Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học chủ đề tích hợp liên môn trong chương trình hóa học phổ thông

Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (490.99 KB, 12 trang )

(1)<div class='page_container' data-page=1>

THƠNG QUA DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP LIÊN MƠN

TRONG CHƯƠNG TRÌNH HĨA HỌC PHỔ THƠNG

Phạm Thị Kim Giang1

Tóm tắt:

Dạy học định hướng phát triển năng lực đang được Nhà nước, các nhà giáo dục và
toàn xã hội rất quan tâm. Năng lực giải quyết vấn đề là một trong số những năng lực
cốt lõi được hình thành, phát triển từ trong nhà trường phổ thông thông qua các bài
học, các chủ đề dạy học, các phương pháp dạy học phù hợp. Dạy học chủ đề tích
hợp liên mơn đáp ứng nhu cầu phát triển nhiều năng lực cho học sinh phổ thơng,
trong đó có năng lực giải quyết vấn đề. Bài viết này đề cập một vấn đề đang được
ngành giáo dục rất chú trọng: đó là dạy học theo chủ đề tích hợp liên mơn dựa trên
dự án học tập, tích hợp phần kiến thức trong mơn Hóa học với các mơn học khác
để có được kiến thức tổng hợp và nhìn nhận, xem xét sự vật, hiện tượng bằng cách
nhìn đa chiều, đa diện hơn nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề trong học
tập và đời sống cho học sinh phổ thông. Dựa trên phương pháp nghiên cứu lý luận,
nghiên cứu thực tiễn, phương pháp quan sát và phướng pháp thống kê Toán học để
đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm thông qua bộ công cụ đánh giá năng lực giải
quyết vấn đề đã được xây dựng.

Từ khóa: Năng lực; năng lực giải quyết vấn đề; dạy học chủ đề tích hợp liên mơn.
1. Đặt vấn đề

Sự hội nhập quốc tế và xu hướng toàn cầu hóa hiện nay tạo ra những cơ hội nhưng
cũng đồng thời là thách thức lớn đối với xã hội nói chung và giáo dục nói riêng. Giáo dục
đang hướng tới phát triển năng lực cho người học để đáp ứng nhu cầu xã hội. Năng lực
giải quyết vấn đề (NLGQVĐ) là một trong những năng lực cốt lõi của học sinh. Năng lực đó
được hình thành, phát triển và được đánh giá thế nào khi học mơn Hóa học. Bài báo sẽ trình
bày về phát triển NLGQVĐ thơng qua dạy học chủ đề tích hợp liên môn.

</div>
(2)<div class='page_container' data-page=2>

2. Phương pháp nghiên cứu

Trong nghiên cứu này, tác giả đã sử dụng các phương pháp sau:

Phương pháp nghiên cứu lý luận: Nghiên cứu cơ sở lí luận về quan điểm dạy học tích 
hợp; Nghiên cứu cơ sở lí luận về hoạt động nhận thức của học sinh trong quá trình dạy học
và sự phát triển các năng lực cho học sinh; Nghiên cứu mối quan hệ nội dung kiến thức
trong chủ đề ở các mơn khoa học tự nhiên có liên quan.

Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Tiến hành thực nghiệm sư phạm để kiểm nghiệm 
kết quả.

Phương pháp quan sát: Tiến hành quan sát và trò chuyện với học sinh và giáo viên 
THPT. Từ đó có thể đưa ra những đánh giá khách quan, đúng đắn và chính xác hơn để đánh
giá hiệu quả của việc sử dụng quan điểm dạy học tích hợp thơng qua dạy học chủ đề trong
phần dẫn xuất halogen ở lớp 11 nhằm giúp các em học tập tích cực, sơi nổi, chủ động hơn
để phát triển năng lực cho học sinh THPT.

