Luận văn tốt nghiệp nhận thức về bắt nạt trực tuyến của học sinh trung học cơ sở trên địa bàn thành phố hồ chí minh
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (690.67 KB, 96 trang )
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH
----------
Lê Thị Vân Anh
NHẬN THỨC VỀ BẮT NẠT TRỰC TUYẾN CỦA HỌC
SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ TRÊN ĐỊA BÀN
THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
KHỐ LUẬN TỐT NGHIỆP
THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH - 2018
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH
----------
Lê Thị Vân Anh
NHẬN THỨC VỀ BẮT NẠT TRỰC TUYẾN CỦA HỌC
SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ TRÊN ĐỊA BÀN
THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
Chun ngành: Tâm lý học
KHỐ LUẬN TỐT NGHIỆP
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC
THS. ĐOÀN BẮC VIỆT TRÂN
THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH – 2018
LỜI CẢM ƠN
Trong suốt bốn năm trên giảng đường Đại học, em đã nhận được sự quan tâm và
hướng dẫn tận tình từ các Thầy Cơ, các anh chị và các bạn bè. Từ những ngày đầu còn
bỡ ngỡ xa lạ cho đến ngày hơm nay, em đã có thể tự tin hơn nhờ hành trang kiến thức
và vốn sống mà các Thầy Cô chỉ dạy. Em xin gửi lời tri ân sâu sắc và chân thành nhất
đến tất cả các Thầy Cô của trường Đại học Sư phạm và cụ thể hơn là các Thầy Cô khoa
Tâm lý học, nơi đã nuôi dưỡng và chắp cánh cho ước mơ của em. Từ những bài học đại
cương vỡ lòng cho đến những kiến thức chuyên ngành làm em vững tin hơn vào con
đường em đã chọn.
Đặc biệt, em muốn bày tỏ sự biết ơn sâu sắc nhất đối với Cơ Đồn Bắc Việt Trân,
người Cơ đầy tận tụy đồng hành cùng em trong suốt chặng đường một năm vừa qua.
Nhờ có sự hướng dẫn cặn kẽ, dễ hiểu và sự quan tâm hết mực đến từ Cô mà em đã có
thể hồn thành tốt nhất khóa luận tốt nghiệp của em. Em xin trân trọng cảm ơn Cô!
Một lần nữa, em xin gửi lời cảm ơn chân thành đến tất cả các Thầy Cô của trường
Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh, những người lái đị đã luôn tận tụy với ngành
giáo dục!
Cuối cùng, em muốn muốn gởi lời cảm ơn đến tất cả bạn bè, các anh chị cũng như
gia đình đã ln bên cạnh để động viên và giúp đỡ em trong những thời khắc khó khăn
nhất để em có thêm động lực để bước tiếp trên con đường mình đã chọn.
Thành phố Hồ Chí Minh, ngày … tháng … năm 2018
SV. Lê Thị Vân Anh
MỤC LỤC
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
DANH MỤC CÁC BẢNG
PHẦN MỞ ĐẦU ......................................................................................................... 10
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC
CƠ SỞ VỀ BẮT NẠT TRỰC TUYẾN ....................................................................... 13
1.1. Tổng quan tình hình nghiên cứu ........................................................................ 13
1.1.1. Tình hình nghiên cứu ở nước ngồi ............................................................ 13
1.1.2. Một số cơng trình nghiên cứu tại Việt Nam ................................................ 16
1.2. Hệ thống khái niệm ............................................................................................ 18
1.2.1. Nhận thức .................................................................................................... 18
1.2.2. Học sinh trung học cơ sở và một số nét tâm lý đặc trưng ............................ 24
1.2.3. Đặc điểm nhận thức của học sinh trung học cơ sở ...................................... 27
1.2.4. Bắt nạt ......................................................................................................... 31
1.2.5. Bắt nạt trực tuyến ........................................................................................ 35
1.2.6. Nhận thức về bắt nạt trực tuyến ở học sinh trung học cơ sở ........................ 45
TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 .............................................................................................. 47
CHƯƠNG 2: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU NHẬN THỨC VỀ BẮT NẠT TRỰC TUYẾN
CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ TẠI THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH ........... 48
2.1. Tổ chức và phương pháp nghiên cứu .................................................................... 48
2.1.1. Tổ chức nghiên cứu ........................................................................................ 48
2.1.2. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................ 48
2.2. Thực trạng nhận thức về bắt nạt trực tuyến của học sinh trung học cơ sở tại thành
phố Hồ Chí Minh ......................................................................................................... 52
4
2.2.1. Thực trạng có biết về bắt nạt trực tuyến của học sinh trung học cơ sở tại thành
phố Hồ Chí Minh ..................................................................................................... 52
2.2.2. Thực trạng tiếp cận nguồn thơng tin về bắt nạt trực tuyến của học sinh trung
học có sở tại thành phố Hồ Chí Minh ....................................................................... 53
2.2.3. Kết quả nhận thức về bắt nạt trực tuyến của học sinh trung học cơ sở tại thành
phố Hồ Chí Minh ..................................................................................................... 54
2.2.3.1. Thực trạng nhận thức về bắt nạt trực tuyến của học sinh trung học cơ sở tại
thành phố Hồ Chí Minh trên phương diện giới tính ................................................. 59
2.2.3.2. Thực trạng nhận thức về bắt nạt trực tuyến của học sinh trung học cơ sở trên
phương diện khối lớp ............................................................................................... 67
2.3. Những biện pháp nâng cao nhận thức của học sinh về bắt nạt trực tuyến ............. 74
TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 .............................................................................................. 76
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ..................................................................................... 78
TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................................................... 82
PHỤ LỤC
5
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Ký hiệu viết tắt
Tên đầy đủ
BGH
Ban giám hiệu
BNTT
Bắt nạt trực tuyến
CVTL
Chuyên viên tâm lý
ĐH
Đại học
ĐTB
Điểm trung bình
FHI
Tổ chức Sức khỏe Gia đình Thế giới
THCS
Trung học cơ sở
GVCN
Giáo viên chủ nhiệm
NCPC
Hội đồng phòng chống tội phạm quốc gia
NXB
Nhà xuất bản
CDC
Trung tâm kiểm sốt và phịng ngừa dịch bệnh Hoa Kỳ
PHHS
Phụ huynh học sinh
TP.HCM
Thành phố Hồ Chí Minh
6
DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng
1.
Kết
quả
thống
kê
thông
tin
cá
nhân
của
khách
thể ......................................................................................................................................
52
Bảng 2. Kết quả thống kê thơng tin cá nhân của nhóm khách thể trả lời “Khơng biết/Chưa
từng
nghe
nói”
về
BNTT. ................................................................................................................................
53
Bảng
3.
Các
nguồn
cung
cấp
thơng
tin
về
BNTT
cho
học
sinh
THCS .................................................................................................................................
54
Bảng 4. Kết quả nhận thức các khía cạnh tổng quan về BNTT ở học sinh THCS TP.HCM
...........................................................................................................................................
