Luận văn thạc sĩ thực trạng tổ chức trò chơi học tập trong giờ chơi tự do ở lớp mẫu giáo 5 6 tuổi

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Đặng Thị Thu Huyền

THỰC TRẠNG TỔ CHỨC TRÒ CHƠI HỌC TẬP
TRONG GIỜ CHƠI TỰ DO
Ở LỚP MẪU GIÁO 5 – 6 TUỔI

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thành phố Hồ Chí Minh - 2016


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Đặng Thị Thu Huyền

THỰC TRẠNG TỔ CHỨC TRÒ CHƠI HỌC TẬP
TRONG GIỜ CHƠI TỰ DO
Ở LỚP MẪU GIÁO 5 – 6 TUỔI
Chuyên ngành : Giáo dục mầm non
Mã số

: 60 14 01 01

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. NGUYỄN THỊ THANH HÀ

Thành phố Hồ Chí Minh - 2016


LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của tôi.
Các số liệu, kết quả nêu trong luận văn là trung thực và chưa từng được ai cơng
bố trong bất kỳ cơng trình nào khác.
Tác giả luận văn

Đặng Thị Thu Huyền


LỜI CẢM ƠN
Tôi xin trân trọng cảm ơn Ban giám hiệu, Phòng sau đại học, Phòng đào tạo,
Khoa Giáo dục mầm non, Thư viện trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh
và q thầy cơ, đặc biệt là TS. Nguyễn Thị Thanh Hà, người đã dành rất nhiều thời
gian, tâm huyết, tận tình giảng dạy, hướng dẫn và tạo điều kiện thuận lợi cho tơi hồn
thành luận văn.
Tơi cũng xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu và tập thể giáo viên của 10
trường trường Mầm non trên địa bàn Quận 7 đã tạo điều kiện cho tôi trong suốt quá
trình nghiên cứu và thử nghiệm tại trường.
Cuối cùng, tơi muốn bày tỏ lịng biết ơn sâu sắc đến gia đình và bạn bè đã động
viên, giúp đỡ cho tơi rất nhiều trong q trình nghiên cứu đề tài này.
Thành phố Hồ Chí Minh, ngày tháng năm 2016
Học viên

Đặng Thị Thu Huyền

MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Lời cam đoan
Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục viết tắt
Danh mục các bảng
Danh mục các biểu đồ
Danh mục các hình
MỞ ĐẦU......................................................................................................................... 1
Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ TỔ CHỨC TRÒ CHƠI HỌC TẬP TRONG
GIỜ CHƠI TỰ DO Ở LỚP MẪU GIÁO 5 - 6 TUỔI TRONG
TRƯỜNG MẦM NON .............................................................................. 9
1.1. Tổng quan một số cơng trình nghiên cứu về tổ chức trò chơi học tập trong
giờ chơi tự do ở lớp Mẫu giáo 5 – 6 tuổi ............................................................ 9
1.2. Một số vấn đề lí luận về tổ chức trò chơi học tập trong giờ chơi tự do ở lớp
Mẫu giáo 5 – 6 tuổi........................................................................................... 10
1.2.1. Trò chơi học tập ......................................................................................... 10
1.2.2. Đặc điểm của trò chơi học tập dành cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi .............. 18
1.2.3. Tổ chức trò chơi học tập trong giờ chơi tự do của trẻ mẫu giáo
5 – 6 tuổi .................................................................................................. 20
1.3. Tiêu chí đánh giá thực trạng tổ chức trò chơi học tập trong giờ chơi tự do ở
lớp mẫu giáo 5 – 6 tuổi ..................................................................................... 34
Tiểu kết Chương 1 ................................................................................................... 35
Chương 2. THỰC TRẠNG TỔ CHỨC TRÒ CHƠI HỌC TẬP TRONG GIỜ
CHƠI TỰ DO Ở LỚP MẪU GIÁO 5 - 6 TUỔI TẠI MỘT SỐ
TRƯỜNG MẦM NON QUẬN 7, TP. HỒ CHÍ MINH ..................... 36
2.1. Khái quát điều tra thực trạng .............................................................................. 36
2.1.1. Mục đích khảo sát ...................................................................................... 36
2.1.2. Nhiệm vụ khảo sát thực trạng .................................................................... 36

2.1.3. Phương pháp và đối tượng khảo sát........................................................... 36
2.1.4. Tiêu chí và thang đo đánh giá ..................................................................... 39
2.2. Kết quả điều tra thực trạng tổ chức TCHT trong GCTD ở lớp MG 5 - 6 tuổi
tại một số trường mầm non Quận 7, TP. Hồ Chí Minh .................................... 42
2.2.1. Thực trạng lập kế hoạch tổ chức TCHT trong GCTC ở lớp MG 5 - 6
tuổi tại một số trường mầm non Quận 7, TP. Hồ Chí Minh ...................... 42
2.2.2. Thực trạng lựa chọn TCHT trong GCTD ở lớp MG 5 - 6 tuổi tại một số
trường mầm non Quận 7, TP. Hồ Chí Minh .............................................. 46
2.2.3. Thực trạng đồ chơi, nơi chơi TCHT trong GCTD ở lớp MG 5 - 6 tuổi
tại một số trường mầm non Quận 7, TP. Hồ Chí Minh ............................. 50
2.2.4. Cách thức tổ chức TCHT trong GCTD ở lớp MG 5 - 6 tuổi tại một số
trường mầm non Quận 7, TP. Hồ Chí Minh .............................................. 54
2.2.5. Thực trạng chơi của trẻ với các TCHT trong GCTD ở lớp MG 5 - 6
tuổi tại một số trường mầm non Quận 7, TP. Hồ Chí Minh ...................... 56
2.2.6. Kết quả khảo sát nhận thức của GVMN về TCHT và việc tổ chức
TCHT trong GCTD ở lớp MG 5 - 6 tuổi tại một số trường mầm non
Quận 7, TP. Hồ Chí Minh .......................................................................... 62
Tiểu kết chương 2 ........................................................................................................ 76
Chương 3. GIẢI PHÁP NÂNG CAO HIỆU QUẢ TỔ CHỨC TRÒ CHƠI
HỌC TẬP TRONG GIỜ CHƠI TỰ DO THEO HƯỚNG
KHUYẾN KHÍCH TRẺ MẪU GIÁO 5 – 6 TUỔI TÍCH CỰC
HOẠT ĐỘNG ........................................................................................... 78
3.1. Những định hướng xác lập giải pháp ..................................................................... 78
3.1.1. Cơ sở lý luận ................................................................................................... 78
3.1.2. Cơ sở thực tiễn ................................................................................................ 78
3.1.3. Những nguyên tắc xác lập giải pháp ............................................................... 79
3.2. Giải pháp nâng cao hiệu quả tổ chức TCHT trong GCTD theo hướng
khuyến khích trẻ 5- 6 tuổi tích cực hoạt động ......................................................... 79