Phương pháp thống kê tốn học: Xử lí số liệu thu thập được từ kết quả các bài kiểm tra, 
đánh giá sau khi dạy học các chủ đề tích hợp và rút ra kết luận sư phạm. Đánh giá hiệu quả
sử dụng phương pháp daỵ hoc theo hướng tích cực và vận dụng quan điểm dạy học tích hợp.
3. Kết quả nghiên cứu và bàn luận

3.1. Cơ sở lý luận về dạy học tích hợp

3.1.1 Dạy học tích hợp là gì?

Trong Từ điển tiếng Việt, tích hợp là “sự hợp nhất, sự hòa nhập, sự kết hợp” [1]. Theo 
Từ điển giáo dục, tích hợp là “hành động liên kết các đối tượng nghiên cứu giảng dạy, học

tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau trong cùng một kế hoạch giảng
dạy”. Như vậy ta có thể hiểu tích hợp là sự hợp nhất thành một thể hoàn chỉnh và thống
nhất chứ khơng phải ghép các mảnh với nhau.

Theo chương trình giáo dục phổ thơng tổng thể xác định:

Dạy học tích hợp (DHTH) là định hướng dạy học giúp học sinh phát triển khả năng huy
động tổng hợp kiến thức, kỹ năng,…. thuộc nhiều lĩnh vực khoa học khác để giải quyết có hiệu
quả các vấn đề học tập trong học tập và cuộc sống, được thực hiện ngay trong quá trình lĩnh
hội tri thức và rèn kỹ năng [2], [3].

Như vậy, DHTH là một quan điểm dạy học trong đó người học cần huy động mọi
nguồn lực để giải quyết tình huống phức hợp – có vấn đề nhằm phát triển các năng lực và
phẩm chất cá nhân.

</div>
(3)<div class='page_container' data-page=3>

3.1.2 Quy trình xây dựng chủ đề tích hợp liên mơn

Cũng có nhiều tác giả đã xây dựng quy trình dạy học tích hợp [4],[5],[6],[7],[8] về cơ
bản đều có các bước sau:

Bước 1: Xác định chủ đề tích hợp, lựa chọn những nội dung kiến thức liên quan đến 
nhiều lĩnh vực và nhiều mơn học để tìm ra vấn đề chung giữa các mơn học đó. Chú ý đến
các vấn đề thực tiễn và gần gũi với đời sống.

Bước 2: Xác định mục tiêu của chủ đề tích hợp, bao gồm: kiến thức, kĩ năng, thái độ, 
định hướng năng lực hình thành và phát triển cho HS.

Bước 3: Xây dựng các nội dung trọng tâm trong chủ đề tích hợp. Lựa chọn nội dung 
sao cho phù hợp với văn hóa vùng miền, điều kiện từng địa phương, phù hợp đối tượng
học sinh.

Bước 4: Lựa chọn phương pháp dạy học chủ đề. Xây dựng các câu hỏi hướng dẫn các 
em tìm hiểu vấn đề được nêu trong chủ đề. Cung cấp nguồn tài liệu cụ thể, giao nhiệm vụ
cụ thể phù hợp với từng đối tượng học sinh.

Bước 5: Xây dựng các tiêu chí đánh giá nội dung các chủ đề tích hợp đã xây dựng và 
tính hiệu quả của chúng trong việc hình thành và phát triển năng lực cho HS trong dạy học.
Đề xuất các cải tiến cho phù hợp với thực tế.

Trong nghiên cứu này, tác giả xây dựng chủ đề tích hợp liên mơn theo quy trình trên.

3.2. Năng lực giải quyết vấn đề

3.2.1 Khái niệm năng lực

Trong nhiều nghiên cứu, năng lực (NL) được định nghĩa khác nhau dựa trên các góc
độ khác nhau như tâm lý học, giáo dục học, triết học,… Nhưng NL đều được hiểu là sự vận
dụng các kiến thức, kỹ năng, thái độ của con người để giải quyết có hiệu quả một nhiệm
vụ, một cơng việc nào đó trong bối cảnh, tình huống cụ thể, NL chỉ hình thành và phát triển
qua hành động.

Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể đã xác định: “NL là thuộc tính cá nhân
được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và q trình học tập, rèn luyện, cho phép con
người huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng
thú, niềm tin, ý chí,... thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong
muốn trong những điều kiện cụ thể”[2].

3.2.2 Cấu trúc và biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề (GQVĐ)

</div>
(4)<div class='page_container' data-page=4>

Như vậy, có thể hiểu năng lực GQVĐ thường có cấu trúc gồm 04 thành tố là: phát hiện

vấn đề; đề xuất giải pháp; giải quyết vấn đề; đánh giá kết quả thực hiện.