57
Bảng 5. Kết quả nhận thức về biểu hiện của BNTT ở học sinh THCS
TP.HCM ............................................................................................................................
57
Bảng 6. Kết quả nhận thức về cách ứng phó đối với BNTT ở học sinh THCS
TP.HCM ............................................................................................................................
.
...........................................................................................................................................
57
Bảng 7. Kết quả nhận thức các khía cạnh tổng quan về BNTT ở học sinh THCS TP.HCM
theo
phương
diện
giới
tính
và
khối
lớp ......................................................................................................................................
58
Bảng 8. Kết quả nhận thức về biểu hiện của BNTT ở học sinh THCS TP.HCM theo
phương
diện
giới
tính
và
khối
7
lớp ......................................................................................................................................
58
Bảng 9. Kết quả nhận thức về cách ứng phó đối với BNTT ở học sinh THCS TP.HCM
theo
phương
diện
giới
tính
và
khối
lớp ......................................................................................................................................
59
Bảng 10. Kết quả nhận thức về mức độ nguy hiểm của BNTT so với bắt nạt ngoài đời
thực ....................................................................................................................................
59
Bảng 11. Bảng so sánh sự tỉ lệ % nhận thức những khía cạnh tổng quan về BNTT trên
phương
diện
giới
tính .....................................................................................................................................
60
Bảng 12. Bảng so sánh sự tỉ lệ % nhận thức của học sinh THCS về biểu hiện của BNTT
trên
phương
diện
giới
tính .....................................................................................................................................
62
Bảng 13. Xếp hạng lựa chọn các ứng phó tức thời với BNTT của học sinh THCS trên
phương
diện
giới
tính .....................................................................................................................................
64
Bảng 14. So sánh tỉ lệ % nhận thức của học sinh THCS về cách ứng phó tức thời đối với
BNTT
trên
phương
diện
giới
tính. ....................................................................................................................................
65
Bảng 15. Xếp hạng lựa chọn các ứng phó phịng ngừa BNTT của học sinh THCS trên
phương
diện
giới
tính .....................................................................................................................................
66
8
Bảng 16. So sánh tỉ lệ % nhận thức của học sinh THCS về cách ứng phó phịng ngừa
với
BNTT
trên
phương
diện
giới
tính .....................................................................................................................................
67
Bảng 17. Bảng so sánh sự tỉ lệ % nhận thức của học sinh THCS về các khía cạnh tổng
quan
về
BNTT
trên
phương
diện
khối
lớp ......................................................................................................................................
68
Bảng 18. Bảng so sánh sự tỉ lệ % nhận thức của học sinh THCS về biểu hiện của BNTT
trên
phương
diện
khối
lớp ......................................................................................................................................
70
Bảng 19. Xếp hạng lựa chọn các ứng phó tức thời với BNTT của học sinh THCS trên
phương
diện
khối
lớp ......................................................................................................................................
73
Bảng 20. Xếp hạng lựa chọn ứng phó phịng ngừa với BNTT của học sinh THCS trên
phương
diện
khối
lớp ......................................................................................................................................
74
Bảng 21. Kết quả nhận thức về mức độ cần thiết trong việc nâng cao hiểu biết về BNTT
ở
học
sinh
THCS
TP.HCM ............................................................................................................................
75
Bảng 22. Xếp hạng lựa chọn các biện pháp nâng cao nhận thức về BNTT của học sinh
THCS
TP.HCM ............................................................................................................................
75
9
PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Ở nhiều nước trên thế giới cũng như tại Việt Nam, tình trạng học sinh bắt nạt
nhau trong trường học diễn ra rất phổ biến và càng trở nên đáng báo động khi có nhiều
hậu quả đáng tiếc xảy ra. Tuy nhiên, khơng chỉ dừng lại ở các hành vi bắt nạt truyền
thống chủ yếu xảy ra trong khuôn viên nhà trường, sự phát triển của công nghệ đã đưa
hành vi bắt nạt tới không gian mạng, qua các thiết bị như điện thoại di động và máy tính
bảng, trên những trang mạng xã hội…
Theo trang Reuters Health, nhóm chuyên gia Trường ĐH Alberta (Canada) đã
phân tích chi tiết 36 nghiên cứu ở Mỹ về nạn bắt nạt trên mạng xã hội. Kết luận đưa ra
là trong những năm qua, nạn bắt nạt trên mạng lan truyền cùng sự bùng nổ của các trang
mạng xã hội. Chuyên gia Michele Hamm của ĐH Alberta cho biết, khoảng 25% thiếu
niên tại Mỹ cho biết bị bắt nạt và đe dọa trên mạng. Khoảng 15% thừa nhận từng bắt nạt
bạn bè qua mạng. Người liên quan đến các vụ bắt nạt chủ yếu là học sinh cấp II và cấp
III, từ 12 - 18 tuổi [45]. Tại Việt Nam, một nghiên cứu của TS. Trần Văn Công và cộng
sự chỉ ra rằng 35,7% tổng số khách thể nghiên cứu là nạn nhân của BNTT, trong đó, tỉ
lệ nạn nhân thường xuyên bị bắt nạt bởi ít nhất một hành vi (chiếm 20,7%) lớn hơn tỉ lệ
nạn nhân thỉnh thoảng bị bắt nạt bởi ít nhất một hành vi (chiếm 15%). [1]
Kiểu bắt nạt này có lẽ là kiểu bắt nạt nguy hiểm nhất vì nó có thể được thực hiện
một cách vô danh thông qua việc tạo tên và hồ sơ giả trên các thiết bị công nghệ và mạng
xã hội [46]. Trong khi ở lứa tuổi thiếu niên, các em đòi hỏi, mong muốn mọi người đối
xử với mình bình đẳng như đối xử với người lớn, không can thiệp sâu vào một số mặt
trong đời sống riêng mình nên người lớn thường khó giám sát việc sử dụng thiết bị công
nghệ và các trang mạng xã hội của các em, điều đó khiến việc nhận biết và can thiệp kịp
thời khi tình huống bắt nạt xảy ra trở nên càng khó khăn hơn. Chính vì những điều trên,
ngay chính bản thân các em cần có những hiểu biết đúng đắn về những biểu hiện, hậu
quả cũng như những cách thức ứng phó với BNTT, từ đó những tác động tiêu cực của
hình thức bắt nạt này có thể được giảm nhẹ đến một mức độ nào đó. Vì vậy, việc phân
tích nhận thức về BNTT ở các em học sinh có ý nghĩa quan trọng giúp chúng ta có thể
định hướng và đưa ra những giải pháp cụ thể.
10
Tuy nhiên, trên thực tế tại Việt Nam chưa có nhiều đề tài nghiên cứu về BNTT,
đặc biệt chưa có nghiên cứu nào liên quan đến nhận thức về BNTT của các em học sinh
trung học TP.HCM. Vì thế với bối cảnh và những lý do trên, người nghiên cứu quyết
định chọn đề tài “Nhận thức về bắt nạt trực tuyến của học sinh trung học cơ sở trên địa
bàn thành phố Hồ Chí Minh” làm đề tài cho Khóa luận tốt nghiệp ngành Tâm lý học.
