vi


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Sự phát triển kinh tế - xã hội trong bối cảnh tồn cầu hố đặt ra những
yêu cầu mới cho sự nghiệp giáo dục thế hệ trẻ và đào tạo ngu n nhân lực.
Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn ản, toàn diện GD
và ĐT nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo
hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến
thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi
nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ
sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực.
Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý
các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng
công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học”. Giáo dục phổ thông
nước ta đang từng ước chuyển từ định hướng nội dung sang tiếp cận năng
lực, mơn Ngữ văn cũng khơng nằm ngồi xu hướng vận động đó. Việc đổi
mới đa dạng hóa các hình thức phương pháp dạy học là nhiệm vụ cấp ách để
đáp ứng yêu cầu của giáo dục trong giai đoạn mới.
HĐNGLL là một phần quan trọng trong tổng thể quá trình giáo dục.
Điều 26, Điều lệ trường THSC, trường THPT và trường phổ thơng có nhiều

cấp học ( ban hành kèm theo Quyết định số 07/2007/QĐ – Bộ GD và ĐT ngày
02/4/2007 của Bộ trưởng Bộ GD và ĐT) nêu: “Nhà trường phối hợp với các tổ
chức, cá nhân tham gia giáo dục ngoài nhà trường thực hiện các
HĐGDNGLL. [7, 22] HĐNGLL có khả năng góp phần đào tạo người học tồn
diện vừa có lí luận vừa có thực hành, vừa có kiến thức vừa có kĩ năng, vừa
có văn hóa nhà trường vừa có tri thức về đời sống xã hội.
Định hướng xây dựng chương trình giáo dục phổ thơng sau năm 2015
đã chỉ rõ khả năng tích hợp của hoạt động ngoài giờ lên lớp trong tổng thể quá
trình dạy học. PGS.TS Đỗ Ngọc Thống trong bài Định hướng giáo dục
chương trình phổ thơng Việt Nam sau 2015 đã nhấn mạnh “Đa dạng hóa các
1


hình thức tổ chức giáo dục trong và ngồi lớp học, trong và ngoài nhà
trường; cân đối giữa dạy học và hoạt động giáo dục, giữa hoạt động tập thể,
nhóm nhỏ và cá nhân, giữa dạy học bắt buộc và dạy học tự chọn,… để đảm
bảo vừa phát triển các năng lực cá nhân, vừa nâng cao chất lượng giáo dục
cho mọi học sinh.”
Trên thực thế việc dạy học Ngữ văn ở trường phổ thông hiện nay chủ
yếu chỉ được thực hiện trong các giờ thực học trên lớp. Các HĐNGLL phần
lớn là những buổi ngoại khóa mang tính thời điểm và thiên về các hoạt động
văn – thể - mĩ. Q trình dạy học vẫn mang nặng tính thuyết giảng, truyền thụ
kiến thức một chiều; GV luôn chịu áp lực rất lớn để hình thành ở HS một hệ
thống các kiến thức, kĩ năng trong khoảng thời gian hạn hẹp trên lớp. Vì vậy,
các giờ học Ngữ văn hiện nay còn khá nặng nề, chưa tạo được động cơ hứng
thú và đặc biệt là chưa chú trọng đến việc hình thành và phát triển năng lực
cho người học.
Với mong muốn thiết kế HĐNGLL trong chương trình Ngữ văn 11 để hình
thành, phát huy những năng lực đ ng thời tạo hứng thú cho người học đối với bộ
môn này, chúng tôi lựa chọn đề tài “Thiết kế hoạt động ngoài giờ lên lớp trong

dạy học Ngữ văn 11”
2 Gi

h

h

học

Nếu hệ thống các HĐNGLL trong chương trình Ngữ văn 11 được thiết
kế và tổ chức hiệu quả thì quá trình dạy học Ngữ văn ở trường THPT sẽ tạo
nhiều cơ hội thúc đẩy sự chủ động, sáng tạo của học sinh, đáp ứng yêu cầu đổi
mới của Giáo dục Việt Nam sau 2015.
3. M

đ h nghi n
Luận văn thiết kế mơ hình hoạt động ngồi giờ lên lớp cho một số nội

dung trong chương trình Ngữ văn 11. Thơng qua đó, phát huy tính tích cực,
chủ động, sáng tạo; phát triển kĩ năng, hình thành năng lực của người học
trong việc tiếp nhận và lĩnh hội tri thức.
4 Đối ư ng nghi n

h h h nghi n
2

đối ư ng h

.

