Luận văn thạc sĩ tổ chức dạy học tích hợp liên môn theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh lớp 1

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Lê Thị Hải Yến

TỔ CHỨC DẠY HỌC TÍCH HỢP
LIÊN MƠN THEO ĐỊNH HƯỚNG
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
CHO HỌC SINH LỚP 1

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2020


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Lê Thị Hải Yến

TỔ CHỨC DẠY HỌC TÍCH HỢP
LIÊN MƠN THEO ĐỊNH HƯỚNG
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
CHO HỌC SINH LỚP 1
Chuyên ngành: Giáo dục học (Giáo dục Tiểu học)
Mã số: 8140101
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. NGÔ THỊ PHƯƠNG
Thành phố Hồ Chí Minh – 2020

LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và kết
quả nghiên cứu trong luận văn là trung thực và chưa từng cơng bố trong bất kì một
cơng trình nào khác.
Thành phố Hồ Chí Minh, tháng 4 năm 2020
Tác giả

Lê Thị Hải Yến


LỜI CẢM ƠN
Để có thể thực hiện luận văn này, tơi đã nhận được rất nhiều sự giúp đỡ nhiệt
tình của các tập thể và cá nhân, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến:
Ban giám hiệu nhà trường, thầy cô và các em học sinh Trường Tiểu học
THCS, THPT Quốc tế Canada, Quận 7 đã nhiệt tình giúp đỡ tơi trong q trình
khảo sát, tổ chức dạy học và thu thập thông tin, số liệu.
Quý thầy cô trong Ban giám hiệu nhà trường, Phòng Sau Đại học, Khoa Giáo
dục Tiểu học Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh đã tạo điều kiện để
tơi được học tập những kiến thức, kĩ năng cũng như các phương pháp nghiên cứu cơ
bản để thực hiện luận văn này.
Quý thầy cô trong Hội đồng Khoa học bảo vệ đề cương, Hội đồng Khoa học
bảo vệ luận văn đã góp ý giúp tơi khắc phục những thiếu sót trong quá trình thực
hiện luận văn.
Luận văn được thực hiện dưới sự hướng dẫn của TS. Ngô Thị Phương, Giảng
viên Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh.
Tơi xin kính gửi đến Cơ lịng biết ơn sâu sắc vì sự động viên, những hướng dẫn và
nhận xét quý báu của Cô trong suốt quá trình tơi làm luận văn.
Cuối cùng, tơi cũng xin cảm ơn gia đình, bạn bè cùng lớp đã động viên, giúp

đỡ tơi thực hiện niềm say mê của mình.
Thành phố Hồ Chí Minh, tháng 4 năm 2020
Tác giả

Lê Thị Hải Yến


MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Lời cam đoan
Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục các từ viết tắt
Danh mục các bảng
Danh mục các sơ đồ
Danh mục các biểu đồ
MỞ ĐẦU

............................................................................................................... 1

Chương 1. CƠ SỞ KHOA HỌC VỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP LIÊN MƠN
THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ....................... 8
1.1. Tích hợp liên mơn và dạy học tích hợp liên mơn ............................................ 8
1.1.1. Khái niệm tích hợp liên mơn và dạy học tích hợp liên mơn .................... 8
1.1.2. Mức độ tích hợp liên mơn ........................................................................ 9
1.1.3. Cách tổ chức dạy học tích hợp liên môn ................................................ 13
1.2. Năng lực và dạy học theo định hướng phát triển năng lực ........................... 14
1.2.1. Khái niệm năng lực ................................................................................ 14
1.2.2. Các yếu tố cấu thành năng lực nói chung .............................................. 16
1.2.3. Dạy học theo định hướng phát triển năng lực ........................................ 17

1.3. Đặc điểm tâm sinh lí của HS lớp Một ........................................................... 21
1.4. Tổng quan về chương trình lớp Một ............................................................. 22
1.4.1. Đặc thù của HS lớp Một......................................................................... 22
1.4.2. Khung chương trình lớp Một năm 2018 ................................................ 23
1.5. Thực trạng dạy học tích hợp liên mơn ở lớp Một.......................................... 26
Tiểu kết chương 1 ..................................................................................................... 30
Chương 2. THIẾT KẾ KẾ HOẠCH TÍCH HỢP LIÊN MƠN CHO
HỌC SINH LỚP 1 ............................................................................ 31
2.1. Nguyên tắc thiết kế kế hoạch dạy học tích hợp ............................................. 31
2.2. Các bước thiết kế kế hoạch bài học tích hợp liên mơn ................................. 31


2.2. Các tiêu chí đánh giá năng lực của HS lớp Một ............................................ 33
2.2.1. Căn cứ xây dựng .................................................................................... 33
2.2.2. Bộ tiêu chí đánh giá năng lực của HS lớp Một ...................................... 35
2.3. Một số kế hoạch dạy học minh họa ............................................................... 38
2.3.1. Lựa chọn chủ đề ..................................................................................... 38
2.3.2. Xác định các vấn đề (câu hỏi) cần giải quyết trong chủ đề ................... 38
2.3.3. Xác định các kiến thức cần thiết để giải quyết vấn đề ........................... 38
2.3.4. Xác định mục tiêu dạy học của chủ đề .................................................. 39
2.3.5. Xây dựng nội dung hoạt động dạy học của chủ đề ................................ 39
Tiểu kết chương 2 ..................................................................................................... 46
Chương 3. KẾT QUẢ TỔ CHỨC DẠY HỌC TÍCH HỢP LIÊN MƠN
CHO HỌC SINH LỚP 1 .................................................................. 47
3.1. Mục đích tổ chức dạy học ............................................................................. 47
3.2. Tiến trình tổ chức dạy học ............................................................................. 47
3.3. Kết quả dạy học ............................................................................................. 48
3.1.1. Sự thể hiện của từng HS qua các bài khảo sát định kì ........................... 53
3.1.2. Đánh giá mức độ hiệu quả của mơ hình ................................................ 65
3.4. So sánh với chuẩn kiến thức đầu ra. .............................................................. 71