Phát hiện được vấn đề: HS nêu được vấn đề cần giải quyết.

Đề xuất giải pháp: HS nêu được các thông tin liên quan trong nhiệm vụ được giao (xác 
định thông tin trung gian qua đồ thị, bảng biểu, mô tả,... ); xác định cách thức, quy trình,
chiến lược giải quyết; định hướng cách hành động, từ đó đề xuất giải pháp GQVĐ.

Giải quyết vấn đề: HS thực hiện giải pháp đã vạch ra; điều chỉnh kế hoạch cho phù hợp 
với thực tiễn; tổ chức thực hiện và duy trì hiệu quả hoạt động nhóm khi thực hiện giải pháp
giải quyết vấn đề.

Đánh giá kết quả thực hiện: HS tự đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ, đã hồn thành
bao nhiêu phần trăm cơng việc, rút ra kinh nghiệm gì cho bản thân (đánh giá được những
ưu điểm, hạn chế của bản thân).

3.2.3 Đánh giá năng lực

Phương pháp dạy học theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ chú trọng đến
phát triển kiến thức chun mơn mà cịn rèn luyện, phát triển năng lực giải quyết vấn đề
gắn với các tình huống thực tiễn trong cuộc sống, các vấn đề xã hội khác. Chính vì vậy, việc
đánh giá khơng chỉ kiểm tra kiến thức học sinh hiểu được đến đâu mà kiểm tra, đánh giá
học sinh vận dụng các kiến thức được học vào các vấn đề phức hợp trong cuộc sống, môi
trường xung quanh như thế nào.

Để đánh giá được năng lực, cần xây dựng được bộ công cụ đánh giá, trong bài báo này,
tác giả xác định các công cụ sau: đánh giá qua hồ sơ học tập, đánh giá qua bảng kiểm quan
sát của giáo viên, đánh giá qua bảng tự đánh giá của học sinh (tự đánh giá), đánh giá chéo
giữa các nhóm học sinh với nhau (đánh giá đồng đẳng), qua bài kiểm tra kiến thức.

3.3. Xây dựng chủ đề dạy học tích hợp liên mơn phần dẫn xuất halogen - Hóa học 11

Với phần này, có thể xây dựng được hai chủ đề: Chủ đề 1 “Dẫn xuất Halogen với môi 
trường sống” được dạy học theo phương pháp góc; Chủ đề 2 “Nỗi đau từ chất độc màu da cam 
Dioxin” được dạy học theo phương pháp dự án. Kiến thức của hai chủ đề này đã được giảm 
tải trong sách giáo khoa, vì vậy, hai chủ đề này được thực hiện trong hoạt động ngoại khóa
của học sinh. Nhằm giúp cho học sinh hiểu thêm về dẫn xuất halogen.

Chủ đề 1 được dạy trong 4 tiết bằng phương pháp dạy học theo góc. Lớp học chia
thành 4 góc tương ứng với 4 nhóm, mỗi nhóm 8 HS:

+ Phiếu phân tích: Phân tích khái niệm, phân loại, tính chất vật lí, tính chất Hóa học, 
ứng dụng của dẫn xuất halogen (nội dung có trong phiếu học tập số 1).

+ Phiếu quan sát: Quan sát thí nghiệm trên máy chiếu và rút ra tính chất Hóa học (nội 
dung có trong phiếu học tập số 2).

</div>
(5)<div class='page_container' data-page=5>

+ Phiếu áp dụng: Quan sát hình ảnh được cung cấp và hiểu biết chung, HS nêu một 
số ứng dụng trong thực tế, HS đọc tư liệu trong SGK rút ra tác hại và lợi ích của dẫn xuất
halogen (nội dung được trình bày trong phiếu học tập số 4).

Thời gian thực hiện của mỗi góc là 15 phút.

Sau khi các nhóm thực hiện xong từng nhiệm vụ lần lượt di chuyển đến các góc khác.
Đến khi các nhóm đều thực hiện đủ các góc, đại diện các nhóm lên trình bày theo câu hỏi
ghi trong các phiếu học tập.