3.2.1. Nội dung 1: “Xây dựng kế hoạch tổ chức TCHT trong GCTD cho trẻ 5 –
6 tuổi đầy đủ, rõ ràng, cụ thể” ........................................................................ 79


3.2.2. Nội dung 2: “Tăng cường cho trẻ được chơi với các loại TCHT đa dạng,
phong phú phù hợp với nhiều hình thức chơi khác nhau” ............................. 82
3.2.3. Nội dung 3: “Xây dựng mơi trường chơi đa dạng mang tính phát triển,
khích lệ trẻ MG 5 – 6 tuổi tích cực hoạt động” .............................................. 84
3.2.4. Nội dung 4: “GV linh hoạt trong cách hướng dẫn các TCHT nhằm khuyến
khích trẻ MG 5- 6 tuổi tích cực hoạt động” ................................................... 87
3.2.5. Nội dung 5: “Quan sát, đánh giá quá trình chơi của trẻ nhằm điều chỉnh
cách hướng dẫn cho phù hợp với đặc điểm nhận thức của trẻ MG 5 – 6
tuổi” ................................................................................................................ 89
3.2.6. Nội dung 6: “Điều chỉnh, cải biên TCHT và tạo tình huống chơi duy trì
tính tích cực hoạt động của trẻ MG 5 – 6 tuổi” .............................................. 91
3.2.7. Mối liên hệ giữa các nội dung trong giải pháp nâng cao hiệu quả tổ chức
TCHT trong GCTD theo hướng khuyến khích trẻ MG 5- 6 tuổi tích cực
hoạt động ........................................................................................................ 93
3.3. Kết quả khảo sát tính cần thiết và tính khả thi của các nội dung trong giải
pháp đề xuất ................................................................................................... 96
3.3.1. Kết quả điều tra lấy ý kiến của giáo viên mầm non và cán bộ quản lý về
các nội dung trong giải pháp đề xuất ............................................................. 96
3.3.2. Phân tích mối tương quan giữa tính cần thiết và tính khả thi của các giải
pháp đề xuất ................................................................................................. 100
Tiểu kết chương 3 ...................................................................................................... 102
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ SƯ PHẠM ............................................................... 103
TÀI LIỆU THAM KHẢO......................................................................................... 106
PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Từ viết tắt

Nghĩa

TCHT

Trò chơi học tập

GCTD

Giờ chơi tự do

CBQL

Cán bộ quản lý

GVMN

Giáo viên mầm non

MN

Mầm non

MG

Mẫu giáo

DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 2.1.

Bảng phương pháp và đối tượng khảo sát ...............................................38

Bảng 2.2.

Thống kê kết quả giáo viên tham gia khảo sát ........................................38

Bảng 2.3.

Bảng tiêu chí đánh giá tổ chức các TCHT trong GCTD ở lớp 5-6
tuổi ...........................................................................................................39

Bảng 2.4.

Thống kê kết quả phân tích kế hoạch tổ chức TCHT trong GCTD ở
lớp 5 – 6 tuổi ............................................................................................43

Bảng 2.5.

Thống kê kết quả phân tích kế hoạch GCTD về cách thức trình bày
TCHT cho trẻ 5 – 6 tuổi...........................................................................45

Bảng 2.6.

Thống kê kết quả lựa chọn TCHT được tổ chức trong GCTD ở lớp
5 – 6 tuổi ..................................................................................................47

Bảng 2.7.

Thống kê kết quả thực trạng đồ chơi, nơi chơi các TCHT trong
GCTD ở lớp 5 – 6 tuổi .............................................................................51

Bảng 2.8.

Thống kê kết quả cách thức tổ chức TCHT trong GCTD ở lớp MG
5 - 6 tuổi tại một số trường mầm non Quận 7, TP. Hồ Chí Minh ...........54

Bảng 2.9.

Thống kê thực trạng chơi của trẻ với các TCHT trong GCTD ở lớp
5 – 6 tuổi ..................................................................................................57

Bảng 2.10.

Nhận thức của giáo viên mầm non về trò chơi học tập ...........................63

Bảng 2.11.

Nhận thức của GVMN về mục đích của TCHT trong GCTD ở lớp
MG 5 – 6 tuổi...........................................................................................64

Bảng 2.12.

Nhận thức của GVMN về ý nghĩa của TCHT trong GCTD ở lớp
MG 5 – 6 tuổi ...........................................................................................64

Bảng 2.13.

Nhận thức của GVMN về mức độ cần thiết của việc tổ chức TCHT
trong GCTD ở lớp MG 5 - 6 tuổi.............................................................66

Bảng 2.14.

Nhận thức của GVMN về những yêu cầu lựa chọn TCHT tổ chức
trong GCTD ở lớp MG 5 – 6 tuổi ............................................................67

Bảng 2.15.

Nhận thức của GVMN về các biện pháp nâng cao hiệu quả của việc
tổ chức TCHT trong GCTD cho trẻ MG 5 – 6 tuổi .................................69


Bảng 2.16.

Những khó khăn của GVMN khi tổ chức TCHT trong GCTD ở lớp
MG 5 – 6 tuổi...........................................................................................71

Bảng 2.17.