2. Mục đích nghiên cứu
Xác định nhận thức về BNTT của học sinh THCS TP.HCM, từ đó đưa ra một số
biện pháp nhằm nâng cao nhận thức của học sinh về BNTT.
3. Giới hạn đề tài
3.1. Giới hạn về nội dung
Đề tài tập trung nghiên cứu nhận thức về BNTT ở học sinh THCS.
3.2. Giới hạn về khách thể
433 học sinh lớp 6, lớp 7, lớp 8, lớp 9 trên địa bàn TP.HCM.
3.3. Giới hạn về thời gian
Nghiên cứu trong vòng 7 tháng (tháng 9/2017 – tháng 4/2018).
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu
433 học sinh THCS khối lớp 6, lớp 7, lớp 8, lớp 9 trên địa bàn TP.HCM.
4.2. Đối tượng nghiên cứu
Nhận thức về BNTT của học sinh THCS.
5. Giả thuyết khoa học
Học sinh THCS trên địa bàn TP.HCM có nhận thức đúng nhưng chưa đầy đủ về
BNTT.
Về biểu hiện của BNTT ở học sinh nữ có nhận thức ở mức cao nhiều hơn học sinh
nam. Học sinh lớp 9 nhận thức đầy đủ hơn học sinh lớp 6 về cách ứng phó với BNTT.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
11
-
Xây dựng cơ sở lý luận cho nhận thức về BNTT ở học sinh THCS.
-
Khảo sát thực trạng nhận thức về BNTT của học sinh THCS TP.HCM.
-
Đề ra những biện pháp nâng cao nhận thức về BNTT cho học sinh THCS.
7. Phương pháp nghiên cứu
Đề tài này sử dụng những phương pháp nghiên cứu:
7.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
Phân tích và tổng hợp lý thuyết:
-
Thu thập tài liệu (sách, báo, tạp chí, đề tài nghiên cứu...) có liên quan đến vấn đề
nghiên cứu nhằm làm rõ những lý luận cơ bản của đề tài.
-
Đọc, đánh giá, chọn lọc, phân tích, tổng hợp nội dung của các tài liệu cần thiết
phục vụ cho việc nghiên cứu.
7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.1. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi
Phiếu hỏi sẽ được sử dụng đề điều tra thực trạng nhận thức về BNTT của học
sinh THCS TP.HCM.
7.2.2. Phương pháp phỏng vấn
-
Phỏng vấn GVCN, CVTL học đường (nếu có) về những trường hợp BNTT trong
học sinh và những biện pháp giáo dục nhằm phòng chống BNTT cho học sinh tại nhà
trường.
-
Phỏng vấn học sinh nhằm tìm hiểu nhận thức của học sinh về BNTT.
7.3. Phương pháp thống kê toán học
Phần mềm SPSS sẽ được dùng để xử lí những dữ kiện thu thập được, phục vụ cho
việc phân tích số liệu cũng như đảm bảo tính khách quan của q trình nghiên cứu.
12
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH TRUNG
HỌC CƠ SỞ VỀ BẮT NẠT TRỰC TUYẾN
1.1.
Tổng quan tình hình nghiên cứu
1.1.1. Tình hình nghiên cứu ở nước ngoài
Từ năm 1970, vấn đề bắt nạt học đường đã trở thành trung tâm của nhiều nghiên
cứu. Nhưng phải đến những năm 90, sự phát triển bùng nổ của internet cùng sự ra đời
của World Wide Web (www) (1991), Yahoo! (1994), Google (1998) với các dịch vụ
tiện ích như tìm kiếm, danh bạ, nội dung số, hộp thư điện tử và tin nhắn nhanh (Instant
Messenger) tạo điều kiện cho hành vi bắt nạt giữa học sinh với nhau không chỉ dừng lại
ở môi trường học đường mà lan rộng qua cả không gian mạng với sự tinh vi và tiềm ẩn
nhiểu tác động tiêu cực khiến cho việc kiểm sốt trở nên khó khăn hơn. Chính vì vậy,
hình thức bắt nạt này ngày càng nhận được nhiều sự quan tâm cũng như một lượng lớn
các nghiên cứu được thực hiện ở nhiều nước trên thế giới như Anh, Mỹ, Pháp, Đài Loan,
Úc, Canada, Hà Lan, Tây Ban Nha...
Những năm cuối của thế kỷ 20 đầu thế kỷ 21, BNTT là một chủ đề vẫn còn trong
giai đoạn sơ khai về kiến thức và nghiên cứu, dẫn đến một số bất cập nhất định. Chủ đề
này quá mới mẻ, thậm chí khiến các nhà nghiên cứu dường như khó xác định một thuật
ngữ chính xác. Sự bất đồng ý kiến đi xa đến việc xác định từ chính tả cho thuật ngữ và
đưa ra một định nghĩa cuối cùng. Kowalski và cộng sự (2008) đã chỉ ra rằng mười năm
trước, những tài liệu nghiên cứu về chủ đề BNTT có lẽ đã được coi là vô nghĩa và không
liên quan. Trong năm 2008, thông tin và nghiên cứu liên quan đến BNTT đã xuất hiện
quá nhanh đến nỗi các nhà nghiên cứu thấy khó có thể hồn thành các nghiên cứu đang
được tiến hành do mong muốn đưa các kết quả nghiên cứu mới (Shariff, 2008). Ngay cả
với những bất đồng trên bề mặt, phạm vi khám phá và nghiên cứu về chủ đề BNTT
dường như xảy ra trong một số lĩnh vực nhất định. [24]
Những nghiên cứu đầu tiên về vấn đề này đề cập đến những nguy cơ mà giới trẻ
phải đối mặt trong không gian mạng. “Nạn nhân trực tuyến: Một báo cáo về Thanh niên
Quốc gia” – Một nghiên cứu được thực hiện năm 2000 của nhóm tác giả Finkelhor, D.,
Mitchell, K. 1., & Wolak, J. báo cáo rằng Quấy rối (Harassment) là một trong ba mối
nguy hại mà trẻ em, đặc biệt là thanh thiếu niên, có thể gặp phải trong không gian mạng
13
bên cạnh sự tiếp cận, dọa dẫm về tình dục và sự tiếp xúc với những thơng tin tình dục
khơng mong muốn. Ngồi ra vấn đề BNTT cịn được đề cập đến trong một số nghiên
cứu như “Cuộc sống trực tuyến của thanh thiếu niên: Sự gia tăng của thế hệ tin nhắn
nhanh và ảnh hưởng của internet lên tình bạn và mối quan hệ trong gia đình” (Lenhart
và cộng sự, 2000), “Trẻ em và các phương tiện truyền thông ở thiên niên kỷ mới: Một
phân tích tồn diện về sử dụng phương tiện truyền thông ở trẻ em” (Roberts và cộng sự,
1999) ...