Các nhóm khác lần lượt nhận xét và bổ sung, đối sánh với kết quả của nhóm. Từ đó tự
rút ra kết luận cho từng nội dung của mỗi phiếu.

Chủ đề 2 đề cập đến một dẫn xuất halogen đã từng gây ra nỗi đau cho nhiều thế hệ
phải chịu hậu quả của nó sau cuộc chiến tranh chống Mỹ. Đó là chất độc dioxin, nó đã và
đang gây hậu quả nghiêm trọng về môi trường (phá hủy môi trường), về con người (làm vô
sinh và để lại di chứng tật nguyền cho những thế hệ sau). Chủ đề 2 tích hợp nhiều kiến thức
của các môn học khoa học tự nhiên và xã hội, lịch sử giúp học sinh có kiến thức liên mơn tốt.
Chẳng hạn, đối với môn Lịch sử: Theo số liệu thống kê được Bộ Quốc phịng Mỹ cơng
bố năm 2007, trong khoảng thời gian tiến hành cuộc chiến tranh ở Việt Nam, quân đội Mỹ
đã sử dụng 80 triệu lít chất độc dioxin và thực hiện khoảng 6000 chuyến bay để phun rải rác
nhiều khu vực miền Nam Việt Nam.

Đối với mơn Hóa học: Dioxin là cụm từ chung cho 75 loại chất độc khác nhau, trong đó
7 chất độc nhất có chứa 4 nguyên tử clo (dẫn xuất clo). Dưới đây là nội dung được tích hợp
trong chủ đề “Nỗi đau từ chất độc màu da cam Dioxin”.

Bảng 1. Nội dung tích hợp theo chủ đề 2

Mơn Lớp Chương Bài Nội dung

Hóa học 11 Chương 8: Dẫn xuất
halogen. Ancol
-Phenol

Bài 39: Dẫn xuất
hal-ogen của

hiđrocacbon

Công thức cấu tạo, công thức phân
tử, đặc điểm cấu tạo.

Tính chất Hóa học của dẫn xuất
halogen.

Ứng dụng: làm nguyên liệu tổng hợp
hữu cơ, dung môi trong công nghiệp,
trong y tế, trong nông nghiệp.
- Chất dioxin là gì? Cơng thức cấu
tạo, cơ chế tác động của chất dioxin
đối với môi trường và con người như
thế nào?

Toán 11 - Vận dụng kiến thức tốn học để

</div>
(6)<div class='page_container' data-page=6>

Mơn Lớp Chương Bài Nội dung

Sinh học 11 - Biết được tác dụng và tác hại của

dẫn xuất halogen với con người và
mơi trường.

GDCD 11 Chương 1 Bài 12: Chính sách

tài ngun và bảo vệ
mơi trường

- Giải thích vấn đề bảo vệ môi trường
trong sản xuất và trong quá trình sử
dụng một số hợp chất của dẫn xuất
halogen (thuốc trừ sâu, thuốc diệt
cỏ, diệt khuẩn).

Địa lí 10 Chương 10: Mơi
trường và sự phát
triển bền vững

Bài 42: Môi trường
và sự phát triển bền
vững

- Sử dụng hợp lí nguồn nguyên liệu
để bảo vệ mơi trường.

Hình thức tổ chức dạy học chủ đề tích hợp liên mơn theo dự án. GV dạy học trong thời
lượng 4 tiết, thời gian là 3 tuần.

Tiết 1: Khởi động: GV giới thiệu về dự án, đề xuất ý tưởng, chia nhóm và phân cơng
nhiệm vụ cho từng nhóm, yêu cầu về sản phẩm nhóm, thời gian thực hiện dự án và hướng
dẫn tài liệu tham khảo, cung cấp bộ câu hỏi định hướng cho HS (bảng 2). Cung cấp các kỹ
thuật làm việc nhóm, hướng dẫn HS làm việc nhóm hiệu quả. GV cùng HS xây dựng tiêu chí
đánh giá HS theo năng lực: phiếu quan sát của GV, phiếu tự đánh giá của HS, phiếu đánh
giá hoạt động thành viên trong từng nhóm, phiếu đánh giá chéo giữa các nhóm, phiếu đánh
giá theo sổ nhật ký, phiếu đánh giá sản phẩm báo cáo, phiếu đánh giá kết quả tổng hợp của
dự án.