Tổng hợp ý kiến của GVMN về cách thức làm mới TCHT trong
GCTD khi trẻ đã nhàm chán ....................................................................74

Bảng 3.1.

Quy ước giá trị trung bình ( ) với thang đo các mức độ đánh giá .........96

Bảng 3.2.

Đánh giá của CBQL về tính cần thiết và khả thi của các nội dung
trong giải pháp đề xuất ............................................................................97

Bảng 3.3.

Đánh giá của GVMN về tính cần thiết và khả thi của các nội dung
trong giải pháp đề xuất ............................................................................98

Bảng 3.4.

Mối tương quan giữa tính cần thiết và tính khả thi của các nội dung
trong giải pháp đề xuất ..........................................................................100


DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 2.1.

Trình độ chun mơn của GVMN tham gia khảo sát............................39

Biểu đồ 2.2.

Kết quả thống kê ý kiến của GVMN về việc trình bày cách tổ
chức TCHT trong kế hoạch GCTD ở lớp 5 – 6 tuổi..............................45

Biểu đồ 2.3.

Thống kê TCHT thường được tổ chức trong GCTD .............................50

Biểu đồ 2.4.

Kết quả so sánh thực trạng chơi của trẻ trong giờ chơi đầu chủ đề
và giờ chơi cuối chủ đề ..........................................................................62

Biểu đồ 3.1.

So sánh kết quả khảo sát giữa hai nhóm CBQL và GVMN về tính
cần thiết của các nội dung trong giải pháp đề xuất ...............................99

Biểu đồ 3.2.

So sánh kết quả khảo sát giữa hai nhóm CBQL và GVMN về tính
cần thiết của các nội dung trong giải pháp đề xuất ...............................99


DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 2.1. Bé chơi một mình trong góc chữ viết...........................................................46
Hình 2.2. Trị chơi “Vẽ lại chữ giống nhau trong các từ” trong góc chữ viết nhìn
rất đơn điệu và kém thu hút trẻ ....................................................................48
Hình 2.3. Các nội dung TCHT được thiết kế như dạng bài tập mở để xuyên suốt
chủ đề, góc chơi hẹp cản trở việc chơi giao lưu cùng nhau giữa các trẻ .....49
Hình 2.4. Trị chơi “Tách số lượng 6” trong góc tốn .................................................52
Hình 2.5. Cách sắp xếp đồ chơi trong trong góc học tập ở trường mầm non ..............53
Hình 2.6. Hình ảnh phục vụ các TCHT của trẻ tại lớp còn rất đơn giản .....................53
Hình 2.7. Các dạng TCHT trong góc tốn ...................................................................56
Hình 2.8. Trẻ được cơ phân cơng chơi cùng nhau trị chơi học tập nhưng việc tập
trung của trẻ thường lan sang các góc chơi khác náo nhiệt và hấp dẫn
hơn................................................................................................................58
Hình 2.9. Trẻ thường xuyên chơi các dạng trò chơi sao chép, đồ chữ trong góc
chơi TCHT ...................................................................................................61

1

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Vui chơi được xem như là một nhu cầu cần phải có trong đời sống trẻ em, đặc
biệt trẻ lứa tuổi mầm non. Trẻ say mê các trò chơi đa dạng và chơi một cách đầy hứng
thú, nhiệt tình khơng biết mệt mỏi. Trẻ 5 – 6 tuổi đã biết sáng tạo ra các trị chơi mới
cho mình từ nội dung chơi, cách chơi và luật chơi để chơi cùng nhau. Cùng với quá
trình chơi thì hoạt động trí não của trẻ được tiếp diễn và các năng lực trí nhớ, tư duy,
tưởng tượng cũng được phát huy. Vì thế trị chơi cho trẻ em được xem là phương tiện
giáo dục hiệu quả. F. Freibel là người đầu tiên trên thế giới chủ trương đưa các trị
chơi vào nhà trường. Ơng đã từng khẳng định: “Nhiệm vụ giáo dục tiền học đường
không phải là việc “dạy” với nghĩa thông thường của từ này mà ở việc tổ chức các trò
chơi cho trẻ” [10, tr.74].
Vui chơi là hoạt động chủ đạo của trẻ ở trường Mầm non (MN), có vai trị to
lớn ấn định tính chất của quá trình giáo dục trẻ MN. Chương trình Giáo dục MN do Bộ
Giáo dục và Đào tạo ban hành 2009 đã nêu rõ: "Đối với giáo dục mẫu giáo, phương
pháp giáo dục phải tạo điều kiện cho trẻ được trải nghiệm, tìm tịi, khám phá mơi
trường xung quanh dưới nhiều hình thức đa dạng, đáp ứng nhu cầu, hứng thú của trẻ
theo phương châm “chơi mà học, học bằng chơi” [2, tr.4]. Ở trường mầm non trẻ được
học một cách tự nhiên qua việc tham gia vào các trò chơi trong sinh hoạt hằng ngày,
trong các buổi tham quan dạo chơi, trên giờ học và đặc biệt là trong giờ chơi tự do
(GCTD). Tổ chức tốt GCTD dành cho trẻ là một trong những yêu cầu quan trọng của
việc thực hiện chế độ sinh hoạt ở trường mầm non, góp phần thực hiện mục tiêu giáo
dục trẻ. Vai trò của GCTD trong sinh hoạt hàng ngày của trẻ ở trường mầm non được
khẳng định bởi bầu khơng khí khoáng đạt, tự do dành cho trẻ. Trong GCTD trẻ được
chơi thỏa thích với các trị chơi đa dạng, phong phú. Trẻ được tự do trải nghiệm, tự lực
trong khi chơi. Kharlamov đã viết: “Trong cuộc sống thực tế các cháu hồn tồn là trẻ
con, chúng chưa có tính tự lực nào cả, chúng bị lơi cuốn theo dịng chảy của cuộc sống

một cách mù quáng và thờ ơ, nhưng trong trò chơi chúng là những con người trưởng
thành, đang thử sức lực của mình và tự lực tổ chức sự sáng tạo của mình... Trị chơi là
phương tiện để phát triển tính sáng tạo, hình thành cho trẻ những năng lực như: năng