4.1 Đối tượng nghiên cứu: Tính khả thi, hiệu quả của việc tổ chức hoạt động
ngoài giờ lên lớp trong dạy học Ngữ văn 11.
4.2 Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học Ngữ văn 11 ở trường THPT.
4.3 Đối tượng khảo sát:
Chương trình trong SGK Ngữ văn THPT
+ BGH, GV, HS lớp 11 ở trường THP Đinh Chương Dương – Huyện
Hậu Lộc, tỉnh Thanh Hóa.
5 Nhi

nghi n

- Tổng quan các tài liệu, lí luận có liên quan đến đề tài.
- Khảo sát thực trạng tổ chức các hoạt động ngồi giờ lên lớp mơn Ngữ văn tại
trường THPT Đinh Chương Dương – Huyện Hậu Lộc tỉnh Thanh Hóa.
- Thiết kế một số hoạt động ngoài giờ lên lớp cho một số nội dung cụ thể trong
Chương trình Ngữ văn 11
- Tổ chức thực nghiệm để kiểm chứng tính khả thi của đề xuất và rút ra một số
kết luận cần thiết.
6 Phư ng h

nghi n

- Phương pháp nghiên cứu lý thuyết: Đọc, phân tích tài liệu, văn ản để tìm
hiểu các khái niệm và vấn đề lý luận có liên quan.
- Phương pháp nghiên cứu thực ti n: Quan sát, tọa đàm, hỏi ý kiến chuyên gia.
- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm: Phân tích kinh nghiệm để đề xuất các
iện pháp tổ chức hoạt động ph hợp với từng địa phương, từng trường.
- Phương pháp thực nghiệm: Tổ chức dạy học thực nghiệm và đối chứng tại
các trường phổ thơng, sau đó tiến hành tổng hợp, đối chiếu kết quả giữa các

lớp thực nghiệm và các lớp đối chứng để rút ra kết luận chung.
7. Lịch sử vấn đề
Tư tưởng giáo dục trong nhà trường kết hợp với ngoài nhà trường, kết
hợp giáo dục với lao động sản xuất đã được nhiều nhà giáo dục vĩ đại trên thế
giới đề cập và thử nghiệm thành công.
J.A Cômenxki – “Ông tổ của nề sư phạm hiện đại” đã đặt biệt quan tâm
3


đến việc kết hợp học tập trên lớp và hoạt động ngồi lớp nhằm giải phóng hình
thức học tập “giam hãm trong ốn bức tường” của hệ thống nhà trường giáo
hội thời trung cổ. Ơng khẳng định “học tập khơng phải là lĩnh hội kiến thức
trong sách vở mà còn lĩnh hội kiến thức từ mặt trời, mặt đất, cây s i, cây dẻ”
[29, 4].
Thomas More (1478 – 1535) – nhà giáo dục Không tưởng nổi tiếng trong
lịch sử đã đánh giá rất cao vai trò của lao động đối với con người và xã hội.
Giáo dục con người phải được kết hợp giáo dục nhà trường và giáo dục ngoài
nhà trường, trong lao động và hoạt động xã hội.
Petxtalozi (1746 – 1827) – nhà giáo dục lớn của Thụy Sĩ và thế giới thế
kỉ XIX đã đưa ra con đường giáo dục qua thực nghiệm. Ông đã từng dựng trại
để trẻ em vừa được học tập vừa được lao động ( tr ng cây thiên thảo, sản xuất
thuốc nhuộm vải…). Theo ơng hoạt động ngồi lớp khơng những tạo ra của
cải vật chất mà là con đường để giáo dục tồn diện HS. HĐNGLL là một hình
thức học tập bổ ích và lí thú.
Tại các nước phát triển trên thế giới và trong khu vực (Mỹ, Hàn Quốc,
Singapor v.v.) các HĐNGLL là một phần không thể thiếu trong chương trình
đào tạo. Mục tiêu cuối cùng của giáo dục là nhằm phát triển toàn diện nhân
cách được giáo dục bao g m thể chất, tâm trí và năng lực thực ti n
Tại Việt Nam, trong khoảng 20 năm trở lại đây, vấn đề HĐNGLL đã
được chú ý nghiên cứu trên cả bình diện lý thuyết và thực hành. Giáo trình

hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp- NXB Đại học Sư phạm Hà Nội là một
trong những tài liệu cung cấp cho riêng sinh viên nhà trường những kiến thức
liên quan đến vị trí, vai trị, mục tiêu, nội dung, các hình thức tổ chức của
HĐGDNGLL, vai trị chủ thể của học sinh, các biện pháp quản lí, sự phối hợp
giữa các lực lượng trong và ngoài nhà trường để tổ chức tốt HĐGDNGLL cho
học sinh.
Các tác giả Nguy n Dục Quang- Lê Thanh Sử- Nguy n Hữu Hợp đã xuất
bản các cuốn sách Hướng dẫn thực hiện hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp
4