Tiểu kết chương 3 ..................................................................................................... 73
KẾT LUẬN VÀ ĐỀ XUẤT .................................................................................... 74
TÀI LIỆU THAM KHẢO ...................................................................................... 76
PHỤ LỤC


DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT
HS:

học sinh

GV:

giáo viên

NXB:

nhà xuất bản


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Dạy học tích hợp và dạy học các môn riêng lẽ ....................................... 18
Bảng 1.2. Những năng lực cần đạt của HS lớp Một trong 3 mơn Tự nhiên
xã hội, Tốn, Tiếng Việt theo chương trình giáo dục phổ thông
mới 2018 .................................................................................................. 24
Bảng 2.3. Mức độ hiểu biết và vận dụng các hình thức tích hợp trong các
mơn học ................................................................................................... 28
Bảng 2. 1. Bộ tiêu chí chung đánh giá năng lực của HS lớp Một ............................ 37
Bảng 3.1. Kết quả đánh giá từng tiêu chí phát triển năng lực của HS trong giai
đoạn đầu .................................................................................................. 48

Bảng 3.2. Kết quả đánh giá từng tiêu chí phát triển năng lực của HS trong giai
đoạn giữa kì ............................................................................................. 49
Bảng 3.3. Kết quả đánh giá từng tiêu chí phát triển năng lực của HS trong giai
đoạn cuối kì ............................................................................................. 50
Bảng 3.4. Kết quả phát triển năng lực của HS A qua các bài kiểm tra ................... 65
Bảng 3.5. Kết quả phát triển năng lực của HS B qua các bài kiểm tra .................... 66
Bảng 3.6. Kết quả phát triển năng lực của HS C qua các bài kiểm tra .................... 67
Bảng 3.7. Kết quả phát triển năng lực của HS D qua các bài kiểm tra ................... 68
Bảng 3.8. Kết quả phát triển năng lực của HS E qua các bài kiểm tra .................... 69


DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ
Sơ đồ 1.1. Sơ đồ các mức độ tích hợp .............................................................................. 10
Sơ đồ 1.2. Sơ đồ xương cá ................................................................................................. 11
Sơ đồ 1.3. Sơ đồ mạng nhện .............................................................................................. 12
Sơ đồ 1.4. Mối quan hệ giữa các yếu tố hợp thành năng lực theo Hồng Hịa Bình ..... 16


DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 1.1. Tỉ lệ mức độ hiểu biết và vận dụng hình thức tích hợp trong các
môn học của GV ............................................................................... 28
Biểu đồ 3.1.

Kết quả tiêu chí 1: Năng lực ngơn ngữ của HS qua 3 lần thực
nghiệm ............................................................................................... 50

Biểu đồ 3.2.

Kết quả của tiêu chí 2: Năng lực thẩm mĩ của HS qua 3 lần thực
nghiệm ............................................................................................... 51

Biểu đồ 3. 3. Kết quả của tiêu chí 3: Năng lực tư duy và lập luận Toán học của
HS qua 3 lần thực nghiệm ................................................................ 52
Biểu đồ 3.4.

Kết quả của tiêu chí 4: Năng lực tìm tòi, khám phá và vận dụng
kiến thức vào thực tiễn, ứng xử phù hợp với xã hội của HS qua 3
lần thực nghiệm ................................................................................ 53

Biểu đồ 3. 5. Biểu đồ mô tả mức độ hiểu biết của HS qua các tiêu chí ................. 66
Biểu đồ 3. 6. Biểu đồ mơ tả mức độ hiểu biết của HS qua các tiêu chí ................. 67
Biểu đồ 3.7.

Biểu đồ tả mức độ hiểu biết mơ của HS qua các tiêu chí ................. 68

Biểu đồ 3.8.

Biểu đồ mô tả mức độ hiểu biết của HS qua các tiêu chí ................. 69

Biểu đồ 3.9.

Biểu đồ mô tả mức độ hiểu biết của HS qua các tiêu chí ................. 70


1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Cách tiếp cận phát triển năng lực được hệ thống giáo dục các nước phát
triển như Mỹ, Anh, Nhật Bản, Hàn Quốc, Australia, NewZealand, Singapore, ….

thực hiện từ rất sớm. Chương trình giáo dục này coi trọng năng lực tự lập, tự học, tự
nghiên cứu, đặc biệt là năng lực giải quyết vấn đề. Điều này cho thấy tầm quan
trọng của việc phát triển các chiến lược dạy học, các kiểu tổ chức dạy học.
Ở Việt Nam, năm 2018 Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành Chương trình
giáo dục phổ thơng tổng thể và sau đó là chương trình các mơn học. So với chương
trình trước đó, chương trình giáo dục 2018 được xác định là sự đổi mới căn bản,
toàn diện về giáo dục và đào tạo.
Điểm đột phá trong hệ thống quan điểm của chương trình giáo dục 2018 là
mục tiêu phát triển phẩm chất, năng lực của học sinh; lấy đó làm căn cứ đánh giá
chất lượng giáo dục. Kèm theo đó là các yêu cầu như “nội dung giáo dục phổ thông
đảm bảo tinh giản, hiện đại, thiết thực, thực hành, vận dụng kiến thức vào thực
tiễn”, “tập trung dạy cách học và rèn luyện năng lực tự học”, “coi trọng cả dạy học
trên lớp và các hoạt động xã hội, trải nghiệm sáng tạo” (Bộ Giáo dục và Đào tạo,
Chương trình giáo dục phổ thơng tổng thể trong Chương trình giáo dục phổ thơng
mới, 2018) … thực sự đưa tới những cơ hội và thách thức cho những người làm
công tác giáo dục. Đối với một giáo viên đứng lớp – thực hành công tác dạy học thì
một trong những vấn đề quan trọng nhất cần được giải đáp là: cần sử dụng chiến
lược dạy học tích hợp để đáp ứng các yêu cầu trên.
Kinh nghiệm giáo dục của các nước phát triển cho thấy dạy học tích hợp là
một chiến lược cần được quan tâm. Bởi dạy học tích hợp là “sự cần thiết của dạy
học tích hợp trong việc hình thành những năng lực, những hiểu biết mang tính chất
tổng hợp; giúp tăng cơ hội cho các môn học trong việc đưa thực hành, vận dụng
kiến thức vào thực tiễn; tạo môi trường để tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng
tạo; chuẩn bị cho người học những kĩ năng, phẩm chất và năng lực để trở thành một
công dân tiến bộ trong xã hội hiện đại.” (Bộ Giáo dục và Đào tạo, Chương trình
giáo dục phổ thơng tổng thể trong Chương trình giáo dục phổ thông mới, 2018)