Bảng 2. Bộ câu hỏi định hướng chủ đề 2

Câu hỏi khái quát: Làm thế nào để giảm thiểu được sự phá hủy đối với hệ sinh thái và sức khỏe con người 
do chất độc Dioxin đem lại?

Câu hỏi bài học Câu hỏi nội dung

Chất độc Dioxin là gì?

Chất độc Dioxin có hại như thế nào?

Làm thế nào để giảm thiểu sự phơi nhiễm chất
độc Dioxin?

Chất độc Dioxin có bản chất là hợp chất gì? Hợp chất đó
có những tính chất vật lí và tính chất Hóa học như thế
nào?

Hợp chất đó có ứng dụng gì trong thực tế? Ngồi lợi ích,
hợp chất đó cũng có những tác hại như thế nào?

Tại sao lại gọi là “Chất độc màu da cam Dioxin”?

Chất độc màu da cam Dioxin ảnh hưởng như thế nào đến
sức khỏe con người và môi trường?

Những biện pháp để giảm thiểu và khắc phục phơi
nhiễm chất độc Dioxin?

</div>
(7)<div class='page_container' data-page=7>

Tiết 2, 3: Thực hiện dự án

GV sát sao kiểm tra tiến độ thực hiện dự án, trao đổi và giúp đỡ các nhóm HS cịn
vướng mắc trong q trình thực hiện dự án. GV ghi chép vào sổ nhật ký dự án, có lịch hẹn
làm việc với từng nhóm để các nhóm hồn thành cơng việc đúng tiến độ.

Tiết 4: Nghiệm thu và báo cáo kết quả dự án

Các nhóm hồn thiện sản phẩm và trình bày dự án.

2.4. Xây dựng công cụ đánh giá năng lực cho học sinh THPT

Năng lực chủ yếu được phát triển ở chủ đề này là năng lực giải quyết vấn đề (GQVĐ).
Các tiêu chí/ biểu hiện của nó được xây dựng và đánh giá theo các mức độ khác nhau thông
qua các phiếu quan sát của giáo viên, phiếu tự đánh giá của học sinh, phiếu đánh giá chéo
của các nhóm, phiếu đánh giá sản phẩm nhóm, tùy vào từng chủ đề. Ngoài ra, tác giả cũng
thiết kế ở mỗi chủ đề một bài kiểm tra định lượng có các câu hỏi phát triển năng lực giải
quyết vấn đề cho học sinh dựa theo các tiêu chí cơ bản trong chương trình giáo dục phổ
thơng tổng thể năm 2017. Từ đó có thêm cơ sở để đánh giá tác động của việc dạy học chủ đề
tích hợp tới sự phát triển năng lực GQVĐ cho học sinh THPT.

2.5. Thực nghiệm sư phạm với chủ đề đã xây dựng

Mục đích của thực nghiệm sư phạm là kiểm chứng tính phù hợp của các chủ đề tích
hợp (CĐTH) đã xây dựng và tính khả thi, hiệu quả của các đề xuất trong tổ chức dạy học
các CĐTH.

Đối tượng thực nghiệm (TN) là học sinh Trường THPT Khoa học Giáo dục (HES),
Trường THPT Phan Bội Châu – Hà Nội. Các lớp được chọn làm TN và đối chứng đều có sĩ
số đồng đều và sức học tương đương nhau.

Nội dung, đối tượng và địa bàn thực nghiệm sư phạm (TNSP) được trình bày ở bảng 3.
Tiến hành TNSP theo kế hoạch, kết quả TNSP được thu thập và xử lý số liệu bằng
phương pháp Toán học thống kê.

Kết quả TNSP: Kết quả đánh giá năng lực học sinh qua chủ đề (bảng kiểm quan sát của
GV, phiếu tự đánh giá của HS, phiếu đánh giá chéo các nhóm HS,…).