dành cho mỗi lớp của bậc THCS; nhóm các tác giả B i Sĩ Tụng- Nguy n Dục
Quang- Nguy n Phi Long- Trần Quốc Thành với các cuốn Hoạt động giáo
dục ngoài giờ lên lớp dành cho mỗi lớp của bậc THPT. Đây là các tài liệu giới
thiệu về chương trình HĐGDNGLL tương ứng với từng khối lớp và hướng
dẫn giáo viên thiết kế, tổ chức các hoạt động phù hợp với các chủ điểm của
chương trình.
Tác giả Hà Nhật Thăng trong cuốn “Thực hành tổ chức hoạt động giáo
dục” đã đề cập đến sự cần thiết về mục tiêu, nội dung, một số nguyên tắc, hệ
thống kĩ năng, phương pháp tổ chức hoạt động giáo dục của GV chủ nhiệm
lớp.
Tác giả Nguy n Dục Quang đã đề cập đến vấn đề đổi mới nội dung,
phương pháp và hình thức tổ chức HĐGDNGLL, giáo dục quốc tế cho HS qua
các hoạt động giáo dục trong nhiều cơng trình nghiên cứu.
Trong cơng trình “Tổ chức hoạt động ngồi giờ lên lớp cho học sinh lớp
6”, tác giả Phạm Hoàng Gia cho rằng cần phải có những tác động tới cha mẹ
HS, các lực lượng giáo dục về định hướng giá trị và coi trọng hơn nữa kết quả
học tập.
ột số ài áo: Những hình thức tổ chức hoạt động ngồi giờ lên lớp
hấp dẫn- Ngô Thị Lý ( áo Giáo dục thời đại số ra ngày 16 tháng 11 năm

2014), Đa dạng hình thức hoạt động và đổi mới phương pháp giáo dục ngoài
giờ lên lớp- Trần Lượng (cập nhật trên trang we của Sở Giáo dục đào tạo tỉnh
Cà

au ngày 7 tháng 10 năm 201 )… đã nhấn mạnh nhu cầu tổ chức và đổi

mới hình thức các HĐGDNGLL cho học sinh trong xã hội hiện đại. Bên cạnh
đó, có rất nhiều cơng trình nghiên cứu về thực trạng tổ chức HĐNGLL như
Nghiên cứu kinh nghiệm tổ chức hoạt động ngồi giờ lên lớp ở trường phổ
thơng dân tộc bán trú tỉnh Lào Cai của tác giả Trần Thị Yên; Về hoạt động
giáo dục ngoài giờ lên lớp ở một số trường tiểu học tỉnh Thái Nguyên - Hà Thị
Kim Linh (Tạp chí Giáo dục số 219 năm 2009).

5


Trên cơ sở phân tích các tài liệu liên quan đến vấn đề của đề tài, quan
sát các hoạt động dạy học và giáo dục trong thực ti n phổ thông, chúng tôi
nhận thấy:
- Những nhà nghiên cứu đi trước quan tâm đến nhiều khía cạnh khác
nhau về HĐNGLL : xác định vai trị, vị trí, ngun tắc tổ chức (tích hợp, ph
hợp tâm lý lứa tuổi...), cách tổ chức một số loại hình HĐNGLL.
- Cách tiếp cận và giải quyết vấn đề HĐNGLL được bàn luận trong các
nghiên cứu trước đây chưa có đề xuất thành hệ thống phương pháp dạy học
đặc trưng. Vai trị, vị trí của HĐNGLL trong tổng thể q trình giáo dục nói
chung, dạy học nói riêng chưa thực sự tương xứng.
- Những chuyên luận cơng phu, đã đề xuất được một số quy trình tổ chức
HĐNGLL cụ thể nhưng thực nghiệm còn hạn chế, thiếu phản h i từ nhiều
phía, rút kinh nghiệm, điều chỉnh đề xuất chưa được đầu tư khâu kiểm tra
đánh gia để đo đếm hiệu quả của đề xuất, chưa phát huy được tính chủ động

của học sinh, sáng tạo và hình thành năng lực cho người học.
- Việc nâng cao hiệu quả của HĐNGLL trong quá trình giáo dục chưa
được àn tới nhiều và chưa được nghiên cứu có hệ thống.
- Các tác giả chủ yếu tập trung nghiên cứu về HĐGDNGLL trên phương
diện bên cạnh, song song mà chưa chú trọng đến việc tích hợp với các hoạt
động dạy học trên lớp.
Môn Ngữ văn trong trường THPT gần đây có nhiều thay đổi qua các đợt
cải cách SGK. Sự thay đổi này là xu thế tất yếu và sẽ còn tiếp tục di n ra trong
tương lai. Điều đó địi hỏi sự nỗ lực rất lớn từ phía GV trong viêc lựa chọn các
phương pháp, hình thức tổ chức dạy học. Việc tích hợp các HĐNGLL nếu
được tổ chức hợp lý sẽ có tác dụng tạo hứng thú, giúp học sinh được khám
phá, tự rèn luyện và học tốt hơn môn học. Tuy nhiên, vấn đề thiết kế các
HĐNGLL trong dạy học Ngữ văn chưa nhận được nhiều sự quan tâm và
nghiên cứu có hệ thống.
8 Cấ