Được xem như một vấn nạn học đường, hình thức BNTT thu hút sự quan tâm
nghiên cứu trên nhiều khía cạnh của nhiều nhà giáo dục, nhà xã hội học, nhà tâm lý học
với nỗ lực tạo ra một khơng gian mạng an tồn và lành mạnh cho giới trẻ. Các nghiên
cứu luôn nhận thấy rằng mối đe dọa của BNTT là đáng kể và liên tục phát triển qua các
cuộc bắt nạt đồng lứa. Các nguồn tài liệu đang thiếu về các mức độ của bắt nạt, nhưng
một điều có thể thấy rõ số lượng học sinh bị ảnh hưởng bởi đe doạ trực tuyến đang ở
mức nguy hiểm hiện nay. Tỉ lệ trẻ em bị BNTT trong phạm vi từ 4% đến 53% trong
những năm gần đây (Kowalski, 2008). Với các vấn đề về sự khác biệt trong các nghiên
cứu khác nhau, từ 6,5% (Ybarra, 2004) đến tỉ lệ rất cao là 71% (Juvoven & Gross, 2008),
rất khó cho các nhà nghiên cứu giải thích về sự chênh lệch. Các nhà nghiên cứu đi vào
tìm hiểu sự bất đồng về những phát hiện của họ, mặc dù khơng chắc chắn về lý do chính
xác của các mức độ bắt nạt mà dường như thay đổi từ các nghiên cứu khác nhau, nhưng
ngun nhân có thể được tìm thấy trong việc thiếu một định nghĩa súc tích và nhất quán
(Tokunaga, 2010).
Trong một nghiên cứu lớn nhất cho đến nay, Patchin và Hinduja (2006) cho thấy
29% là nạn nhân của BNTT. Mason (2008) đã hỗ trợ cho Patchin và Hindjua (2006)
bằng cách xác nhận rằng các nghiên cứu lớn đã thống nhất đặt tỉ lệ phần trăm của các
nạn nhân bị bắt nạt rực tuyến lên đến 20% - 40%. Ngay cả khi các nhà lãnh đạo giáo
dục cho rằng các cuộc điều tra cho thấy rằng 30% trẻ vị thành niên đang bị BNTT, các
chuyên gia giáo dục phải xem xét vấn đề này đủ lớn để được chú trọng giải quyết về sức
khỏe tâm thần của học sinh và có thể là những mối quan tâm về học thuật (Li, 2006).
Nhận thức về BNTT cũng được các nhà nghiên cứu tìm hiểu trên nhiều đối tượng
có liên quan. Năm 2010, Varjas và cộng sự thực hiện một nghiên cứu khảo sát nhằm tìm
14
hiểu nhận thức của học sinh trung học về động cơ BNTT. Kết quả cho thấy những học
sinh trung học xác định rằng BNTT xuất phát từ những lý do nội tại (chuyển hướng cảm
xúc; trả thù; làm cho bản thân cảm thấy tốt hơn; sự buồn chán; bị xúi giục; bảo vệ; ganh
tỵ; tìm kiếm sự đồng thuận; thử một cá tính mới; nặc danh/ức chế) hơn là từ những động
cơ bên ngồi (khơng có hậu quả, khơng cần đối đầu, mục tiêu khác nhau) [18]. Cũng
tìm hiểu về nhận thức của học sinh trung học, nghiên cứu “Nhận thức của học sinh trung
học về cách ứng phó với BNTT” của Parris và cộng sự (2012) chỉ ra rằng ba chủ đề ứng
phó chính bao gồm: ứng phó tức thời, ứng phó phịng ngừa và khơng có cách nào ngăn
ngừa bắt trực tuyến [24]. Khác với việc chỉ tìm hiểu nhận thức của học sinh về BNTT
trên một khía cạnh như hai nghiên cứu trên, nghiên cứu “Nhận thức của học sinh trung
học cơ sở về BNTT” của Surabhi Negi (2016) đưa ra một cái nhìn tổng quan nhận thức
của học sinh về BNTT thơng qua các khía cạnh: Thế giới BNTT từ quan điểm của học
sinh; Các lý do có thể dẫn tới BNTT; Đặc điểm của nạn nhân bị bắt nạt; Tác động của
BNTT đến nạn nhân; Các phương pháp và chính sách được xây dựng chống lại sự bắt
nạt trên mạng [16]. Ngoài ra, nhận thức về BNTT trên đối tượng là giáo viên và phụ
huynh cũng được quan tâm nghiên cứu. Beringer (2015) chỉ ra rằng giáo viên quan ngại
về BNTT trong trường học của họ, nhưng khơng rõ cách xác định và quản lý nó và họ
tin rằng các nhân viên tư vấn, quản trị viên và giáo viên của trường phải đóng một vai
trị trong việc thực hiện các chương trình về BNTT trong trường học [42]. Còn theo
Francine Dehue và cộng sự (2008), hầu hết phụ huynh đặt ra các quy tắc cho con mình
về cách sử dụng internet nhưng khơng thực sự ý thức được những quấy rối mà trẻ có thể
gặp phải trên mạng. Họ đánh giá thấp hành vi bắt nạt của những đứa trẻ và khơng có ý
niệm con cái của mình là nạn nhân của bắt nạt. [41]
Giới tính là một phạm vi tranh luận lớn trong hiện tượng bắt nạt nói chung và
BNTT nói riêng. Ngồi các cuộc tấn cơng về tình dục, một số nghiên cứu đã phát hiện
ra rằng phụ nữ thường có nguy cơ bị BNTT nhiều hơn và theo thống kê họ cũng có
nhiều khả năng là thủ phạm của hình thức bắt nạt này. Một nghiên cứu của Shariff (2008)
chỉ ra rằng nữ giới phải chịu đựng sự BNTT nhiều hơn trên cơ sở của các cuộc tấn cơng
tình dục. Ngược lại với những phát hiện cho thấy phụ nữ thường là những nạn nhân của
BNTT, Li (2006) không nhận thấy sự khác biệt về khả năng xảy ra bắt nạt, nhưng phát
hiện ra rằng nam giới có nhiều khả năng là thủ phạm BNTT hơn về mặt ý nghĩa thống
15
kê. Trong một nghiên cứu trường hợp, Smith (2008) đã thực hiện trên hai nhóm nghiên
cứu và tìm ra rằng một nhóm có ý nghĩa thống kê cho nạn nhân nữ, trong khi nhóm cịn
lại khơng có sự khác biệt. Khơng có lời giải thích nào được đưa ra về lý do cho những
phát hiện khác biệt này, có thể vì khơng có lời giải thích rõ ràng. Với những kết quả
tương phản, Smith và cộng sự (2008) chỉ đơn giản chọn để thảo luận về giới với một
niềm tin rằng những phát hiện cho giới tính có rất nhiều sự khơng chắc chắn.