2
Theo quan điểm của Bộ giáo dục và Đào tạo, dạy học tích hợp là định

hướng dạy học giúp học sinh phát triển khả năng huy động tổng hợp kiến thức, kĩ
năng … thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau để giải quyết hiệu quả các vấn đề trong học
tập và trong cuộc sống. Điều này được thực hiện ngay trong quá trình lĩnh hội tri
thức và rèn luyện kĩ năng, phát triển được những năng lực cần thiết nhất là năng lực
giải quyết vấn đề. Tính tích hợp thể hiện qua sự huy động, kết hợp, liên hệ các yếu
tố có liên quan với nhau của nhiều lĩnh vực để giải quyết hiệu quả một vấn đề và
thường đạt được nhiều mục tiêu khác nhau. (Nhóm nghiên cứu Viện Khoa học Giáo
dục Việt Nam, 2012).
Tuy nhiên, mặc dù có sự định hướng và quan tâm trong vài năm trở lại đây,
dạy học tích hợp, đặc biệt là dạy học tích hợp liên mơn ở lớp 1 vẫn chưa có nhiều
nghiên cứu.
Từ những lí do trên, chúng tơi quyết định chọn đề tài “Tổ chức dạy học tích
hợp liên mơn theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh lớp 1” để
nghiên cứu.
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Cho đến nay, trên thế giới đã có nhiều cơng trình nghiên cứu về dạy học tích
hợp nói chung và về dạy học tích hợp liên mơn nói riêng.
Ngay từ năm 1979, UNESCO đã xuất bản tài liệu "New trends integrated in
Science teaching" gợi mở những định hướng giảng dạy tích hợp môn Khoa học.
Vào những năm 90 của thế kỉ XX, nhiều nhà nghiên cứu đã viết về dạy học tích hợp
Tốn và Khoa học, có thể kể đến các tác giả (David M. Davison, Kenneth W.
Miller, Dixie L. Metheny, 1995), với bài viết "What does integration of Science and
Mathematics really mean?". Bài viết nêu lên lí do vì sao nên thực hiện tích hợp
Tốn học và Khoa học, những ngun tắc, cách thức, tiến trình và những nội dung
có thể thực hiện tích hợp hai mơn học này. Trong tài liệu đào tạo giáo viên tiểu học
"Education for teaching Science and Mathematics in the Primary School", xuất bản
năm 1993, Wynne Harlen đã giải thích những phương diện mà Khoa học và Tốn
học đáp ứng và hịa nhập, những nhu cầu học tập của trẻ em trong mơn Khoa học và
Tốn học, những điều giáo viên tiểu học nên biết khi dạy Toán học và Khoa học.

3
Cho đến những năm gần đây, vẫn có nhiều tác giả tiếp tục nghiên cứu về vấn đề
này.
Tại Việt Nam, vấn đề dạy học tích hợp đã được đề cập trong nhiều bài báo từ
những năm 2000. Với vai trò chủ biên bộ sách giáo khoa Toán tiểu học, năm 2002,
Trong tác phẩm “Một số vấn đề cơ bản của chương trình tiểu học mới”, Đỗ Đình
Hoan có lưu ý về định hướng tích hợp trong sách giáo khoa chương trình sau năm
2000. Tác giả (Hồng Thị Tuyết, 2006) qua việc thực hiện đề tài nghiên cứu khoa
học “Sự thể hiện quan điểm tích hợp trong thực tế dạy học tiếng Việt lớp 2 và 3”
cũng đã nêu được tích hợp 4 kỹ năng nghe, nói, đọc, viết và kiến thức văn hóa xã,
xã hội, tự nhiên, tích hợp giữa phát triển năng lực sử dụng ngôn ngữ với phát triển
nhân cách trong môn Tiếng Việt. Trong tài liệu bồi dưỡng thường xuyên cho giáo
viên tiểu học xuất bản năm 2012, tác giả Nguyễn Thị Hiền Lương đã cung cấp một
số lí luận về dạy học tích hợp, định hướng dạy học tích hợp trong chương trình,
sách giáo khoa tiểu học, những kĩ năng lập kế hoạch bài dạy, lựa chọn phương pháp
dạy học phù hợp với yêu cầu tích hợp. Năm 2015, từ định hướng lí luận đến những
minh họa việc vận dụng dạy học tích hợp vào thực tế giảng dạy được Đỗ Hương Trà
và các đồng tác giả thể hiện tường minh qua tài liệu tham khảo “Dạy học tích hợp
phát triển năng lực học sinh”, quyển 1 “Khoa học tự nhiên” trong chương trình cấp
trung học. Bên cạnh đó, cũng đã có các hội thảo về giáo dục tích hợp tại Việt Nam
(được tổ chức từ năm 2012, 2015, 2016). Tuy nhiên, phần lớn là các nghiên cứu
mới chỉ tập trung chủ yếu vào phân tích quan điểm lí luận, đưa ra các đề xuất
chung.
Khi nghiên cứu sách giáo khoa chương trình tiểu học hiện hành, có thể thấy là
các nhà biên soạn sách đã thể hiện định hướng tích hợp ở hai mức độ. Mức độ thứ
nhất là hình thành mơn học mới từ tích hợp từ hai hay nhiều môn học khác như:
môn Nghệ thuật (đối với lớp 1, 2, 3) trên cơ sở môn Mĩ thuật, Kĩ thuật; môn Tự
nhiên và Xã hội (lớp 1, 2, 3) và Khoa học lớp 5 từ môn Sức khỏe, Tự nhiên và Xã
hội và Khoa học. Ở trong nội bộ mơn học, chương trình hiện hành đã tích hợp các

yếu tố Tốn học thành một mạch kiến thức như: yếu tố Đại số vào mạch Số học;
trong mơn Tiếng Việt thì tích hợp 4 kĩ năng nghe, nói, đọc, viết và kiến thức văn