luận ăn
6


Ngoài phần mở đầu, kết luận, phụ lục, tài liệu tham khảo luaận ăn có
cấu trúc g m 3 chương:
Chư ng 1 C

lí luận và thực tiễn

đề

i

Chư ng 2: Tích h p các hoạ động ngoài giờ lên lớp trong dạy học
Ngữ ăn 11
Chư ng 3 Thự nghi

ư hạm

7


CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. H thống các khái ni m
1.1.1. Quá trình dạy học
Dạy học là con đường tối ưu nhất giúp cho tuổi trẻ tiếp cận, nắm vững
kinh nghiệm xã hội . Đã có rất nhiều cơng trình nghiên cứu, nhà khoa học
quan tâm và đưa ra những quan niệm về quá trình dạy học.
Khổng Tử - học giả đầu tiên về giáo dục trong lịch sử văn hóa phương
Đơng đã từng cho rằng “dạy học là gợi mở để người học suy nghĩ chứ không
phải giảng giải nhiều lời”. [25]
GS. Nguy n Ngọc Quang trong cơng trình Bản chất của q trình dạy
học cho rằng “học là q trình tự giác, tích cực chiếm lĩnh nội dung học dưới
sự điều khiển của GV” [25] tương ứng với đó “dạy là sự điều khiển tối ưu hóa
q trình người học chiếm lĩnh nội dung học, trong và bằng cách đó phát triển
và hình thành nhân cách” [25].
Bách khoa Giáo dục học định nghĩa về quá trình dạy học như sau:
“Dạy học là quá trình hoạt động hai mặt do thầy giáo (dạy) và HS (học) nhằm
thực hiện các mục đích dạy học. Nhiệm vụ dạy học trong nhà trường khơng
chỉ đảm bảo một trình độ học vấn nhất định mà cịn góp phần hình thành nhân
cách con người của xã hội cộng sản chủ nghĩa”.[25](Bách khoa Giáo dục học
–

axcơva).
ặc d có nhiều cách di n đạt khác nhau, song quan niệm của các tác

giả trên về q trình dạy học đều có những điểm thống nhất là:
- Quá trình dạy học bao g m hoạt động của thầy và hoạt động của
trò
- Thầy giữ vai trị chỉ đạo, điều khiển q trình nhận thức của trị
để đạt được mục đích dạy học.
Theo chúng tơi, những quan niệm trên chưa chỉ rõ được sự tác động
qua lại và chức năng của yếu tố tạo nên quá trình dạy học.
8


Trong luận văn này, chúng tôi sử dụng khái niệm quá trình dạy học
của PGS.TS Nguy n Văn Hộ “quá trình dạy học là một quá trình tương tác
giữa thầy và trị, trong đó thầy chủ đạo như: hoạt động tổ chức, lãnh đạo,
điều chỉnh hoạt động nhận thức của học sinh, cịn trị tự giác, tích cực, chủ
động thơng qua việc tự tổ chức, tự điều chỉnh hoạt động nhận thức của
bản thân nhằm đạt tới mục đích dạy học”[11] . Theo quan niệm này, dạy
học là một quá trình mang tính định hướng, mục đích lâu dài trải qua các
trạng thái khác nhau, vận động nhờ tác động của những điều kiện bên trong
và bên ngoài tuân theo những quy luật khách quan và biểu hiện thông qua
những hoạt động của các chủ thể tham gia vào quá trình dạy học. Trong quá
trình dạy học, GV giữ vai trò tổ chức, điều chỉnh, chỉ đạo và học sinh với
hoạt động học tập, giữ vai trò chủ động, tự tổ chức, tự điều khiển quá trình
nhận thức của bản thân nhằm đạt tới mục đích dạy học.
Bản chất quá trình dạy học là quá trình nhận thức đặc biệt của học
sinh do GV tổ chức, điều khiển nhằm chiếm lĩnh nội dung học vấn phổ
thơng. Nói cách khác, dạy học là quá trình nhận thức độc đáo của học sinh

dưới vai trò chủ đạo của GV nhằm thực hiện tới mục đích, nhiệm vụ dạy
học. GV là chủ thể của hoạt động dạy đ ng thời giữ vai trò định hướng,
chỉ đạo; HS là chủ thể của hoạt động học, giữ vai trị chủ động, tích cực,
sáng tạo trong các hoạt động học tập. Lí luận dạy học hiện đại nhấn mạnh
đến quan điểm “lấy người học là trung tâm”. Dạy học Ngữ văn cũng
khơng nằm ngồi bản chất, quy luật vận động của q trình dạy học nói
chung. Ngữ văn là mơn học cơng cụ, mang tính nhân văn.