</div>
(8)<div class='page_container' data-page=8>

Bảng 3. Nội dung TNSP, đối tượng TNSP ở một số trường THPT

STT Trường dạy TN Đối tượng TN Nội dung TN, NL

cần phát triển GV dạy TN Công cụ đánh giá
Lớp TN Lớp ĐC

1 Trường THPT
Khoa học
Giáo dục
11A1
(25HS)
11A2
(25HS)

Chủ đề 2, phát triển
năng lực giải quyết
vấn đề

Nguyễn Vân
Trang

- Bài kiểm tra
- Bảng kiểm quan
sát của GV
- Phiếu tự đánh
giá của HS
- Phiếu đánh giá
nhóm

2 Trường THPT
Phan Bội Châu

11A1
(33HS)

11A2
(33HS)

Chủ đề 2, phát
triển năng lực giải
quyết vấn đề

Nguyễn
Thanh Mai

- Bài kiểm tra
- Bảng kiểm quan
sát của GV
- Phiếu tự đánh
giá của HS
- Phiếu đánh giá
nhóm

+ Về sự phát triển năng lực của HS lớp thực nghiệm: Qua kết quả bảng kiểm quan sát
của GV, phiếu tự đánh giá của HS, phiếu đánh giá chéo các nhóm HS, phiếu hỏi trước và sau
thực nghiệm, cho thấy: HS đã có sự phát triển năng lực GQVĐ hơn sau tác động.

+ Về mức độ nắm vững kiến thức, kỹ năng: Qua các bài kiểm tra kiến thức, kỹ năng, học
sinh đạt yêu cầu về chuẩn kiến thức, kỹ năng, có ý thức vận dụng kiến thức vào thực tiễn để

giải quyết vấn đề phức hợp. Điểm lớp thực nghiệm cao hơn lớp đối chứng.

Cụ thể, kết quả đánh giá sự phát triển năng lực GQVĐ của HS lớp TN thơng qua chủ
đề tích hợp liên mơn được thể hiện ở bảng 4.

Bảng 4. Bảng tiêu chí đánh giá sự phát triển năng lực GQVĐ cho HS

Tiêu chí phát 
triển năng lực

GQVĐ

Biểu hiện của 
HS

Các mức độ của biểu hiện

Minh 
chứng
Chưa đạt

(0đ) Đạt (1đ) Tốt (2đ)

Rất tốt 
(3đ)

Phát hiện VĐ

1. Nêu được 
VĐ cần giải

quyết trong
nhiệm vụ
được giao.
Không nêu
được VĐ.
Nêu được
VĐ nhưng
chưa đầy
đủ.
Nêu được
VĐ đầy
đủ nhưng
chậm, phải
nhờ sự
hướng dẫn
của GV.

</div>
(9)<div class='page_container' data-page=9>

Tiêu chí phát 
triển năng lực

GQVĐ

Biểu hiện của 
HS

Các mức độ của biểu hiện

Minh 
chứng
Chưa đạt

(0đ) Đạt (1đ) Tốt (2đ)

Rất tốt 
(3đ)

Đề xuất giải 
pháp

2. Nêu được 
các thông tin
liên quan.

3. Đề xuất giải 
pháp GQVĐ.
Không nêu
được các
thông tin
liên quan.
Không đề
xuất được
giải pháp
GQVĐ.
Nêu chưa
đầy đủ
các thông
tin liên
quan.
Đề xuất
được giải

pháp GQVĐ
nhưng chưa
khả thi,
không hiệu
quả.

Nêu đầy đủ
thông tin
liên quan.
Đề xuất
được giải
pháp khả
thi.

Nêu đầy đủ
các thông
tin liên quan
một cách
chính xác,
khoa học.
Đề xuất
được giải
pháp sáng
tạo, có
thể GQVĐ
nhanh
chóng, tốt
nhất.
Cuốn nhật
kí hoạt

động của
nhóm,
bảng phân
công NV,
kế hoạch,
sổ theo
dõi của GV.

Giải quyết vấn 
đề

4. Thực hiện 
GQVĐ

Không giải
quyết được
vấn đề nên
không tạo
ra được sản
phẩm nào.

Lúng túng
khi GQVĐ
nên tạo ra
sản phẩm
chưa hoàn
hảo về cả
hình thức,
nội dung.