2

lực cảm giác vận động, năng lực trí tuệ, ngơn ngữ” [25, tr.10]. Trong GCTD trẻ có cơ
hội chơi những trị chơi mà trẻ u thích, lúc này “Vị thế chủ thể của trẻ được phát huy
và khẳng định” [9, tr.136]. Chính vì được tự do thể hiện mình nên trẻ rất hào hứng,
tích cực trong khi vui chơi, điều đó có một ý nghĩa to lớn đối với sự phát triển toàn
diện của trẻ.
Hiện nay, ở hầu hết các lớp hoạt động của trẻ trong GCTD được tổ chức theo các
nhóm hoặc cá nhân tạo thành các góc chơi đa dạng. Có thể phân các góc chơi của trẻ
thành hai nhóm: Nhóm các góc chơi dành cho các trị chơi mà trẻ là chủ nhân sáng tạo
ra nội dung chơi, cách thức chơi (góc chơi đóng vai, góc chơi lắp ráp - xây dựng, góc
chơi ghép hình, góc sân khấu, âm nhạc, khám phá... ) và nhóm các góc chơi với nội
dung hoạt động của trẻ trong chừng mực nhất định, đã được qui ước bởi các bài tập – trị
chơi học tập (góc làm quen với biểu tượng ban đầu về tốn, góc làm quen chữ viết, mơi
trường xung quanh...). Những góc chơi các bài tập – trị chơi học tập là các góc hoạt
động với những bộ đồ chơi học tập đa dạng với mục đích ơn luyện củng cố kiến thức về
tốn, làm quen với mơi trường xung quanh, làm quen chữ viết. Những trò chơi này được gọi chung là trò chơi học tập - có ý nghĩa to lớn đối với sự phát triển trí tuệ của trẻ
MN.
Trị chơi học tập (TCHT) có vị trí quan trọng trong hệ thống các phương tiện
giáo dục – dạy học cho trẻ MN. Với đặc thù vừa mang tính chơi vừa chứa đựng nhiệm
vụ nhận thức, TCHT là phương tiện không thể thiếu trong hoạt động giáo dục trẻ MN.
TCHT là trị chơi mà nhiệm vụ trí lực được thực hiện dưới hình thức nhiệm vụ chơi vui
vẻ, thoải mái. Ở đây nội dung học tập được ghép vào nội dung chơi, động cơ học tập
hòa vào động cơ chơi. Việc thực hiện thao tác chơi, hành động chơi chính là thực hiện
các nhiệm vụ trí lực. Với trẻ Mẫu giáo (MG) 5 - 6 tuổi việc tự lực giải quyết các nhiệm

vụ nhận thức được đặt ra trong các TCHT có ý nghĩa quan trọng, vừa trực tiếp tham gia
vào việc chuẩn bị cho trẻ học tập ở trường phổ thơng, vừa góp phần thúc đẩy sự phát
triển của các quá trình nhận thức đặc biệt là hứng thú nhận thức và khả năng tập trung
chú ý.
Tổ chức trò chơi học tập trong GCTD đòi hỏi giáo viên vừa làm tốt khâu chuẩn
bị, vừa biết cách khơi gợi duy trì hứng thú ở trẻ, trợ giúp trẻ giải quyết nhiệm vụ nhận


3

thức có trong trị chơi cũng như giải quyết các tình huống nảy sinh khi chơi. Trong
GCTD cho dù chơi ở bất cứ góc nào thì trẻ vẫn cần được tự do chơi, tự do hoạt động
theo ý thích và khả năng của mình.
Về hoạt động của trẻ tại các góc chơi trị chơi học tập trong trường MN hiện nay,
PGS.TS Huỳnh Văn Sơn có nhận xét: "Hoạt động rất khô khan, thiếu ý tưởng mới để
thu hút đối tượng, các hoạt động rất rời rạc, có sự lặp đi lặp lại một cách liên tục..., có
sự rập khn của các trị chơi; câu hỏi; thực nghiệm; thí nghiệm, ý tưởng quá “bao la”;
“mông lung”, thiếu hẳn sự động viên hoặc tính thách thức trong ý tưởng” [32]; Và:
“Thực trạng cho thấy giáo viên chỉ sử dụng trò chơi học tập trong “tiết học” là chủ yếu
mà ở góc chơi thì trị chơi học tập khơng hề có cơ hội xuất hiện” [33, tr 13], trong khi
TCHT là một phần khơng thể thiếu của GCTD cả trong lớp và ngồi trời. Trị chơi có
luật trong đó có TCHT khơng chỉ là những trị giải trí lành mạnh đem đến cho người
chơi tâm trạng lạc quan yêu đời, mỗi trò chơi có luật đều chứa những giá trị giáo dục
nhất định và là phương tiện giúp trẻ trau dồi củng cố tri thức, rèn luyện các kỹ năng
nhận thức (quan sát, tư duy, ghi nhớ...), kỹ năng vận động (chạy, ném, nhảy...) cùng
với những phẩm chất trí tuệ, thể chất và những phẩm chất nhân cách khác [9, tr 72].
Thực tế hiện nay cho thấy, trong quá trình tổ chức cho trẻ chơi các TCHT trong
GCTD còn nhiều bất cập, trong đó nổi lên là việc trẻ khơng hứng thú, hoặc ít hoặc
khơng thích tham gia vào trị chơi, nếu có chơi cũng chỉ trong thời gian rất ngắn vì trẻ
cảm thấy chán. Nhiều giáo viên cho rằng vì trị chơi này q khơ khan, địi hỏi trẻ ngồi

n để “làm bài tập”, trong khi trẻ thì rất hiếu động, thích các trị chơi xây dựng hay
bán hàng, đóng vai. Có giáo viên cho rằng chỉ những trẻ nào giỏi và thơng minh, tính
trầm thì mới thích chơi những trị chơi này. Nhiều trẻ khơng có sự kiên nhẫn trong q
trình chơi và không muốn ngồi yên một chỗ để tư duy giải quyết bài tốn của trị chơi.
Xem xét các góc chơi học tập trong các lớp MG 5 - 6 tuổi vẫn cịn tình trạng có
khi trị chơi q dễ, trẻ không phải suy nghĩ nên dễ gây nhàm chán, có khi trị chơi khó
q trẻ khơng tự mình giải quyết được nên lại bỏ đi. Môi trường chơi của trẻ cũng ít
được chú trọng, khơng tạo tâm thế tích cực, hấp dẫn lơi cuốn trẻ vào các TCHT.
Khó khăn mà giáo viên đưa ra khi tổ chức các TCHT trong GCTD là việc đầu
tư đồ chơi hay bài tập tốn nhiều thời gian, công sức: thiết kế bài tập, hướng dẫn luật