Khơng dừng lại ở đó, BNTT cịn được quan tâm nghiên cứu trong mối quan hệ
với sức khỏe tâm thần, những hậu quả về mặt tâm lý xã hội mà nạn nhân có thể gặp
phải. Một số nghiên cứu có thể kể đến như:
- “Bắt nạt cùng lứa và các triệu chứng trầm cảm: Những chiến lược ứng phó cụ thể
có thể làm giảm tác động tiêu cực của bắt nạt qua không gian mạng?” của Machmutowa
và cộng sự thực hiện tại 12 trường học ở Thụy Sỹ năm 2008. [26]
- Nghiên cứu của Sourander (2010) “Các yếu tố nguy cơ về mặt tâm lý xã hội liên
quan đến BNTT ở thanh thiếu niên: Một nghiên cứu dựa trên dân số” được thực hiện
trên 2215 thanh thiếu niên Phần Lan từ 13 đến 16 tuổi. [31]
- “BNTT và bắt nạt truyền thống và yếu tố nguy cơ đối với các vấn đề về sức khỏe
tâm thần và ý nghĩ tự tử ở thanh thiếu niên” thực hiện năm 2014 bởi nhóm tác giả
Bannink R, Broeren S, van de Looij-Jansen PM, de Waart FG và Raat H. [30]
- “Ảnh hưởng của BNTT lên sức khỏe tâm thần của giới trẻ” của hai tác giả Niamh
O’Brien và Tina Moules được thực hiện tại hai thành phố ở Anh năm 2014. [29]
Nhìn chung, các cơng trình nghiên cứu về BNTT trên thế giới mặc dù còn nhiều
tranh cải về thuật ngữ cũng như một định nghĩa cuối cùng nhưng không thể phủ nhận
sự đa dạng trong những nghiên cứu trên đã gây dựng nên một lượng tri thức khổng lồ
làm cơ sở và tạo điều kiện thuận lợi cho các nghiên cứu tại Việt Nam.
1.1.2. Một số cơng trình nghiên cứu tại Việt Nam
Tại Việt Nam, những nghiên cứu mới đầu về hiện tượng bắt nạt từ năm 2009 đã
có ít nhiều đề cập đến BNTT có thể kể đến:
16
- “Bị bắt nạt bởi bạn cùng lứa và mối liên hệ với nhận thức bản thân, trầm cảm ở
học sinh phổ thông” nghiên cứu trên học sinh ở Mỹ của Trần Văn Công và cộng sự,
nghiên cứu sinh, Trường Đại học Venderbilt của Hoa Kỳ. [11]
- “Tìm hiểu hiện tượng bắt nạt ở học sinh trung học phổ thông” luận văn Thạc sĩ
của tác giả Nguyễn Thị Nga, năm 2011. [14]
- “Nghiên cứu mối liên hệ giữa đặc điểm nhân cách và hiện tượng bắt nạt ở học
sinh phổ thông trên địa bàn tỉnh Bắc Ninh” của tác giả Nguyễn Thị Duyên thực hiện trên
303 học sinh từ lớp 6 đến lớp 12 Trường THCS Tân Hồng và Trường THPT Lý Thái
Tổ, tỉnh Bắc Ninh năm 2012. [13]
Nhưng phải đến năm 2015, nghiên cứu về hiện tượng BNTT được mở đầu bằng
nghiên cứu Xây dựng thang đo BNTT cho học sinh Việt Nam của tác giả Trần Văn Công
và cộng sự làm cơ sở cho một loạt các nghiên cứu được thực hiện sau này. Dưới nền
tảng của thang đo đã có, Trần Văn Cơng và cộng sự tiếp tục thực hiện một số nghiên
cứu về BNTT như Chiến lược ứng phó của học sinh với BNTT (2015) hay Hậu quả của
BNTT ở học sinh trung học phổ thông (2016).
Ngồi ra, một số ít nghiên cứu về BNTT được thực hiện trong vài năm gần đây,
đặc biệt là trong lĩnh vực y học. Năm 2016, hai tác giả Phạm Thị Thu Ba và Trần Quỳnh
Anh thực hiện nghiên cứu “Bắt nạt qua mạng ở học sinh trung học phổ thơng và một số
yếu tố liên quan” nhằm tìm hiểu mối liên quan giữa hiện tượng bắt nạt qua mạng và các
yếu tố dân số học, một số đặc điểm cá nhân của vị thành niên được phân tích từ số liệu
thu được của 1609 học sinh trung học phổ thông thuộc 6 trường tại Hà Nội, Thừa Thiên
- Huế và Cần Thơ. Kết quả cho thấy tỉ lệ học sinh bị bắt nạt qua mạng là 13,5%. Học
sinh nam có xu hướng bị bắt nạt qua mạng nhiều hơn học sinh nữ. Học sinh ở thành phố
trải nghiệm bị bắt nạt qua mạng nhiều hơn học sinh nông thôn. Học sinh được bạn bè
yêu mến hơn có xu hướng ít bị bắt nạt hơn học sinh ít được yêu mến. Học sinh dành
nhiều thời gian chơi game online cũng bị bắt nạt nhiều hơn các học sinh khác. Cũng một
nghiên cứu về BNTT và các yếu tố liên quan thực hiện ở học sinh trường trung học phổ
thông Đức Huệ, tỉnh Long An năm 2017 của tác giả Nguyễn Thanh Thoảng cho thấy
học sinh có thời gian truy cập internet nhiều hơn 2 giờ mỗi ngày sẽ bị nắt nạt trực tuyến
nhiều hơn nhóm học sinh cịn lại; học sinh sống trong khu vực kinh tế nghèo sẽ bị BNTT
17
nhiều hơn những học sinh sống trong khu vực kinh tế giàu và học sinh thường xuyên bị
người thân trong gia đình la mắng, đánh đập sẽ bị BNTT nhiều hơn nhóm học sinh
khơng bao giờ bị hay mức độ bị la mắng, đánh đập ít hơn.
Bên cạnh đó, vấn đề BNTT đang dần nhận được sự quan tâm của các phương tiện
truyền thông. Với tiêu đề “Nguy hiểm đáng sợ từ bắt nạt trên mạng”, Tuổi Trẻ online đã
đưa ra những hậu quả nghiêm trọng của BNTT với những số liệu được lấy từ trang
Reuters Health kèm theo đó là những trường hợp thương tâm là nạn nhân của BNTT khi
khơng thể vượt qua và cuối cùng là tìm đến cái chết. Trang Baomoi.com cũng có bài
viết “BNTT những thách thức trong thời kỳ online” cũng đã đưa ra một cái nhìn khái
quát về biểu hiện, nguyên nhân của hiện tượng BNTT trong sự phát triển nhanh chóng
của các trang mạng xã hội như Facebook, Twitter, Instagram, Zalo...
Có thể thấy dù nhận được sự quan tâm chú ý như một vấn nạn trong học đường
trong sự bùng nổ của công nghệ điện tử và các trang mạng xã hội, nhưng các nghiên cứu
về BNTT được thực hiện tại Việt Nam vẫn cịn khá ít, chưa thực sự đồng bộ và mang
tính tồn diện.
1.2.