Thực hiện
GQVĐ tốt,
tạo ra sản
phẩm có nội
dung tốt
nhưng hình
thức chưa
đẹp.
Thực hiện
QGVĐ tạo
ra sản phẩm
xuất sắc cả
nội dung và
hình thức.
Cuốn nhật
kí hoạt
động của
nhóm,
bảng phân
công NV,
kế hoạch,
sổ theo
dõi của GV.
Đánh giá kết

quả thực hiện

5. Tự đánh giá 
kết quả thực
hiện.

Khơng có
khả năng tự
đánh giá.

Chưa nêu
được chính
xác ưu
điểm và hạn
chế của kết
quả thực
hiện.

Nêu được
chính xác
ưu điểm
và hạn chế
của kết quả
thực hiện,
nhưng chưa
có căn cứ
và chưa rút
được kinh
nghiệm.

Nêu được
chính xác
ưu điểm và
hạn chế của
kết quả thực

hiện, có
căn cứ xác
thực và rút
được kinh
nghiệm.
Bản theo
dõi cá
nhân,
cuốn nhật
kí hoạt
động của
nhóm,
bảng phân
công NV,
kế hoạch,
sổ theo
dõi của GV.
Xếp loại NL GQVĐ của HS theo quy ước như sau:

</div>
(10)<div class='page_container' data-page=10>

- Điểm từ 9 đến 12 điểm: NL GQVĐ ở mức tốt (mỗi tiêu chí tốt: 2 điểm).
- Điểm từ 13 đến 15 điểm: NL GQVĐ ở mức rất tốt (mỗi tiêu chí rất tốt: 3 điểm).

Để đánh giá sự phát triển năng lực GQVĐ của học sinh thông qua bảng kiểm quan sát
của GV và phiếu tự đánh giá của HS, chúng tôi tiến hành quan sát trên đối tượng lớp thực
nghiệm ở 2 trường THPT Khoa học Giáo dục (KHGD) và THPT Phan Bội Châu (PBC). Kết
quả được trình bày ở bảng 5.

Chú ý: Số HS ở 2 lớp thực nghiệm tại hai trường THPT KHGD và THPT PBC có sức 
học tương đương. Các kết quả quan sát của GV và tự đánh giá của HS khá tương đồng về
kết quả. Điều đó chứng tỏ sự tác động của việc DHTH theo chủ đề nhằm phát triển năng

lực giải quyết vấn đề cho HS có kết quả tốt hơn đáng kể khơng phải là ngẫu nhiên, mà có
chủ đích.

Nhận xét, đánh giá chung: Qua các kết quả đã thu được cho thấy: các chủ đề đã xây
dựng đáp ứng được mục tiêu dạy học đã đặt ra; tổ chức dạy học các chủ đề đã được thực
hiện và có kết quả khả quan, đề tài có tính khả thi và hiệu quả về việc phát triển năng lực
GQVĐ cho học sinh THPT. Thông qua phỏng vấn và trị chuyện, học sinh rất thích và hào
hứng với chủ đề này. Điều đó chứng tỏ chủ đề có sự liên hệ thực tiễn một cách phù hợp, học
sinh thấy hứng thú hơn với môn học.

Bảng 5. Kết quả đánh giá sự phát triển NL GQVĐ của HS lớp TN qua dạy học chủ đề

NL GQVĐ Tiêu chí

GV đánh giá
(Mức đạt trở lên)

HS tự đánh giá

(Mức đạt trở lên) Nhận xét
Trước tác động Sau tác

động

Trước tác 
động

Sau tác 
động

Phát hiện 
VĐ

1. Nêu được 
VĐ cần
giải quyết
trong
nhiệm vụ
được giao.

Lớp11A1: 10/25
(THPTKHGD)

Lớp 11A1: 9/33
(THPT PBC)

23/25

25/33

11/25

10/33

24/25

26/33

Số HS từ mức đạt
trở lên đã tăng sau

tác động, nhiều HS
đạt ở mức tốt.

Đề xuất 
giải pháp

2. Nêu được
các thông
tin liên
quan.

3. Đề xuất
giải pháp
GQVĐ.