ôn Ngữ văn

giúp HS phát triển các năng lực và phẩm chất tổng quát và đặc thù, góp phần
thực hiện mục tiêu giáo dục của nhà trường phổ thơng nói chung.
-

ục đích dạy học: thực hiện mục đích giáo dục tổng thể trong việc

hình thành một kiểu nhân cách cho người học phù hợp với những nhu cầu
đòi hỏi của phát triển xã hội, nhu cầu về phát triển nhân cách của mỗi cá
nhân.
9


- Chủ thể dạy học: là giáo viên trong hoạt động dạy; là học sinh trong
hoạt động học.
- Đối tượng dạy học: là học sinh với tư cách vừa là những cá nhân, vừa
là những nhân cách với những đặc điểm phát triển, trình độ phát triển tâm
sinh lí, trình độ nhận thức rất đa dạng và phức tạp
- Nội dung dạy học: Nội dung dạy học Ngữ văn ở trường THPT hướng
tới trang bị cho HS kiến thức về văn học và tiếng Việt.
- Phương pháp dạy học: là các con đường, là cách thức vận động của

nội dung dạy học phù hợp với quy luật phát triển tâm lí, sinh lí và trình độ
nhận thức của người học, là các biện pháp tổ chức hợp tác giữa giáo viên
và trò nhằm giúp cho trò chiếm lĩnh được nội dung dạy học một cách vững
chắc.
- Hình thức tổ chức dạy học: là các hình thức tổ chức hoạt động dạy
và hoạt động học của giáo viên và học sinh nhằm thực hiện phương pháp
giáo dục và chiếm lĩnh nội dung dạy học.
- Phương tiện dạy học: là những vật thể mang nội dung và phương
pháp dạy học, là phương tiện tác động tới hoạt động dạy và hoạt động học.
- Điều kiện dạy học: bao g m những điều kiện bên trong nhà trường
(về cơ sở hạ tầng, vật chất kĩ thuật, vệ sinh học đường, đạo đức thẩm mĩ
v.v...) và những điều kiện bên ngồi nhà trường (mơi trường kinh tế - xã hội,
địa phương và đất nước).
- Kết quả dạy học: là kết quả của hoạt động dạy và hoạt động học thông
qua kiểm tra, đánh giá, trở thành yếu tố kích thích, điều chỉnh hoạt động dạy,
hoạt động học.
1.1.2. Các quan điểm tiếp cận dạy học theo xu hướng mới hiện nay: dạy học
tích cực, dạy học theo tiếp cận năng lực
Vấn đề phát huy tính tích cực, chủ động học tập của HS đã được đặt ra
trong ngành giáo dục Việt Nam từ những năm 1960. Ở thời điểm này, các
trường Sư phạm đã có khẩu hiệu: “Biến quá trình đào tạo thành quá trình tự
10


đào tạo”. Trong cuộc cải cách giáo dục lần thứ hai, năm 1980, phát huy tính
tích cực đã là một trong các phương hướng cải cách, nhằm đào tạo những
người lao động sáng tạo, làm chủ đất nước.
Theo quan điểm tiếp cận của lí luận dạy học hiện đại, dạy học tích cực có
những khác biệt cơ ản so với dạy học truyền thống về mục đích, nội dung,
phương pháp, người dạy, người học. Dạy học tích cực nhấn mạnh vai trị chủ