4

chơi vì trong các trị chơi này có những quy luật nhất định đòi hỏi trẻ phải tuân theo để
đạt kết quả cuối cùng của trò chơi. Giáo viên cho rằng mình khơng có thời gian tìm
nguồn thơng tin, tài liệu tham khảo để thiết kế trò chơi cho trẻ hoạt động nên ít đầu tư
cho những trị chơi này. Do vậy TCHT thường lặp đi lặp lại, ít có sự phát triển hay
thay đổi dẫn đến việc trẻ chán khơng thích chơi. Việc tổ chức thực hiện chương trình
theo chủ đề đôi khi cũng làm cho giáo viên bị áp lực phải thiết kế trò chơi theo chủ đề
- đề tài, trong khi có nhiều trị chơi khơng thể lồng ghép vào nội dung chủ đề nhất
định...
Làm thế nào để tổ chức trò chơi học tập trong giờ chơi tự do thực sự tích cực,
hứng thú đem lại niềm vui nhận thức cho trẻ đồng thời góp phần giải quyết nội dung
nhiệm vụ của chương trình giáo dục?. Đề tài "Thực trạng tổ chức trò chơi học tập
trong giờ chơi tự do ở lớp MG 5 – 6 tuổi" được xây dựng nhằm xác định cơ sở khoa
học và thực tiễn cho việc giải quyết vấn đề nêu trên.
2. Mục đích nghiên cứu
Tìm hiểu thực trạng và đưa ra đánh giá một cách khoa học về việc tổ chức TCHT
trong giờ chơi tự do ở lớp MG 5 – 6 tuổi trong các trường MN tại Quận 7, trên cơ sở đó

có những đề xuất cụ thể về giải pháp nâng cao chất lượng tổ chức tổ chức TCHT trong
GCTD ở lớp MG 5 - 6 tuổi.
3. Khách thể nghiên cứu và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu: Phương pháp tổ chức GCTD ở lớp MG 5 – 6 tuổi trong
các trường MN.
3.2. Đối tượng nghiên cứu: Cách thức tổ chức TCHT trong GCTD ở lớp MG 5 – 6
tuổi.
4. Giả thuyết khoa học
Việc tổ chức TCHT trong GCTD ở lớp MG 5 – 6 tuổi trong các trường MN Quận
7, TP. Hồ Chí Minh có những hạn chế nhất định về cách thức tổ chức của giáo viên, từ
đó dẫn đến tình trạng trẻ ít hứng thú, tích cực khi chơi; nội dung các trị chơi đơn điệu,
nghèo nàn, thiếu hệ thống, lặp đi lặp lại.


5

5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Hệ thống hóa lý luận về tổ chức trò chơi học tập trong giờ chơi tự do
+ Khái niệm về trò chơi học tập và giờ chơi tự do.
+ Ý nghĩa của việc tổ chức trò chơi học tập trong giờ chơi tự do.
+ Những yêu cầu lựa chọn và hướng dẫn trẻ 5 – 6 tuổi chơi trò chơi học tập
trong giờ chơi tự do.
+ Xây dựng tiêu chí đánh giá đánh giá thực trạng tổ chức trò chơi học tập trong
giờ chơi tự do ở lớp 5 – 6 tuổi.
5.2. Khảo sát và đánh giá thực trạng tổ chức trò chơi học tập trong giờ chơi tự do ở
lớp 5 – 6 tuổi ở các trường mầm non tại Quận 7
+ Tìm hiểu thực trạng về việc xây dựng môi trường, đồ dùng đồ chơi.
+ Lựa chọn các TCHT đưa vào GCTD ở lớp MG 5 - 6 tuổi.
+ Các biện pháp giáo viên tổ chức TCHT trong giờ chơi tự do ở lớp 5 – 6 tuổi.
+ Những khó khăn mà GV gặp phải khi tổ chức các TCHT trong GCTD cho trẻ

MG MG 5 - 6 tuổi.
+ Mức độ hứng thú tích cực của trẻ MG 5 - 6 tuổi đối với những TCHT trong
GCTD.
5.3. Đề xuất một số giải pháp nâng cao hiệu quả tổ chức TCHT trong giờ chơi tự do
theo hướng khuyến khích trẻ MG 5 – 6 tuổi tích cực hoạt động
6. Giới hạn nghiên cứu
6.1. Giới hạn về nội dung nghiên cứu
Việc khảo sát tổ chức trò chơi học tập trong giờ chơi tự do ở lớp MG 5 – 6 tuổi
được giới hạn trong phạm vi giờ chơi trong lớp và trong phạm vi 1 chủ đề tại các
trường MN Quận 7, TP. Hồ Chí Minh.
6.2. Địa bàn nghiên cứu
Nghiên cứu thực trạng được triển khai tại 10 trường MN thuộc Quận 7, TP. Hồ Chí
Minh gồm các trường: Tân Hưng, Tân Phong, Tân Mỹ, Tân Kiểng, Sơn Ca, Tân
Thuận, Mầm non 19.5. Đây là những trường được lựa chọn mang tính đại diện có chất
lượng chăm sóc giáo dục trẻ tốt ở các phường trên địa bàn.