Hệ thống khái niệm
1.2.1. Nhận thức
1.2.1.1.
Khái niệm chung
Nhận thức là một trong ba mặt cơ bản của đời sống tâm lý con người: nhận thức,
tình cảm, hành động. Nhận thức có mối quan hệ chặt chẽ với tình cảm và hành động
cũng như các hiện tượng tâm lý khác của con người.
Theo quan điểm của triết học Mac – Lenin, nhận thức là quá trình phản ánh biện
chứng hiện thực khác quan vào trong bộ óc của con người, có tính tích cực, năng động,
sáng tạo, trên cơ sở thực tiễn. Mục tiêu của nhận thức là đạt đến chân lý khách quan.
Quá trình nhận thức: thu thập kiến thức, hình thành khái niệm về hiện tượng thực tế giúp
con người hiểu biết về thế giới xung quanh. Q trình nhận thức là để tích lũy tri thức,
tích lũy kinh nghiệm từ đó cải tạo thế giới. V.I. Lenin đã tổng kết quy luật chung nhất
của hoạt động nhận thức như sau: “Từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng và từ
tư duy trừu tượng đến thực tiễn, đó là con đường biện chứng của nhận thức chân lý, của
sự nhận thức thực tại khách quan”.
18
Theo Từ điển Tâm lý học do tác giả Nguyễn Khắc Viện chủ biên năm 2001, nhận
thức (tiếng pháp: “Connaissance”) là quá trình hoặc kết quả phản ánh và tái hiện hiện
thực vào trong tư duy, nhận biết và hiểu biết về thế giới khách quan. Quá trình ấy đi từ
cảm giác đến tri giác, từ tri giác đến tri thức diễn ra ở mức độ kinh nghiệm hàng ngày
về các đồ vật và người khác, mang tính tự phát, thường hỗn hợp với tình cảm, thành
kiến, thiếu hệ thống và mức độ khoa học, các khái niệm được kiến tạo một cách chặt
chẽ, có hệ thống, với ý thức về phương pháp và những bước đi của tư duy để chứng
nghiệm đúng – sai. [7]
Còn theo từ điển Tâm lý học của tác giả Vũ Dũng (2012): “Nhận thức là hiểu
được điều gì đó, tiếp thu được những kiến thức về điều nào đó, hiểu biết những quy luật
về hiện tượng, q trình nào đó”. [5]
Theo tác giả Nguyễn Quang Uẩn: “Nhận thức là một hoạt động chủ thể hướng
vào đối tượng nhằm mục đích biết và hiểu đối tượng cũng như biết và điều chỉnh chính
mình”. [6]
Theo tác giả Phạm Minh Hạc: “Nhận thức là quá trình phản ánh hiện thực xung
quanh, hiện thực của bản thân mình, trên cơ sở đó con người tỏ thái độ và hành động
với thế giới xung quanh và đối với bản thân mình” [6]
Như vậy dưới góc độ Tâm lý học thì nhận thức là một quá trình tâm lý, bao gồm
khởi đầu, diễn biến và kết thúc. Quá trình này thường gắn với mục đích nhất định nên
nhận thức của con người cũng là một hoạt động. Đặc trưng nổi bật nhất của hoạt động
nhận thức là phản ánh hiện thực khách quan. Không chỉ phản ánh hiện thực chung quanh
ta mà còn phản ánh hiện thực của bản thân ta, nó khơng chỉ phản ánh cái bên ngồi mà
cịn phản ánh cái bên trong, không chỉ phản ánh cái thực tại mà còn phản ánh cái đã qua
và sẽ tới trong hiện thực khách quan.
1.2.1.2.
Các mức độ của quá trình nhận thức
Căn cứ vào tính chất phản ánh, hoạt động nhận thức được chia thành hai mức độ:
mức độ nhận thức cảm tính và mức độ nhận thức lý tính.
a. Nhận thức cảm tính
19
Nhận thức cảm tính là giai đoạn đầu, sơ đằng trong toàn bộ hoạt động nhận thức
của con người. Đặc điểm chủ yếu của hoạt động nhận thức là quá trình tâm lý, phản ánh
những thuộc tính bên ngồi, cụ thể của sự vật hiện tượng đang trực tiếp tác động vào
giác quan của con người. Trong đó, cảm giác là hình thức phản ánh tâm lý khởi đầu, là
hình thức định hướng đầu tiên của cơ thể trong thế giới. Hình thức phản ánh cao hơn
trong cùng một bậc thang nhận thức cảm tính là tri giác. Cảm giác và tri giác có mối
quan hệ chặt chẽ và chi phối lẫn nhau trong mức độ nhận thức “trực quan sinh động” về
thế giới.
Cảm giác
Là hình thức phản ánh tâm lý đơn giản nhất, sơ khởi nhất. Điều này thể hiện ở
chỗ, cảm giác chỉ phản ánh một cách riêng lẻ từng thuộc tính cụ thể, từng thuộc tính bên
ngoài của sự vật, hiện tượng. Và cảm giác chỉ nảy sinh, diễn biến khi sự vật, hiện tượng
khách quan hoặc một trạng thái nào đó của cơ thể đang trực tiếp tác động vào giác quan
của chúng ta. Mỗi kích thích cho ta một cảm giác tương ứng, khi kích thích ngừng tác
động thì q trình cảm giác cũng ngừng lại.
Cảm giác là mắt xích đầu tiên trong mối quan hệ con người – môi trường; là các
kênh thu nhận các loại thông tin phong phú và sinh động từ thế giới bên ngồi, cung cấp
cho q trình nhận thức cao hơn sau này. Khơng có ngun liệu của cảm giác thì khơng
thể có q trình nhận thức cao hơn. Chính vì vậy, cảm giác giúp con người làm giàu cho
tâm hồn, thưởng thức thế giới kỳ diệu xung quanh chúng ta.
Tri giác
Tri giác được hình thành và phát triển trên cơ sở những cảm giác. Khi các thơng
tin về các thuộc tính của sự vật, hiện tượng có được nhờ cảm giác được chuyển tới vỏ
não thì ngay lập tức chúng được tổ chức sắp xếp tạo nên một hình ảnh đầy đủ, có ý nghĩa
về chính sự vật, hiện tượng đang trực tiếp tác động vào các giác quan của ta. Như vậy,
cũng như cảm giác, q trình tri giác bắt đầu từ khi có tác động trực tiếp của sự vật hiện
tượng đến các giác quan của con người. Kết thúc quá trình tri giác, sản phẩm thu được
là tổng hợp các thuộc tính bên ngoài của sự vật. Nhưng khác với cảm giác, tri giác có
20
sự tham gia của tư duy, ngôn ngữ và nhiều chức năng tâm lý khác để có thể phản ánh
một cách đầy đủ nhất, tồn diện nhất những thuộc tính bên ngoài của sự vật hiện tượng.