Lớp 11A1: 13/25

Lớp 11A1: 8/33

Lớp 11A1:14/25
Lớp 11A1: 10/33

23/25

26/33

20/25
27/33

14/25

9/33

15/25
11/33

24/25

27/33

23/25
29/33

</div>
(11)<div class='page_container' data-page=11>

NL GQVĐ Tiêu chí

GV đánh giá
(Mức đạt trở lên)

HS tự đánh giá

(Mức đạt trở lên) Nhận xét
Trước tác động Sau tác

động

Trước tác 
động

Sau tác 
động

Giải quyết

vấn đề

4. Thực 
hiện GQVĐ

Lớp 11A1: 9/25

Lớp 11A1: 7/33

23/25

23/33

10/25

9/33

24/25

25/33

Số HS giải quyết
được vấn đề từ
mức đạt trở lên
tăng sau tác động.
Đánh giá

kết quả

thực hiện

5. Tự đánh
giá kết quả
thực hiện
GQVĐ

Lớp 11A1: 10/25

Lớp 11A1: 8/33

34/42

23/33

10/42

9/33

34/42

25/33

Số HS tự đánh giá
kết quả thực hiện
giải quyết được
vấn đề từ mức đạt
trở lên tăng sau tác
động.

3. Kết luận

Trên đây là kết quả nghiên cứu bước đầu đánh giá năng lực giải quyết vấn đề cho học
sinh thông qua dạy học các chủ đề tích hợp liên mơn dưới dạng các dự án ở trường phổ
thông. Chúng tôi đã nghiên cứu cấu trúc, biểu hiện năng lực giải quyết vấn đề của học sinh,
từ đó thiết kế các bảng kiểm quan sát của giáo viên, phiếu tự đánh giá của học sinh, phiếu
đánh giá chéo giữa các nhóm và phiếu đánh giá sản phẩm nhóm thơng qua dạy học các chủ
đề. Từ đó đánh giá được sự tác động của việc dạy học chủ đề tích hợp liên môn để phát triển
được năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh, ngồi ra cịn rèn luyện các em học sinh một
số kỹ năng tìm kiếm thơng tin, xử lý thông tin. Kết quả đánh giá, sau khi đã xử lý thống kê,
chỉ ra rằng các học sinh đạt được các tiêu chí về năng lực giải quyết vấn đề ở mức độ tốt và
rất tốt tăng lên đáng kể so với trước khi tác động. Số học sinh nhận được mức chưa đạt tuy
vẫn cịn nhưng giáo viên cần duy trì thường xun việc áp dụng phương pháp dạy học tích
cực vào các môn học khác nhau, năng lực giải quyết vấn đề của học sinh sẽ phát triển theo
chiều hướng khả quan.

Tài liệu tham khảo

1. Từ điển tiếng Việt, NXB Văn hoá, 1993, Hà Nội.

2. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Chương trình giáo dục phổ thơng tổng thể, 2017.

3. Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường, Lý luận dạy học hiện đại, 2015, NXB Đại học Sư phạm 
Hà Nội.

4. Nguyễn Văn Biên, “Quy trình xây dựng chủ đề tích hợp về khoa học tự nhiên”, Tạp chí Khoa 
học, 2015, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội.

</div>
(12)<div class='page_container' data-page=12>

6. Trần Bá Hoành, “Dạy học tích hợp”, 2002,

7. Vũ Thị Thu Hồi, Phạm Thị Kim Giang, “Xây dụng chủ đề tích hợp liên mơn và áp
dụng trong dạy học Hóa học nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực
tiễn cho học sinh trung học phổ thơng”, Tạp chí Khoa học, Trường Đại học Sư phạm Hà 
Nội, 2016, Volum61, number 6, tr 87 - 93.

8. Đỗ Hương Trà (chủ biên), Dạy học tích hợp phát triển năng lực học sinh, quyển 1 – Khoa học 
Tự nhiên, 2016, NXB Đại học Sư phạm Hà Nội.

Lời cảm ơn

</div>

Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học chủ đề tích hợp liên môn trong chương trình hóa học phổ thông

<b>THƠNG QUA DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP LIÊN MƠN </b>

<b>TRONG CHƯƠNG TRÌNH HĨA HỌC PHỔ THƠNG</b>

Tài liệu liên quan

Tài liệu bạn tìm kiếm đã sẵn sàng tải về