6

7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
Phân tích, tổng hợp các tài liệu lý luận, phân loại, hệ thống hóa các lý thuyết nói
trên để xây dựng khung lý thuyết cho nghiên cứu.
- Xây dựng các khái niệm công cụ: TCHT, GCTD, tổ chức TCHT trong GCTD.
- Xây dựng hệ thống tiêu chí để đánh giá thực trạng tổ chức TCHT trong GCTD
ở lớp MG 5 – 6 tuổi.
7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Nghiên cứu thực trạng tổ chức TCHT trong GCTD ở lớp MG 5 – 6 tuổi. Các
phương pháp nghiên cứu thực tiễn sau đây được áp dụng:
7.2.1. Phương pháp quan sát

Đối tượng quan sát: hoạt động tổ chức TCHT trong GCTD ở lớp MG 5 - 6 tuổi.
Nội dung quan sát: Quan sát hoạt động tổ chức TCHT cho trẻ MG 5 - 6 tuổi
chơi tự do trong lớp về môi trường, đồ dùng đồ chơi; Cách thức giáo viên tổ chức cho
trẻ MG 5 – 6 tuổi chơi các TCHT trong GCTD đối chiếu với các tiêu chí đã xác định;
Ảnh hưởng của cách thức giáo viên tổ chức TCHT trong GCTD lên việc triển khai
hoạt động của trẻ; Hoạt động chơi các TCHT của trẻ MG 5 - 6 tuổi trong giờ chơi tự
do.
7.2.2. Phương pháp điều tra qua phiếu hỏi
Thứ nhất: Việc điều tra bằng phiếu hỏi được tiến hành để tìm hiểu ý kiến giáo
viên dạy lớp MG 5 - 6 tuổi ở các trường MN thuộc diện khảo sát về: Bản chất, ý nghĩa,
vai trò cũng như cách thức tổ chức TCHT trong GCTD ở lớp MG 5 – 6 tuổi; Thực
trạng giáo viên tổ chức TCHT trong GCTD ở lớp MG 5 – 6 tuổi; Những khó khăn và
đề xuất của giáo viên đối với việc tổ chức TCHT trong GCTD ở lớp MG 5 – 6 tuổi.
Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi được thực hiện với 40 GVMN ở các trường khảo
sát.
Thứ hai: Lấy ý kiến đánh giá từ các CBQL và GVMN tại các trường MN trên
địa bàn Quận 7 về sáu giải pháp đề xuất để bước đầu nhận xét về tính cần thiết và tính
khả thi.


7

7.2.3. Phương pháp nghiên cứu sản phẩm
Việc khảo sát hồ sơ (kế hoạch giáo dục) của GVMN dạy lớp MG 5 - 6 tuổi
nhằm thu thập thông tin về việc tổ chức TCHT trong GCTD ở thời điểm quan sát mà
giáo viên đã đề cập trong phiếu thăm dò ý kiến giúp việc đánh giá thực trạng được
chính xác hơn.
7.2.4. Phương pháp phỏng vấn
Bảy phỏng vấn gồm 5 câu hỏi được tiến hành với 10 CBQL và 20 GVMN để
tìm hiểu sâu hơn cách thức tổ chức TCHT trong GCTD ở lớp MG 5 – 6 tuổi, làm rõ

những vấn đề mà kết quả quan sát và điều tra qua phiếu hỏi chưa đáp ứng được.
7.2.5. Phương pháp thống kê toán học
Sử dụng phần mềm Microsoft Excel để xử lý thống kê kết quả khảo sát với hai
thông số cơ bản là tỷ lệ phần trăm, giá trị trung bình cho các nội dung trong phiếu
khảo sát.
8. Đóng góp của đề tài
Xác định và hệ thống hóa cơ sở lý luận của việc tổ chức TCHT trong GCTD.
Đề tài chỉ ra thực trạng của việc tổ chức TCHT trong GCTD ở lớp MG 5 - 6 tuổi tại
một số trường MN Quận 7, TP. Hồ Chí Minh và đề xuất một số giải pháp nhằm góp
phần nâng cao chất lượng tổ chức TCHT theo hướng khuyến khích trẻ MG 5 - 6 tuổi
tích cực hoạt động.
Kết quả nghiên cứu lí luận về tổ chức TCHT trong GCTD ở lớp MG 5 – 6 tuổi
cùng với những tư liệu thực tế thu thập được trong q trình nghiên cứu sẽ góp phần
bổ sung thêm tài liệu hướng dẫn nghiệp vụ dành cho GVMN.
9. Cấu trúc của đề tài
Phần mở đầu
Chương 1: Cơ sở lý luận về tổ chức trò chơi học tập trong giờ chơi tự do ở lớp
Mẫu giáo 5 – 6 tuổi
Chương 2: Thực trạng tổ chức trò chơi học tập trong giờ chơi tự do ở lớp Mẫu
giáo 5 - 6 tuổi trong các trường Mầm non Quận 7, Thành phố Hồ Chí Minh
Chương 3: Giải pháp nâng cao hiệu quả tổ chức trò chơi học tập trong giờ chơi
tự do theo hướng khuyến khích trẻ Mẫu giáo 5 – 6 tuổi tích cực hoạt động