Với tư cách là một mức độ nhận thức cảm tính cao hơn cảm giác, tri giác có vai
trị quan trọng đối với con người, là thành phần chính của nhận thức cảm tính, nhất là ở
người trưởng thành. Tri giác tạo điều kiện quan trọng cho định hướng hành vi và hoạt
động của con người trong mơi trường xung quanh. Hình ảnh của tri giác thực hiện chức
năng điều chỉnh các hành động. Gần giống với cảm giác, tri giác cũng cung cấp nguyên
liệu để tiến hành các bước nhận thức cao hơn, nhưng ở mức độ đầy đủ và trọn vẹn hơn.
Như vậy, nội dung phản ánh nhận thức cảm tính là những thuộc tính trực quan,
cụ thể, bề ngồi của sự vật, hiện tượng, những mối liên hệ và quan hệ về không gian,
thời gian chứ chưa phải là những thuộc tính bên trong, bản chất, những mối liên hệ, quan
hệ có tính quy luật của hàng loạt sự vật, hiện tượng trong thế giới khách quan. Đồng
thời phương thức phản ánh của nhận thức cảm tính là phản ánh trực tiếp bằng các giác
quan của cơ thể để cho ra những hình ảnh cụ thể, trực quan chứ chưa phải là những khái
niệm, quy luật về thế giới. Từ những điều trên cho thấy, nhận thức cảm tính mới chỉ là
mức độ nhận thức ban đầu, sơ đẳng trong toàn bộ hoạt động nhận thức của con người.
b. Nhận thức lý tính
Nhận thức lý tính là giai đoạn cao hơn của nhận thức cảm tính. Nhận thức lý tính
phản ánh những yếu tố thuộc về bản chất, hướng đến cái mới của sự vật hiện tượng trong
hiện thực khách quan mà con người chưa biết. Do vậy nhận thức lý tính có vai trị quan
trọng trong việc hiểu biết bản chất, những mối liên hệ có tính quy luật của sự vật hiện
tượng tạo điều kiện để con người làm chủ tự nhiên, xã hội và bản thân mình. Nhận thức
lý tính bao gồm hai q trình có quan hệ mật thiết với nhau, hỗ trợ nhau: tư duy và tưởng
tượng.
Tư duy
Tư duy là một mức độ nhận thức mới về chất so với cảm giác và tri giác. Khác
với cảm giác và tri giác, tư duy phản ánh những thuộc tính bên trong, bản chất, những
mối liên hệ, quan hệ có tính quy luật của sự vật, hiện tượng. Q trình phản ánh này
mang tính gián tiếp và khái quát nảy sinh trên cơ sở hoạt động thực tiễn, từ nhận thức
21
cảm tính nhưng vượt xa giới hạn của nhận thức cảm tính. Như vậy, tư duy là một q
trình nhận thức phản ánh những thuộc tính bản chất, những mối liên hệ và quan hệ có
tính quy luật của sự vật, hiện tượng khách quan mà trước đó ta chưa biết.
Vì là một q trình, nên tư duy cũng có ba giai đoạn là mở đầu, diễn biến và kết
thúc. Mở đầu của quá trình tư duy là sự bắt gặp hồn cảnh có vấn đề, những cái chúng
ta chưa biết, những cái mâu thuẫn với kinh nghiệm của chúng ta, đòi hỏi phải giải quyết,
phải phản ánh. Bước sang giai đoạn diễn biến sẽ diễn ra các thao tác của tư duy như
phân tích, tổng hợp, so sánh, khái qt hóa, trừu tượng hóa... để giải quyết tình huống
(bài tốn) đặt ra. Và kết thúc q trình này sẽ cho ta sản phẩm là những khái niệm mới,
những suy lý, phán đốn.
Nhưng khơng dừng lại ở đó, sản phẩm của tư duy lại tiếp tục có thể trở thành
những tài liệu để có thể tiếp tục tư duy nữa, rút ra những phán đoán, suy lý, khái niệm
mới hơn, đầy đủ hơn, hoàn chỉnh hơn, đúng đắn hơn. Cứ như thế, tư duy giúp cho ta
hiểu biết ngày càng sâu sắc sự vật hiện tượng, hiểu biết vô hạn về sự vật hiện tượng.
Đây chính là điều nhận thức cảm tính khơng đạt đến được. Tuy nhiên khơng phải tư duy
luôn luôn phản ánh đúng về sự vật, hiện tượng. Nhiều trường hợp có thể tư duy sai, do
đó kết quả nhận thức cũng bị sai.
Tưởng tượng
Tưởng tượng là một quá trình tâm lý phản ánh những cái chưa từng có trong kinh
nghiệm của cá nhân bằng cách xây dựng những hình ảnh mới dựa trên cơ sở những biểu
tượng đã có.
Từ định nghĩa trên, ta thấy nội dung phản ánh của tưởng tượng là phản ánh cái
mới, những cái chưa có trong kinh nghiệm của cá nhân hoặc của xã hội. Cái mới ấy
được tưởng tượng tạo ra dưới hình thức biểu tượng mới bằng cách sáng tạo ra nó, xây
dựng nên nó trên cơ sở những biểu tượng đã có. Khác với tư duy là quá trình vạch ra
những thuộc tính bản chất của sự vật, hiện tượng, những mối liên hệ, quan hệ thông qua
sự vận hành của các thao tác tư duy, tưởng tượng tạo ra những hình ảnh mới trên cơ sở
những biểu tượng đã biết nhờ các phương thức hành động: chắp ghép, liên hợp, nhấn
mạnh, điển hình hóa, loại suy... Từ đó cho ra sản phẩm của tưởng tượng là các biểu
22
tượng của tưởng tượng. Đó là một hình ảnh mới do con người tạo ra trên cơ sở những
biểu tượng của trí nhớ mang tính khái quát hơn.
Tưởng tượng cần thiết cho bất kỳ hoạt động nào của con người. Tưởng tượng cho
phép con người hình dung ra được kết quả cuối cùng của lao động trước khi bắt đầu lao
động và q trình đi đến kết quả đó. Đồng thời, tưởng tượng giúp con người tạo nên
những hình mẫu tươi sáng, rực rỡ, hoàn hảo mà con người mong đợi và vươn tới (lý
tưởng).
Như vậy hoạt động nhận thức giúp con người nhận biết được những thuộc tính
bên ngồi và những thuộc tính bên trong của sự vật, hiện tượng. Nói cách khác, hoạt
động nhận thức giúp con người hiểu biết về các sự vật hiện tượng trong thế giới khách
quan. Sự hiểu biết ấy có thể diễn tả ở nhiều mức độ khác nhau.
Lý thuyết của Benjamin Bloom được ứng dụng rộng rãi, đặc biệt là trong lĩnh
vực dạy học và giáo dục gồm 6 mức độ nhận thức:
1. Biết: chủ yếu là ghi nhớ các dữ liệu (khái niệm, câu trả lời) đã học được trước
đây. Điều đó có nghĩa là một người có thể nhắc lại một loạt dữ liệu, từ các sự kiện đơn
giản đến các lý thuyết phức tạp, tái hiện trong trí nhớ những thơng tin cần thiết. Biểu
hiện bằng việc có thể xác định, miêu tả, gọi tên, phân loại, nhận biết một sự vật, hiện
tượng, khái niệm, hoặc mô phỏng, bắt chước một thao tác.