động, tích cực của người học, chú ý đến sự hứng thú và vốn kinh nghiệm của
HS. Đặc trưng của dạy học tích cực là:
- Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động của HS
Theo quan điểm tiếp cận dạy học tích cực thì đối tượng của hoạt động dạy,
đ ng thời là chủ thể của hoạt động học được cuốn hút vào các hoạt động học
tập do GV tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự học khám phá những điều mà
mình chưa rõ chứ không thụ động tiếp thu những điều đã được GV xếp đặt.
HS được đặt vào những tình huống của đời sống thực tế, người học trực tiếp
quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy
nghĩ của mình, từ đó nắm được kiến thức, phương pháp tìm ra kiến thức kỹ
năng đó, được bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo. Dạy theo cách này thì
GV khơng chỉ đơn giản truyền đạt tri thức mà cịn hướng dẫn HS hoạt động.
Chương trình dạy học phải giúp cho HS biết hành động và tích cực tham gia
các chương trình hành động của cộng đ ng.
- Dạy và học coi trọng phương pháp tự học
Việc rèn luyện phương pháp học tập cho học sinh không chỉ là một
phương pháp nâng cao công hiệu dạy học mà còn là một mục tiêu dạy học.
Trong sự phát triển của xã hội hiện đại với những thành tựu nổi bật về
khoa học , kĩ thuật , công nghệ như hiện nay thì q trình dạy học khơng thể
chỉ tập trung vào việc truyền thụ khối lượng kiến thức ngày càng nhiều cho
HS mà bên cạnh đó cịn phải quan tâm dạy cho học sinh phương pháp học
tập.Tự học được xem là phương pháp học tập hiệu quả trong quá trình kiến tạo
kiến thứ của HS. Phương pháp tự học có thể khơi dậy ở HS tạo lịng ham học,
11


nội lực vốn có trong mỗi con người. Đó là tiền đề quan trọng để nâng cao hiệu
quả, chất lượng học tập của HS. Lí luận dạy học hiện đại nhấn mạnh mặt hoạt
động học trong quá trình dạy học, nỗ lực tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ
động sang tự học chủ động .

- Tăng cường học tập cá thể với học tập hợp tác:
Trong một lớp trình độ, khả năng tư duy của HS khơng đ ng đều nhau vì
vậy trong quá trình dạy học GV cũng không thể áp dụng tuyệt đối, đ ng loạt
một phương pháp nhất đinh. GV phải tìm con đường, cơ hội để cả những HS
cịn yếu kém có cơ hội để phát triển vươn lên. Để phát huy tính tích cực của
người học địi hỏi phải có sự phân hóa về trình độ, cường độ, tiến độ hồn
thành nhiệm vụ học tập. Tăng cường cá thể hoá hoạt động học tập theo nhu
cầu và khả năng của mỗi học sinh là nhiệm vụ cần thiết. Các bài học được
thiết kế thành một chuỗi nhiệm vụ phù hợp với khả năng nhận thức của từng
đối tượng HS. Như vậy học tập cá thể đáp ứng được trình độ của người học,
phù hợp với phong cách học của mỗi cá nhân. Qua đó người học rèn luyện ý
thức tự lực, ý thức trách nhiệm với kết quả học tập của mình.
Tuy vậy, trong không gian lớp học với sự tác động qua lại giữa thầytrò, trò - trò tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trong quá trình
chiếm lĩnh kiến thức.Thơng qua thảo luận, tranh luận trong nhóm, ý kiến mỗi
cá nhân được ộc lộ và được chia sẻ. HS khơng chỉ có điều kiện học tập với
nhau mà còn học tập lẫn nhau. Kiến thức mà người học thu được là sự đóng
góp của nhiều người. Đ ng thời qua học tập hợp tác, các kĩ năng giao tiếp, kĩ
năng thuyết phục, kĩ năng lắng nghe tích cực, ý thức tổ chức, tinh thần tương
trợ được rèn luyện và phát triển.
- Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò
Trong những năm gần đây, song song với việc đổi mới nội dung,
chương trình, Bộ Giáo dục và đào tạo đã tiến hành việc đổi mới phương
pháp dạy học và đổi mới đánh giá kết quả HS theo định hướng tích cực
hóa hoạt động học tập của người học. Kiểm tra đánh giá là khâu quan
12


trọng của q trình dạy học với mục đích xem xét kết quả học tập có đạt
được mục tiêu đề ra hay khơng? Đ ng thời cũng lấy đó làm căn cứ để điều
chỉnh cách dạy của thầy và cách học của trò.