4
hố, xã hội, tự nhiên, tích hợp giữa phát triển năng lực sử dụng ngôn ngữ với phát
triển nhân cách... . Hướng tới mục đích hình thành và phát triển năng lực cho người
học, tích hợp ở bậc tiểu học tiếp tục là phương thức lựa chọn tối ưu trong chương
trình tiểu học sau năm 2018.
Như vậy, có thể thấy, ở Việt Nam hiện nay, vấn đề dạy học tích hợp hoặc là
được nghiên cứu ở mặt lí luận chung, hoặc là mới chỉ được tiếp cận nghiên cứu từ
góc độ các mơn Tốn, Tiếng Việt. Đặc biệt, cho đến nay, việc nghiên cứu dạy học
tích hợp liên mơn ở mức độ nhiều mơn như Khoa học, Tốn, Tiếng Việt và tiếp cận
từ môn tự nhiên xã hội dành cho HS lớp Một trên địa bàn TP. HCM vẫn chưa có ai
nghiên cứu, vấn đề này càng quan trọng hơn khi Việt Nam đang bước vào giai đoạn
thực hiện chương trình giáo dục phổ thơng theo định hướng phát triển năng lực.
Tất cả các nghiên cứu trên đều đề cập đến vấn đề dạy học tích hợp. Tuy nhiên,
chưa thấy nhóm tác giả nào ở Việt Nam đặt vấn đề tích hợp liên mơn cho học sinh
lớp 1 tại địa bàn TPHCM. Nếu xem xét vấn đề tích hợp giữa Tốn, Tiếng Việt, Tự
nhiên xã hội thì nội dung q rộng. Do đó trong phạm vi luận văn tơi xem xét lựa
chọn mỗi mơn một chủ đề để tích hợp với nhau.
3. Mục tiêu nghiên cứu
Từ việc nghiên cứu về lí luận và thực tiễn về dạy học tích hợp, phát triển
năng lực học sinh, chương trình giáo dục, đặc điểm tâm sinh lí học sinh lớp 1,
chúng tơi sẽ nghiên cứu đề xuất các nguyên tắc thiết kế và tổ chức các ngun tắc
dạy học tích hợp liên mơn (Tự nhiên xã hội, Toán, Tiếng Việt) ở lớp Một.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
(1) Nghiên cứu lý luận và thực tiễn về dạy học tích hợp liên mơn cho HS lớp
Một theo định hướng phát triển năng lực;
(2) Xây dựng nguyên tắc, quy trình, thiết kế các chủ đề và cách tổ chức dạy

học tích hợp liên mơn cho HS lớp Một theo định hướng phát triển năng lực;
(3) Tiến hành thực nghiệm, đánh giá mức độ hiệu quả của mơ hình mà đề tài
xây dựng; kết luận và đưa ra đề xuất.


5
5. Đối tượng, khách thể nghiên cứu
- Đối tượng nghiên cứu: tổ chức dạy học tích hợp liên mơn cho HS lớp Một
theo định hướng phát triển năng lực.
- Khách thể nghiên cứu: hoạt động dạy học theo định hướng phát triển năng
lực cho HS lớp Một.
6. Phạm vi nghiên cứu
Do điều kiện nghiên cứu hạn chế, đặc biệt là nghiên cứu thực tiễn diễn ra
trong giai đoạn cả nước chống dịch Covid 19, HS không được đến trường nên
chúng tôi giới hạn phạm vi nghiên cứu đề tài như sau:
- Về nội dung:
o

Đề tài tập trung xây dựng một số chủ đề tích hợp liên mơn Tự nhiên
xã hội, Tốn, Tiếng Việt ở giai đoạn học kì II, thuộc chương trình
2006 và chương trình 2018.

o

Nghiên cứu thực nghiệm: 05 HS lớp 1, bắt đầu từ tuần 25 của chương
trình môn Tiếng Việt (tức tuần thứ 1 của giai đoạn sau Học vần), 1
tuần 2 tiết, mỗi tiết 35 phút từ tháng 3 năm 2019 đến tháng 4 năm
2019.

- Về thời gian: học kỳ II, năm học 2019 – 2020.

- Về địa điểm: trường Quốc tế Canada, quận 7, TP. Hồ Chí Minh.
7. Giả thuyết nghiên cứu
Việc dạy học tích hợp liên mơn Tự nhiên xã hội, Tốn, Tiếng Việt theo định
hướng phát triển năng lực cho HS lớp Một đang gặp nhiều khó khăn và chưa hiệu
quả. Nguyên nhân có thể do người dạy chưa có được cơ sở lí luận vững chắc về dạy
học tích hợp liên mơn, nhất là nguyên tắc thiết kế và tổ chức dạy học. Việc xây
dựng được các nguyên tắc thiết kế, quy trình tổ chức từ bản chất dạy học tích hợp
liên mơn, đặc điểm chương trình giáo dục, đặc điểm học sinh và nhà trường, giáo
viên là cơ sở quan trọng để nâng cao hiệu quả tổ chức dạy học tích hợp liên cho HS
lớp Một.