8

Phần kết luận và kiến nghị
Danh mục tài liệu tham khảo

9

Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ TỔ CHỨC TRỊ CHƠI
HỌC TẬP TRONG GIỜ CHƠI TỰ DO Ở LỚP MẪU GIÁO
5 - 6 TUỔI TRONG TRƯỜNG MẦM NON
1.1. Tổng quan một số cơng trình nghiên cứu về tổ chức trị chơi học tập trong giờ
chơi tự do ở lớp Mẫu giáo 5 – 6 tuổi
Các trò chơi trẻ em trong đó có TCHT chiếm vị trí quan trọng trong đời sống trẻ
em lứa tuổi MN. Chính vì thế từ lâu TCHT đã thu hút, lôi cuốn sự quan tâm nghiên
cứu của các nhà khoa học thuộc các lĩnh vực khác nhau. Những cơng trình nghiên cứu
về TCHT đã minh chứng tính hiệu quả của TCHT được xem là phương tiện giáo dục
có ý nghĩa trong việc phát triển trí tuệ, tư duy và nhân cách toàn diện cho trẻ MN.
Đầu tiên, phải nói tới những cuốn sách mang tính định hướng của Bộ và các
trường Đại học. Trong đó, có giáo trình “Tâm lí học trẻ em”, “Giáo dục học mẫu giáo”
của các trường Đại học, Cao đẳng đào tạo ngành Sư phạm Mầm non, “Giáo trình tổ
chức hoạt động vui chơi của trẻ ở trường Mầm non”, “Chương trình chăm sóc Giáo
dục mầm non và hướng dẫn thực hiện 5 - 6 tuổi” của Bộ Giáo dục đã đề ra các trò chơi
và hướng dẫn cụ thể [37, 3, 39, 4].
Có nhiều tác giả khác nghiên cứu về việc thiết kế và sử dụng TCHT còn gọi là
trò chơi dạy học dưới các góc độ và các bộ mơn khác nhau. Những hệ thống trò chơi
và TCHT được các tác giả đề cập đến chủ yếu nhằm củng cố kiến thức phục vụ một số
mơn học như: Hình thành biểu tượng tốn sơ đẳng, Làm quen với mơi trường xung
quanh, Làm quen chữ viết,…, giúp rèn các giác quan chú ý, ghi nhớ, phát triển tư duy
và ngôn ngữ cho trẻ. Các tác giả tiêu biểu của khuynh hướng này là Phan Huỳnh Hoa,
Vũ Minh Hồng, Trương Kim Oanh, Phan Kim Liên, Lê Bích Ngọc,…, đã nghiên cứu,
biên soạn một số trò chơi và TCHT cho trẻ MN [18, 27].
Trong tác phẩm “Trò chơi trẻ em”, tác giả Nguyễn Ánh Tuyết đề cập đến trị
chơi trí tuệ. Loại trị chơi này có tác dụng thúc đẩy hoạt động trí tuệ của trẻ. Trong tác
phẩm này, bà đã giới thiệu một số trị chơi trí tuệ dành cho trẻ em [38].
Một số luận văn, luận án của các nhà nghiên cứu gần đây cũng đề cập đến việc

xây dựng và sử dụng TCHT nhằm phát huy tính tích cực của người học. Tuy nhiên,


10

mỗi một tác giả lại xem xét các TCHT ở các bộ môn khác nhau, chẳng hạn: Trương
Thị Xuân Huệ nghiên cứu việc xây dựng và sử dụng trò chơi nhằm hình thành biểu
tượng tốn ban đầu cho trẻ 5 - 6 tuổi. Tác giả đã nêu ra một số biện pháp nhằm phát
huy tính tích cực học tập của học sinh thông qua việc xây dựng và sử dụng TCHT
[20]. Trần Thị Ngọc Trâm đã nghiên cứu việc thiết kế và sử dụng trò chơi học tập
nhằm phát triển khả năng khái quát hóa của trẻ Mẫu giáo lớn, tác giả đã biên soạn hệ
thống các TCHT đi sâu vào mục đích phát triển tính khái qt hóa cho trẻ 5 – 6 tuổi
[36].
Các tài liệu và giáo trình về tổ chức hoạt động vui chơi và tổ chức chế độ sinh
hoạt của trẻ ở trường MN cho ngành Sư phạm Mầm non đều đề cập đến phương pháp
hướng dẫn tổ chức GCTD và tổ chức các góc chơi học tập của trẻ trong GCTD
[12, 26, 39].
Những nội dung đã được đề cập:
- Khái niệm trò chơi học tập.
- Ý nghĩa trò chơi học tập.
- Yêu cầu trò chơi học tập.
- Đánh giá công tác tổ chức vui chơi ở nhà trẻ - mẫu giáo.
Những nghiên cứu trên là cơ sở để tiến hành khảo sát thực trạng một cách khoa
học. Tuy nhiên, một hệ thống tiêu chí đánh giá thực trạng tổ chức TCHT trong GCTD
là nội dung cần được xây dựng trên cơ sở phân tích, tổng hợp các tài liệu lí luận đã nêu
trên. Đó là những tư liệu để chúng tôi kế thừa và phát huy trong nghiên cứu của mình
về “Thực trạng tổ chức trò chơi học tập trong giờ chơi tự do ở lớp Mẫu giáo
5-6 tuổi”.
1.2. Một số vấn đề lí luận về tổ chức trò chơi học tập trong giờ chơi tự do ở lớp
Mẫu giáo 5 – 6 tuổi

1.2.1. Trò chơi học tập
1.2.1.1. Khái niệm trò chơi học tập
Tùy theo chức năng và ý nghĩa giáo dục mà TCHT cũng có nhiều tên gọi khác
nhau như “trị chơi dạy học”, “trị chơi có luật”. Có nhiều quan điểm về TCHT được
các tác giả nghiên cứu và trình bày trong các tài liệu.