Trong dạy học thụ động, GV giữ độc quyền đánh giá HS. Theo quan
điểm tiếp cận dạy học tích cực, HS được tạo điều kiện phát triển kỹ năng
tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau để điều chỉnh cách học. Tự đánh giá và
tự điều chỉnh hành vi, hoạt động kịp thời là năng lực rất cần cho sự thành
đạt trong cuộc sống mà nhà trường phải trang ị cho HS. Để đào tạo
những con người năng động, sớm thích nghi với đời sống xã hội, thì việc
kiểm tra, đánh giá không thể dừng lại ở yêu cầu tái hiện các kiến thức, lặp
lại các kỹ năng đã học mà cần khuyến khích phát triển trí thơng minh, óc
sáng tạo trong việc giải quyết những tình huống thực tế.
Bên cạnh quan điểm dạy học tích cực, thì dạy học theo hướng tiếp cận
năng lực cũng đang nhận được sự quan tâm của các nhà khoa học giáo dục
hiện nay.
Quan điểm dạy học theo tiếp cận năng lực có thể coi là một tên gọi khác
hay một mơ hình cụ thể hố của chương trình định hướng kết quả đầu
ra, một công cụ để thực hiện giáo dục định hướng điều khiển đầu ra.
Trong chương trình dạy học định hướng phát triển năng lực, mục tiêu dạy
học của mơn học được mơ tả thơng qua các nhóm năng lực.
A.G.Côvaliôp cho rằng: “Năng lực là một tập hợp hoặc tổng hợp những
thuộc tính của cá nhân con người, đáp ứng những yêu cầu lao động và
đảm bảo cho hoạt động đạt được những kết quả cao”
Theo Xavier Roegiers : “Năng lực là sự tích hợp các kỹ năng tác động một
cách tự nhiên lên các nội dung trong một loạt tình huống cho trước để giải
quyết những vấn đề do tình huống này đặt ra”.
Tác giả Nguy n Ngọc Bích cho rằng: “Năng lực là tổ hợp những thuộc
tính tâm lý phù hợp với yêu cầu một loại hoạt động nhằm làm cho hoạt
động đó đạt được kết quả”.
13


Mặc dù các tác giả có nhiều cách tiếp cận và di n đạt khác nhau, nhưng

có thể thấy các tác giả đều thống nhất rằng:
- Năng lực t n tại và phát triển thông qua hoạt động.
- Năng lực biểu hiện và quan sát được trong hoạt động, nó gắn liền với
tính sáng tạo tuy có khác nhau về mức độ.
- Năng lực chỉ có thể rèn luyện mới phát triển được.
- Có nhiều năng lực khác nhau, mỗi cá nhân khác nhau có năng lực khác
nhau.
- Nói đến năng lực là nói đến mặt hiệu quả của tác động?
Dự thảo Đề án đổi mới chương trình và SGK giáo dục phổ thông sau
2015 quan niệm năng lực :“là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức
kiến thức, kĩ năng với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân,…nhằm
đáp ứng hiệu quả một yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh
nhất định”[6]
Như vậy khái niệm năng lực trong quá trình dạy học được xem xét
trên những khía cạnh sau:
- Năng lực liên quan đến bình diện mục tiêu dạy học: mục tiêu dạy
học của môn học được mô tả thông qua các năng lực cần hình thành;
- Trong các mơn học, những nội dung và hoạt động cơ bản được liên
kết với nhau nhằm hình thành các năng lực;
- Năng lực là sự kết hợp của tri thức, hiểu biết, khả năng, mong
muốn...;
- Mục tiêu hình thành năng lực định hướng cho việc lựa chọn, đánh
giá mức độ quan trọng và cấu trúc hóa các nội dung và hoạt động và hoạt
động dạy học về mặt phương pháp;
- Năng lực mô tả việc giải quyết những nhiệm vụ trong các tình
huống: ví dụ như đọc một văn bản cụ thể ... Nắm vững và vận dụng được
các phép tính cơ bản ...;
- Các năng lực chung cùng với các năng lực chuyên môn tạo thành
14

cơ sở chung trong việc giáo dục và dạy học;
- Mức độ đối với sự phát triển năng lực có thể được xác định trong
các chuẩn: Đến một thời điểm nhất định nào đó, HS có thể, cần phải đạt
được những gì?
Dự thảo Chương trình Giáo dục tổng thể 2015 đã đưa ra 2 nhóm năng lực
mà người học cần hình thành được trong q trình giáo dục đó là năng lực chung
và năng lực đặc th . Năng lực chung là năng lực cơ ản, thiết yếu mà bất kỳ một
người nào cũng cần có để sống, học tập và làm việc. Các hoạt động giáo dục (bao
g m các môn học và hoạt động trải nghiệm sáng tạo), với khả năng khác nhau,
nhưng đều hướng tới mục tiêu hình thành và phát triển các năng lực chung của
học sinh. Năng lực đặc thù môn học (của môn học nào) là năng lực mà mơn
học (đó) có ưu thế hình thành và phát triển (do đặc điểm của mơn học đó).
Một năng lực có thể là năng lực đặc thù của nhiều mơn học khác nhau.
Có thể thấy rằng, quan điểm tiếp cận chi phối đến toàn bộ quá trình giáo
dục nói chung và dạy học nói riêng. Dạy học tích cực và dạy học theo tiếp cận
năng lực đều là những quan điểm mới và đang từng ước được thực thi trong
q trình dạy học hiện nay. Có một vài điểm khác biệt cơ ản giữa hai quan
điểm này so với cách tiếp cận dạy học truyền thống cụ thể như sau:
Dạ họ
Học

là

ền hống
quá

Các hướng i

ận dạ họ

ới

trình tiếp Học là quá trình kiến tạo; học

Quan

thu và lĩnh hội, qua đó hình sinh tìm

ni

thành kiến thức, kĩ năng, tư hiện, luyện tập, khai thác và xử lý
tưởng, tình cảm.

tịi,

khám

phá,

phát

thơng tin,… tự hình thành hiểu
iết, năng lực và phẩm chất.