6
8. Phương pháp nghiên cứu
Câu hỏi nghiên cứu
(1) Dạy học tích hợp liên mơn là gì?
(2) Làm thế nào để xây dựng bài học tích hợp liên mơn cho học sinh lớp Một?
(3) Việc sử dụng bài học này vào chương trình dạy – học lớp 1 được thực hiện
như thế nào?
(4) Các bài học được xây dựng có tác dụng như thế nào đối với việc định
hướng phát triển năng lực cho học sinh lớp 1?
Phương pháp nghiên cứu lý luận
Mục đích: xây dựng cơ sở lý luận cho đề tài nghiên cứu
Cách thức thực hiện: Thu thập, phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa các tài liệu
trong và ngoài nước về vấn đề liên quan đến đề tài: tích hợp, dạy học tích hợp liên
mơn, đặc điểm tâm sinh lý của học sinh lớp 1, chương trình giáo dục, …
Phương pháp quan sát
Mục đích: tìm hiểu thực tế q trình dạy – học tích hợp học sinh lớp 1 tại một
số trường Tiểu học; thái độ, sự yêu thích bài học trong q trình thử nghiệm.
Đối tượng quan sát: giáo viên, học sinh lớp 1.

Cách thức thực hiện: tham gia dự giờ (quan sát các hoạt động dạy học của giáo
viên trong các giờ Tập đọc, Toán, Tự nhiên xã hội), quan sát cách soạn giáo án,
quan sát học sinh (khi học, khi làm bài tập và hoạt động nhóm).
Phương pháp điều tra
Mục đích: tìm hiểu các vấn đề liên quan trong thực tế. Tính khả thi khi thực
hiện tích hợp 2 hoặc cả 3 mơn Tốn, Tiếng Việt và Tự nhiên xã hội lớp 1. Nó sẽ
đem lại hiệu quả như thế nào, có rút ngắn thời gian và có gây hứng thú cho học sinh
lớp 1 hay không? Xin ý kiến về cách thức xây dựng bài tập, bài học tích hợp; xin ý
kiến nhằm làm sáng tỏ hệ thống lý luận và thực tiễn về vấn đề nghiên cứu.
Đối tượng điều tra: cán bộ quản lý, giáo viên, học sinh lớp 1.
Cách thức thực hiện: khảo sát, phỏng vấn, thăm dò ý kiến bằng bảng hỏi; trao
đổi, thảo luận với giáo viên, cán bộ quản lý trong quá trình thực nghiệm đề tài.


7
Các phương pháp thống kê và phân tích số liệu
Để xử lí các số liệu trong q trình phân tích, từ đó đưa ra nhận xét và cơ sở
để thực hiện giảng dạy tích hợp.
Cách thực hiện: Sử dụng các cơng thức tốn học, thống kê, phần mềm Excel,
v.v. để xử lí, phân tích thơng tin thu được từ bảng hỏi, phiếu điều tra, phiếu khảo sát
khả năng đọc hiểu của học sinh lớp 1, phiếu bài tập của nhóm thực nghiệm.
Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Mục đích: kiểm tra tính khả thi và hiệu quả của việc dạy học tích hợp liên mơn
cho học sinh lớp 1 tại trường Quốc tế Canada, quận 7, Thành phố Hồ Chí Minh.
Nội dung: thực nghiệm dạy học các bài học tích hợp liên môn theo định hướng
phát triển năng lực cho học sinh lớp 1 mà người nghiên cứu đã xây dựng.
Để thực hiện phương pháp này, chúng tôi tiến hành chọn mẫu 50 học sinh tại
trường Tiểu học Quốc tế Canada, quận 7. Việc chọn mẫu nghiên cứu dựa trên các
tiêu chí: trường được chọn làm thực nghiệm chấp nhận vào tạo điều kiện cho người
nghiên cứu thực hiện khảo sát và thực nghiệm; học sinh được chọn để khảo sát có

sự phát triển bình thường về trí tuệ, có trình độ tương đương nhau để làm nhóm
thực nghiệm (5 học sinh).
Dự kiến tiến hành thực nghiệm trong thời gian 3 tháng tại trường Tiểu học
Quốc tế Canada, quận 7, Thành phố Hồ Chí Minh (từ tháng 2 năm 2019 đến tháng 4
năm 2019).
9. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo, Phụ lục, Luận văn gồm có
3 chương
 Chương 1: Cơ sở khoa học về dạy học tích hợp liên mơn;
 Chương 2: Thiết kế bài học tích hợp liên mơn theo định hướng phát triển
năng lực cho học sinh lớp Một;
 Chương 3: Kết quả tổ chức dạy học tích hợp liên mơn một số chủ đề cho HS
lớp Một.


8

Chương 1. CƠ SỞ KHOA HỌC VỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP
LIÊN MƠN THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
1.1. Tích hợp liên mơn và dạy học tích hợp liên mơn
1.1.1. Khái niệm tích hợp liên mơn và dạy học tích hợp liên mơn
Tích hợp (integration) là một khái niệm được sử dụng trong nhiều lĩnh vực.
“Integration” có gốc từ tiếng Latin (integer) có nghĩa là “whole” (tồn bộ, tồn thể).
Đó là sự phối hợp, xác lập cái chung, cái toàn thể, cái thống nhất trên cơ sở của
những bộ phận riêng lẻ (Oxford University).
Theo Từ điển Tiếng Việt, “tích hợp” là lắp ráp, nối kết các thành phần của một
hệ thống theo quan điểm tạo nên một hệ thống toàn bộ (Hồng Phê, 2010).
Theo Từ điển Giáo dục học, “tích hợp” là hành động liên kết các đối tượng
nghiên cứu, giảng dạy, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc vài lĩnh vực khác nhau
trong một kế hoạch giảng dạy (Bùi Hiền, 2001).