2. Hiểu: là khả năng nắm được ý nghĩa của tài liệu. Điều đó có thể thể hiện bằng
việc chuyển tài liệu từ dạng này sang dạng khác (từ các từ sang số liệu), bằng cách giải
thích tài liệu (diễn giải hoặc tóm tắt) hay chứng minh sự hiểu biết về các sự kiện và ý
tưởng bằng cách đối chiếu, so sánh, nêu ví dụ minh họa.
3. Vận dụng: là khả năng sử dụng các tài liệu đã học vào một hồn cảnh cụ thể mới
và có thể dự báo xu hướng tương lai dựa trên các dữ kiện đã có. Điều đó có thể bao gồm
việc áp dụng các quy tắc, phương pháp, khái niệm, nguyên lý, định luật và lý thuyết.
4. Phân tích: là sự phân chia một tài liệu ra thành các phần sao cho có thể hiểu được
các cấu trúc tổ chức của nó. Điều đó có thể bao gồm việc chỉ ra đúng các bộ phận, phân
tích mơí quan hệ giữa các bộ phận, và nhận biết được các nguyên lý tổ chức được bao
hàm.
23
5. Tổng hợp: sắp xếp các bộ phận lại với nhau, khái qt hóa hoặc tái cấu trúc để
hình thành một tổng thể mới, kết hợp các thông tin với nhau theo những cách khác nhau
hoặc đề xuất các giải pháp thay thế
6. Đánh giá: có thể nhận xét, nhận định, phê bình ý nghĩa hoặc giá trị của sự vật,
hiện tượng dựa trên sự xem xét lược sử trình tự vấn đề, có thể lượng định các dữ kiện
để khẳng định hoặc bác bỏ một luận điểm.
Dựa trên tính trọn vẹn và đầy đủ của bản chất sự vật, hiện tượng có thể chia thành
4 mức độ nhận thức như sau:
1. Nhận thức đúng, đầy đủ về sự vật, hiện tượng
2. Nhận thức đúng nhưng chưa đầy đủ về sự vật hiện tượng
3. Nhận thức được một phần về sự vật, hiện tượng nhưng chưa phản ánh đúng bản
chất của sự vật, hiện tượng.
4. Nhận thức sai về sự vật, hiện tượng.
Đề tài này không đi sâu vào bản chất của quá trình nhận thức mà chỉ dựa trên nền
tảng những tri thức đã có về nhận thức làm cở sở cho mục tiêu nghiên cứu của đề tài là
tìm hiểu nhận thức của nhóm khách thể về một vấn đề cụ thể. Đối tượng và nội dung
của nhận thức trong phạm vi của đề tài bao gồm: nhận thức về biểu hiện của BNTT,
nhận thức về ảnh hưởng của BNTT và nhận thức về những cách ứng phó đối với BNTT.
1.2.2. Học sinh THCS và một số nét tâm lý đặc trưng
Tuổi thiếu niên được xác định vào khoảng 11, 12 tuổi đến 14, 15 tuổi. Ở nước ta,
lứa tuổi này gần trùng với thời điểm trẻ học ở bậc THCS, vì vậy tuổi thiếu niên được
gọi là tuổi học sinh THCS. Đây là lứa tuổi diễn ra nhiều biến động về mặt tâm sinh lý
của trẻ.
Sự phát triển về mặt sinh lý ở học sinh THCS có đặc điểm là độ phát triển cơ thể
nhanh, mạnh nhưng không đồng đều về mọi mặt, đồng thời xuất hiện hiện tượng dậy thì
đánh dấu sự trưởng thành về hệ sinh dục. Ở lứa tuổi này diễn ra sự cải tổ rất mạnh mẽ
về mặt sinh lý, cơ thể như hệ cơ xương, tim mạch, tuyến sinh dục... Trọng lượng não
phát triển bằng người lớn, đặc biệt các vùng chức năng phát triển mạnh mẽ. Các vùng
24
thái dương, vùng đỉnh, vùng trán, các tua, các nhánh noron phát triển nhanh, tạo điều
kiện nối liền các vùng này với vỏ naxom các noron thần kinh được liên kết với nhau,
hình thành các phản xạ có điều kiện phức tạp giúp hình thành chức năng trí tuệ bậc cao,
là tiền đề cho sự phát triển các loại tư duy trừu tượng, tư duy logic, tư duy sáng tạo. Hoạt
động của hệ thần kinh ở học sinh THCS chưa cân bằng, hưng phấn thường mạnh hơn
ức chế nên các em thường có biểu hiện ham hoạt động hoặc dễ bị kích động....
Sự phát triển “nhảy vọt” về mặt thể chất, sự thay đổi điều kiện sống và hoạt động
học tập, giao tiếp... nhất là sự trưởng thành về mặt sinh dục và sự thay đổi vị thế trong
gia đình, nhà trường xã hội cùng sự chín muồi về tâm lý trong giai đoạn chuyển tiếp từ
tuổi nhi đồng sang tuổi thiếu niên đã tạo điều kiện cho sự hình thành và phát triển nhảy
vọt về chất, đánh dấu một bước ngoặt quan trọng trong tiến trình phát triển tâm lý cá
nhân.
Một số nét tâm lý đặc trưng ở lứa tuổi thiếu niên có thể kể đến qua các khía cạnh
sau:
a. Về hoạt động giao tiếp
Giao tiếp của thiếu niên với người lớn được cải tổ lại, hình thành kiểu quan hệ
mới dựa trên cơ sở bình đẳng và tơn trọng. Ở thiếu niên xuất hiện một cảm giác mới rất
độc đáo: “cảm giác mình là người lớn”, các em cảm thấy mình khơng cịn là trẻ con nữa
nhưng cũng chưa là người lớn thực sự. Các em có xu hướng vươn lên làm người lớn và
cố gắng được mọi người cơng nhận rằng mình đã lớn, vì thế trong suy nghĩ và hành
động của các em thường bộc lộ rõ nhu cầu độc lập và tự khẳng định mình. Nhu cầu này
của các em trong quan hệ với người lớn được thể hiện rất cao. Các em mong muốn người
lớn tôn trọng nhân cách, phẩm giá, tin tưởng và mở rộng tính độc lập và quyền hạn ở
các em. Và một điều đáng lưu ý, trong tương tác với người lớn thiếu niên thường có xu
hướng cường điệu hóa những tác động của người lớn mà bản thân cho là không phù hợp.
Các em trở nên nhạy cảm hơn, dễ suy diễn, thổi phịng và có những phản ứng tiêu cực
với cường độ mạnh với những tác động từ người lớn. Quan hệ xung đột giữa các em với
người lớn có thể làm này sinh những hành vi tương ứng ở các em như: xa lánh người
lớn, không tin tưởng vào người lớn, cho rằng người lớn không hiểu và không chịu hiểu
25