Là quá trình truyền thụ tri Là quá trình tổ chức hoạt động
n hấ

thức, và chứng minh chân nhận thức cho HS. Dạy học sinh
lí của GV.

Chú

trọng cung

cách tìm ra chân lí.
cấp tri Chú trọng hình thành các năng

15


Dạ họ

ền hống

Các hướng i

ận dạ họ

ới

thức, kĩ năng, kĩ xảo. Học lực (năng lực chung và năng lực
để đối phó với thi cử. Sau chuyên

iệt)

dạy phương

khi thi xong những điều đã pháp và kĩ thuật lao động khoa học,
M

i

học thường

ị

ỏ quên dạy cách

hoặc ít d ng đến.

học. Học

để đáp

ứng

những yêu cầu của cuộc sống hiện
tại và tương lai. Những điều đã học
cần thiết, ổ ích cho ản thân học
sinh và cho sự phát triển xã hội.

Từ sách giáo khoa, do giáo Từ nhiều ngu n khác nhau: SGK,
viên truyền đạt

GV, các tài liệu khoa học ph hợp,
thí nghiệm, ảng tàng, thực tế…:
gắn với:

Nội d ng

- Vốn hiểu

iết, kinh nghiệm và

nhu cầu của HS.
- Tình huống thực tế, ối cảnh và
môi trường địa phương
- Những vấn đề học sinh quan tâm.
Phư ng

Các

pháp

giảng, truyền thụ kiến thức giải quyết vấn đề dạy học tương

Hình
h
h

ổ

phương

pháp di n Các phương pháp tìm tịi, điều tra,

một chiều.

tác, dạy học qua trải nghiệm.

Cố định: Giới hạn trong

Cơ động, linh hoạt: Học ở lớp, ở

ức tường của lớp học, phịng thí nghiệm, ở hiện trường,
giáo viên đối diện với cả trong thực tế…, học cá nhân, học
lớp.

đơi ạn, học theo cả nhóm, cả lớp
đối diện với giáo viên.

Quan điểm dạy học tích cực và dạy học theo hướng tiến cận năng lực đang
trở thành định hướng cho sự thay đổi về xây dựng chương trình, mục tiêu, nội
dung, phương pháp, hình thức và kiểm tra đánh giá trong quá trình dạy học

16


hiện nay. Đó là những chuyển biến cần thiết để giáo duc có thể đáp ứng được
nhu cầu đào tạo ngu n nhân lực cho xã hội hiện đại.
1.2. Các hình th c tổ ch c dạy học phổ bi n hi n nay

THPT

1.2.1. Giờ lên lớp thuyết giảng
Giờ lên lớp thuyết giảng (lí thuyết) là hình thức dạy học được triển khai
trên lớp với mục tiêu truyền đạt kiến thức lí thuyết để người học lĩnh hội được
tính logic, hệ thống của vấn đề thông qua phần giảng giải, trình bày, phân tích,
chứng minh, biện luận… của GV.
Nhiệm vụ của giờ lí thuyết là:

- Cung cấp cho HS những vấn đề khái quát nhất mang tính hệ thống về
nội dung môn học, các phương pháp học tập, tiếp cận vấn đề;
- Giúp HS có những định hướng và cơng cụ trong việc tự nghiên cứu,
giải quyết vấn đề;
- Kích thích người học mở rộng, tìm kiếm, khai thác những vấn đề mới.
Giờ lí thuyết được sử dụng phổ biến trong thực tế và là một phần quan
trọng trong toàn bộ quá trình dạy học. Đối với hình thức dạy học này, GV ln
phải đảm bảo tính chính xác, khoa học, nội dung kiến thức phải logic, hệ
thống. Nhiệm vụ của giờ lí thuyết để học sinh hình thành được kiến thức mới
đó là nền tảng, cơ sở của quá trình dạy học.
Các phương pháp thường được GV sử dụng trong giờ lí thuyết bao
g m: thuyết trình, giảng giải, vấn đáp… Nhìn chung các phương pháp này ên
cạnh những ưu điểm thì vẫn cịn rất nhiều hạn chế trong việc phát huy tính chủ
động, tích cực của HS trong quá trình dạy học. Quy trình tổ chức dạy học chủ
yếu được thực hiện theo hướng truyền thụ một chiều:

GV

Nội dung kiến thức HS
Sơ đồ 1.1 : Quy trình dạy học giờ lí thuyết

17