Trong lĩnh vực giáo dục, “tích hợp” dùng để chỉ một quan niệm giáo dục toàn
diện, chống lại hiện tượng làm cho con người phát triển thiếu hài hịa, cân đối. trong
dạy học các bộ mơn, “tích hợp” được hiểu là sự kết hợp, tổ hợp các nội dung từ các
môn, lĩnh vực học tập khác nhau thành một “mơn học” mới (Đại học Sư phạm Tp.
Hồ Chí Minh, 2012).
Tích hợp là một trong những xu thế dạy học hiện đại. Mặc dù vấn đề dạy học
tích hợp các khoa học đã được UNESCO đặt ra tại hội nghị Varna (Bungary) từ
năm 1968 nhưng đến nay – đã hơn 40 năm trôi qua – đây vẫn là vấn đề mà các nước
vẫn tiếp tục nghiên cứu và phát triển.
Có thể thấy, tuy có nhiều khái niệm khác nhau, nhưng khi đề cập đến khái
niệm tích hợp liên mơn, các tác giả đều thống nhất những ý sau đây: là sự liên kết
các đối tượng giảng dạy, học tập trong cùng một kế hoạch hoạt động để đảm bảo sự
thống nhất, hài hòa, trọn vẹn của hệ thống nhằm đạt mục tiêu dạy học tốt nhất.
Từ sự phân tích trên, trong luận văn này, chúng tôi hiểu dạy học tích hợp liên
mơn là xu hướng liên kết những nội dung kiến thức liên quan đến hai hay nhiều
môn học trong một chủ đề nhằm hướng đến việc phát triển toàn diện các kiến thức


9
và kĩ năng của học sinh. "Tích hợp" là nói đến phương pháp và mục tiêu của hoạt
động dạy học cịn "liên mơn" là đề cập tới nội dung dạy học. Đã dạy học "tích hợp"
thì chắc chắn phải dạy kiến thức "liên môn" và ngược lại, để đảm bảo hiệu quả của
dạy liên mơn thì phải bằng cách và hướng tới mục tiêu tích hợp.
Chủ đề tích hợp liên mơn là những chủ đề có nội dung kiến thức liên quan đến
hai hay nhiều môn học. Các chủ đề tích hợp liên mơn có ưu điểm tương đồng với
vấn đề trong thực tiễn nên sinh động, hấp dẫn đối với học sinh, có ưu thế trong việc
tạo ra động cơ, hứng thú học tập cho học sinh. Học các chủ đề tích hợp, liên mơn,
học sinh được tăng cường cơ hội vận dụng kiến thức tổng hợp vào giải quyết các
tình huống thực tiễn, nhờ đó năng lực và phẩm chất của học sinh được hình thành
và phát triển. Ngồi ra, dạy học các chủ đề tích hợp, liên môn giúp cho học sinh

không phải học lại nhiều lần cùng một nội dung kiến thức ở các môn học khác nhau,
vừa gây q tải, nhàm chán, vừa khơng có được sự hiểu biết tổng quát cũng như khả
năng ứng dụng của kiến thức tổng hợp vào thực tiễn.
1.1.2. Mức độ tích hợp liên mơn
Cách phân chia các mức độ trong dạy học tích hợp phụ thuộc vào quan điểm
về dạy học tích hợp. Điển hình, việc thay đổi quan niệm về dạy học tích hợp đã dẫn
đến thay đổi cách phân chia các mức độ trong dạy học tích hợp của Bộ Giáo dục và
Đào tạo. Năm 2011, dạy học tích hợp được chia theo 3 mức độ tích hợp là: (Bộ
Giáo dục và Đào tạo , Tích hợp nội dung giáo dục sử dụng năng lượng tiết kiệm và
hiệu quả vào các môn học và hoạt động giáo dục cấp tiểu học, 2011)
- Tích hợp tồn phần: mục tiêu và nội dung của bài học phù hợp hoàn tồn với
mục tiêu và nội dung giáo dục cần tích hợp.
- Tích hợp bộ phận: chỉ có một phần bài học có nội dung phù hợp với phần
cần tích hợp, được thể hiện bằng một mục riêng, một câu, đoạn trong bài học.
- Tích hợp liên hệ: các kiến thức giáo dục cần tích hợp khơng được nêu rõ
trong sách giáo khoa nhưng có điều kiện thì liên hệ một cách logic.
Với cách hiểu tích hợp là sự liên hệ, lồng ghép khi thấy phù hợp trong từng
đơn vị bài học nên việc phân chia các mức độ tích hợp trong dạy học như trên dù có


10
3 mức độ những cũng chỉ dừng lại ở việc lồng ghép, liên hệ trong bài học, là mức
độ thấp của dạy học tích hợp theo cách phân chia của nhiều tác giả khác.
Năm 2015, dạy học tích hợp được chia thành 4 mức độ như sau: (Bộ Giáo dục
và Đào tạo, Tài liệu tập huấn về dạy học tích hợp ở trường phổ thơng , 2015).
- Tích hợp trong nội bộ mơn học: tìm kiếm sự kết nối giữa các nội dung, chủ
đề;
- Tích hợp đa mơn: một chủ đề có thể xem xét trong nhiều mơn học khác
nhau;
- Tích hợp liên mơn: phối hợp sự đóng góp của nhiều mơn học để nghiên cứu

và giải quyết một tình huống;
- Tích hợp xun mơn: tìm cách phát triển ở HS những kĩ năng xun mơn có
tính chất chung và áp dụng được ở mọi nơi.
Như vậy, cách phân chia các mức độ dạy học tích hợp năm 2015 của Bộ Giáo
dục và Đào tạo cho thấy sự phát triển trong quan điểm về dạy học tích hợp, phù hợp
với quan điểm chung của nhiều nhà giáo dục.
Kết hợp cả hai cách phân chia trên, (Nguyễn Thị Kim Dung, 2015) đã phân
chia các mức độ tích hợp theo thang tăng dần như sơ đồ dưới đây:
xuyên môn
liên môn
đa môn
trong một môn
kết hợp
truyền thống
Sơ đồ 1.1. Sơ đồ các mức độ tích hợp
Trong phạm vi luận văn, chúng tơi chú trọng đến quan điểm dạy học tích hợp
liên mơn theo chương trình Việt Nam.
Trong dạy học tích hợp liên mơn, các mơn học được liên kết với nhau và giữa
chúng có những chủ đề, vấn đề, những khái niệm lớn và những ý tưởng lớn chung.
Chương trình cũng xoay quanh các chủ đề/ vấn đề chung, nhưng các khái niệm hoặc


11
các kĩ năng liên môn được nhấn mạnh giữa các mơn chứ khơng phải trong từng mơn
riêng biệt.
Chương trình liên môn tạo ra những kết nối rõ rệt giữa các môn học hay bắt
đầu phá vỡ ranh giới giữa các mơn học. Đây khơng cịn là một phần bổ sung đơn
giản của các phần nhưng sự thừa nhận rằng mỗi mơn học có thể ảnh hưởng đến kết
quả đầu ra của mơn cịn lại. Hay nói cách khác, liên mơn kết hợp hai hay nhiều môn
học để khám phá một chủ đề nào đó trong một hay hai lĩnh vực.

Ví dụ: Ở Việt Nam, các mơn học Tìm hiểu tự nhiên và Tìm hiểu xã hội được
thể hiện thành mơn học Tự nhiên - Xã hội ở Tiểu học. Chương trình và sách giáo
khoa các mơn Khoa học của Pháp gồm Lí - Hóa; mơn Sinh - Địa chất (hoặc Khoa
học về Trái đất).
Xét về mức độ tích hợp cịn có cách phân loại như sau:
 Lồng ghép/ liên hệ:
Đó là đưa các yếu tố nội dung gắn với thực tiễn, gắn với xã hội, gắn với các
môn học khác vào dòng chảy chủ đạo của nội dung bài học của một môn học. Ở
mức độ lồng ghép, các môn học vẫn dạy riêng rẽ. Tuy nhiên, giáo viên có thể tìm
thấy mối quan hệ giữa kiến thức của mơn học mình đảm nhận với nội dung của các
mơn học khác và thực hiện việc lồng ghép các kiến thức đó ở những thời điểm thích
hợp.


Mơn….

Mơn….
Mơn….

Mơn….

Mơn….

Sơ đồ 1.2. Sơ đồ xương cá
 Vận dụng kiến thức liên môn:
Hoạt động học diễn ra xung quanh các chủ đề, ở đó người học cần vận dụng
kiến thức của nhiều môn học để giải quyết vấn đề đặt ra. Nội dung các môn học vẫn
được phát triển riêng rẽ để đảm bảo tính hệ thống; mặt khác, vẫn thực hiện được sự

12
liên kết giữa các môn khác nhau qua việc vận dụng các kiến thức liên môn trong các
chủ đề hội tụ. (Đại học Sư phạm Tp. Hồ Chí Minh, 2012)
Mơn….
Mơn….

Mơn….

Mơn….

Mơn….
Sơ đồ 1.3. Sơ đồ mạng nhện
Có 2 cách thực hiện mức độ tích hợp này:
a) Cách 1: Các mơn học vẫn được dạy riêng rẽ nhưng đến cuối học kì, cuối
năm hoặc cuối cấp học có một phần, một chương về những vấn đề chung và các
thành tựu ứng dụng thực tiễn nhằm giúp học sinh xác lập mối liên hệ giữa các
kiến thức đã được lĩnh hội.
b) Cách 2: Những ứng dụng chung cho các môn học khác nhau thực hiện ở
những thời điểm đều đặn trong năm học. Nói cách khác, sẽ bố trí xen một số nội
dung tích hợp liên mơn vào thời điểm thích hợp nhằm làm cho học sinh quen dần
với việc sử dụng kiến thức của những mơn học gần gũi với nhau.
 Hịa trộn
Đây là mức độ cao nhất của dạy học tích hợp. Ở mức độ này, tiến trình dạy
học là tiến trình “khơng mơn học”, nghĩa là nội dung kiến thức trong bài học không
thuộc riêng về một môn học mà thuộc về nhiều mơn học khác nhau. Do đó, các nội
dung thuộc chủ đề tích hợp sẽ khơng cần dạy ở các mơn học riêng rẽ. Mức độ tích
hợp này dẫn đến sự hợp nhất kiến thức của hai hay nhiều mơn học.
Ở mức độ hịa trộn, giáo viên phối hợp q trình học tập những mơn khác
nhau bằng các tình huống thích hợp, xoay quanh những mục tiêu chung cho nhóm
mơn, tạo thành các chủ đề thích hợp.

Trong q trình thiết kế sẽ có những chủ đề, trong đó các năng lực cần hình
thành được thể hiện xuyên suốt qua tồn nội dung của chủ đề mà khơng phải chỉ
một nội dung nào đó của chủ đề. Các năng lực này chính là các năng lực được hình


13
thành xun mơn học. Ví dụ, với mơn Khoa học tự nhiên, đó là năng lực thực hiện
các phép đo, sử dụng công cụ đo, năng lực khoa học. (Đỗ Hương Trà, 2015)
Có thể nhận cách phân chia này bao gồm cả cách dạy truyền thống. Điều này
mâu thuẫn với khái niệm dạy học tích hợp của tác giả đề cập "Dạy học tích hợp là
một quan niệm dạy học nhằm hình thành ở học sinh những năng lực giải quyết hiệu
quả các tình huống thực tiễn dựa trên sự huy động nội dung, kiến thức, kĩ năng
thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau". Hơn nữa, nếu xét về nội hàm thì mức độ tích hợp
đa mơn, liên mơn và xun mơn theo sự phân chia của tác giả có thể gộp thành mức
độ liên môn và xuyên môn.
Theo chúng tôi, cách phân chia 4 mức độ dạy học tích hợp trong tài liệu tập
huấn mới nhất cuả Bộ Giáo dục và Đào tạo là phù hợp với quan điểm của nhiều nhà
nghiên cứu, giáo dục trên thế giới và ở Việt Nam, cũng là cách phân chia mức độ
tích hợp phổ biến hiện nay.
1.1.3. Cách tổ chức dạy học tích hợp liên môn
Các vấn đề thực tiễn cuộc sống đặt ra không thể giải quyết được chỉ bằng kiến
thức của một môn học. Khái niệm liên môn xuất hiện và là một xu hướng không thể
đảo ngược để tổ chức dạy học vì các kiến thức khơng được xây dựng bởi việc tích
lũy giản đơn theo cách chồng các kiến thức của các môn học khác nhau. Vậy những
nguyên tắc nào cần đảm bảo khi thực hiện dạy học tích hợp liên môn và cơ sở nào
cho phép xây dựng, lựa chọn chủ đề để tổ chức dạy học tích hợp liên môn. Đây là
những vấn đề đặt ra khi thực hiện dạy học tích hợp liên mơn. Trong khn khổ luận
văn tôi xin đề cập đến một số nguyên tắc dạy học tích hợp liên mơn
1.1.3.1. Ngun tắc dạy học tích hợp liên mơn
Theo (Đỗ Hương Trà, 2015), dạy học tích hợp liên mơn cần tn thủ những

ngun tắc sau:
- Tất cả các chủ đề liên môn đều giả thiết sự có mặt của ít nhất hai mơn học
được gọi là bổ sung cho nhau, để tạo ra một hình ảnh của thực tế, hoặc để giải quyết
một vấn đề phức hợp mà nó khơng thể giải quyết bởi duy nhất một mơn học.
- Để việc tích hợp các kiến thức của các mơn học có thể diễn ra, cần thiết sự
hợp tác của các đại diện các môn học.


14
- Kết quả đạt được của sự tích hợp và sự hợp tác phải được thể hiện dưới
dạng tổng hợp.
Ba nguyên tắc tích hợp - hợp tác và tổng hợp tạo nên khung quan niệm của
dạy học tích hợp liên mơn. Khi thiết kế tiến trình dạy học tích hợp liên mơn địi hỏi
phải chuyển được ba ngun tắc này vào dạy học và đề xuất cho được một tình
huống cho phép sự huy động kiến thức của nhiều môn học, cho phép thực hiện sự
hợp tác giữa các giáo viên thuộc các lĩnh vực các môn học khác nhau và cho phép
thực hiện sự tổng hợp mang tính tích hợp các mơn học.
1.1.3.2. Phương pháp dạy học tích hợp
Một số nhà nghiên cứu cho rằng cách duy nhất để đạt được tích hợp là thơng
qua việc sử dụng các phương pháp và kỹ thuật giảng dạy (Đỗ Hương Trà; Nguyễn
Thị Thuận, 2013). Nói cách khác, phương pháp giảng dạy là yếu tố quyết định cho
các hình thức dạy học tích hợp sẽ được sử dụng. Thay vào đó, phương pháp giảng
dạy là một trong những phương tiện quan trọng để đạt được loại tích hợp được thực
hiện.
Có thể thấy, trong dạy học tích hợp cần sử dụng nhiều phương pháp và kĩ
thuật dạy học tích cực nhằm:
- Tạo động cơ và thiết kế các nhiệm vụ có ý nghĩa với học sinh.
- Lôi cuốn học sinh vào hoạt động áp dụng và tiến hành thí nghiệm.
- Kết nối vốn hiểu biết và kinh nghiệm của học sinh.
- Đánh giá liên tục việc học và có phản hồi.

- Khuyến khích tư duy và suy nghĩ siêu nhận thức.
1.2. Năng lực và dạy học theo định hướng phát triển năng lực
Dạy học theo định hướng phát triển năng lực của người học là nội dung
chương trình và các phương pháp giáo dục phải hướng đến việc hình thành và phát
triển các năng lực cho HS, để các em có thể tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo
giải quyết được mọi vấn đề trong học tập và trong cuộc sống.
1.2.1. Khái niệm năng lực
Dự án (DeSeCo, 2002) nhằm định hướng phát triển việc đánh giá PISA (New
Zealand, 2002) cho rằng năng lực là sự kết hợp tư duy, kĩ năng và thái độ có sẵn


15
hoặc ở dạng tiềm năng có thể học hỏi được của một cá nhân hoặc tổ chức để thực
hiện thành cơng nhiệm vụ.
Theo Chương trình giáo dục phổ thơng của bang Quesbec (Canada, 2004) thì
năng lực là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kinh nghiệm, kĩ
năng, thái độ và động cơ cá nhân nhằm đáp ứng hiệu quả một yêu cầu phức hợp của
hoạt động trong bối cảnh nhất định.
Tổ chức Giáo dục, Khoa học và Văn hóa của Liên Hiệp Quốc (UNESCO,
2007) định nghĩa năng lực là những hành vi, kiến thức cụ thể và khả lượng (đo
lường được) cho phép tạo ra hoặc dự báo một mức hiệu suất cao trong một vị trí
hoặc bối cảnh cơng tác nào đó.
Chương trình giáo dục phổ thơng tổng thể trong Chương trình giáo dục phổ
thông mới (2018) quan niệm “năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành,
phát triển nhờ tố chất sẵn có và q trình học tập, rèn luyện, cho phép con người
huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như
hứng thú, niềm tin, ý chí, … thực hiện thành cơng một loại hoạt động nhất định,
đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể.”
Tại Hội nghị Chuyên đề về năng lực cơ bản của Hội đồng Châu Âu, sau khi
phân tích nhiều định nghĩa về năng lực, F.E. Weinert (2001) kết luận, xuyên suốt

các môn học, năng lực được thể hiện như một hệ thống các khả năng và kĩ năng sẵn
có hoặc học được cũng như sự sẵn sàng của HS nhằm giải quyết những vấn đề nảy
sinh và hành động một cách trách nhiệm, có sự phê phán để đi đến giải pháp. Cũng
tại diễn đàn này, J. Coolahan (1996) cho rằng năng lực được xem là những khả
năng cơ bản dựa trên cơ sở tri thức, kinh nghiệm, các giá trị và thiên hướng của một
con người được phát triển thông qua thực hành giáo dục.
Theo (Hoàng Phê, 2010), năng lực được hiểu là khả năng, điều kiện chủ quan
hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó; là phẩm chất tâm sinh lý
và trình độ chun mơn tạo cho con người khả năng hồn thành một loại hoạt động
nào đó với chất lượng cao.