11

Kharlamov cho rằng TCHT là: “Đó là những trị chơi có nhiệm vụ chủ yếu là
giáo dục và phát triển trí tuệ cho trẻ em” [25].
Theo tác giả Nguyễn Thị Thanh Hà: “Trị chơi học tập thuộc nhóm trị chơi có
luật có vai trị giáo dục nổi trội là củng cố, mở rộng những hiểu biết về thế giới xung
quanh (thiên nhiên, xã hội…), rèn luyện và phát triển các quá trình nhận thức (cảm
giác, tri giác, tư duy, tưởng tượng…) và các phẩm chất trí tuệ (sáng tạo, nhạy bén, linh
hoạt…)” [11, tr.74].
Các tác giả Phạm Thị Châu, Nguyễn Thị Oanh, Trần Thị Sinh cho rằng: “Trò
chơi học tập là loại trị chơi có luật tiêu biểu. Khi tham gia vào trò chơi này, trẻ gián
tiếp giải quyết các nhiệm vụ trí dục như: củng cố, chính xác hóa biểu tượng, phát triển
ngơn ngữ và hình thành biểu tượng mới” [4, tr.185].
Theo tác giả Nguyễn Thị Oanh: “Trò chơi học tập là môi trường để phát triển tư
duy, ý chí, nghị lực và sự đam mê tìm kiếm chân lý của trẻ” [28, tr.28].
Những thành tựu nghiên cứu về trò chơi, đặc biệt về sự phân loại trò chơi của
trẻ MG đã chỉ ra những đặc thù của loại trị chơi này như sau:
TCHT thuộc nhóm trị chơi có luật thường là do người lớn nghĩ ra cho trẻ chơi
và dùng nó vào mục đích giáo dục và dạy học, hướng tới việc phát triển hoạt động trí
tuệ cho trẻ. TCHT khác với các loại trò chơi khác ở chỗ, nhiệm vụ nhận thức và luật
chơi đòi hỏi trẻ phải huy động ở mức độ cao các chức năng trí tuệ để giải quyết các
nhiệm vụ nhận thức đó. Tuy nhiên, nhiệm vụ này lại được thực hiện dưới hình thức
chơi vui vẻ, thú vị và chính điều đó nâng cao tính tích cực nhận thức của trẻ. Khác với

nhóm trị chơi có luật ẩn (các trị chơi do trẻ em tự nghĩ ra, luật chơi được ẩn đằng sau
chủ đề, hành động và vai chơi), TCHT thuộc nhóm trị chơi có luật cố định (các trị
chơi do người lớn nghĩ ra cho trẻ với những nội dung, nhiệm vụ và luật chơi có sẵn).
Tổng hợp các nghiên cứu về TCHT của nhà nghiên cứu Xô Viết, tác giả Trương
Thị Xn Huệ trong cơng trình nghiên cứu: “Sử dụng phương pháp trị chơi trong cơng
tác chuẩn bị trí tuệ cho trẻ em học toán 1” khẳng định rằng: “TCHT được hiểu là trị
chơi có nhiệm vụ giáo dục, có nội dung và quy luật chơi do người lớn sáng tác và đưa
vào cuộc sống trẻ” [20, tr.26].


12

Theo tác giả Đặng Thành Hưng thì những “TCHT được lựa chọn và sử dụng
trực tiếp để dạy học, tuân theo mục đích, nguyên tắc và phương pháp dạy học, có chức
năng tổ chức, hướng dẫn và động viên trẻ tìm hiểu lĩnh hội kiến thức, học tập và rèn
luyện kĩ năng, tích lũy và phát triển các phương thức hoạt động và hành vi ứng xử xã
hội, văn hóa, đạo đức, thẩm mĩ, pháp luật, khoa học,… khi tham gia TCHT”
[21, tr. 38].
Trong tâm lí học trẻ em và giáo dục học trẻ em đưa ra khái niệm TCHT như
sau: TCHT là trị chơi có luật và những nội dung cho trước, là trò chơi của sự nhận
thức, hướng đến sự mở rộng, chính xác hóa, hệ thống hóa các biểu tượng đã có nhằm
phát triển các năng lực trí tuệ, giáo dục lịng ham hiểu biết của trẻ - trong đó nội dung
học tập kết hợp với hình thức chơi [3, tr.49].
Khi đề cập đến TCHT, các nhà giáo dục đều nhấn mạnh yếu tố có luật và nhiệm
vụ nhận thức trong trị chơi. TCHT vừa mang tính chất vui chơi tự do vừa mang tính
giải quyết nhiệm vụ nhận thức thì mới hồn thành trị chơi. Cho nên trong phạm vi đề
tài, chúng tôi xác định nội hàm khái niệm TCHT được hiểu như sau: “TCHT là những
trị chơi có luật chứa đựng nhiệm vụ nhận thức. Trẻ tham gia vào trò chơi nhằm giải
quyết các nhiệm vụ nhận thức một cách tự nguyện, tích cực, chủ động thơng qua đó
giúp phát triển trí tuệ cho trẻ”.

1.2.1.2. Đặc trưng trò chơi học tập
Những đặc trưng của TCHT, có thể kể đến một số nét đặc trưng sau:
 Về cấu trúc của Trò chơi học tập
Xét về cấu trúc của TCHT gồm ba thành tố gắn bó chặt chẽ với nhau và cùng
nằm trong một khối thống nhất đó là: Nhiệm vụ nhận thức, các hành động chơi và luật
chơi. Các thành tố này được chuẩn bị sẵn từ trước trong mỗi TCHT. Nếu thiếu một
trong ba thành tố này thì khơng tạo nên TCHT.
Nhiệm vụ nhận thức có tính chất như một bài tốn mà trẻ phải giải quyết dựa
trên các điều kiện đã cho. Nhiệm vụ nhận thức là thành tố cơ bản của TCHT, nó gây ra
hứng thú cho trẻ, kích thích tính tích cực và nguyện vọng chơi của trẻ. Mỗi một TCHT
có một nhiệm vụ nhận thức của mình, chính điều đó làm trò chơi này khác với trò chơi
kia [17, tr 42]. Chẳng hạn như trị chơi “Tạo nhóm theo u cầu”, dựa vào kiến thức về


13

nhóm các số lượng chữ số, trẻ phải khái quát chúng theo từng đồ vật và đặt vào đúng
vị trí nhóm số lượng phù hợp (nhà mèo có 4 phịng thì đặt vào 4 chú mèo, nhà thỏ có 3
phịng thì để vào 3 chú thỏ,…).
Hành động chơi chính là những động tác mà trẻ phải làm trong lúc chơi và nó
cũng là thành phần quan trọng của TCHT, thiếu nó trị chơi khơng thể tiến hành được.
Các hành động chơi như là họa tiết của chủ đề chơi, những hành động ấy càng phong
phú, đa dạng bao nhiêu thì trẻ tham gia vào trò chơi càng nhiều bấy nhiêu và bản thân
trò chơi cũng hấp dẫn bấy nhiêu [17, tr.43]. Thật vậy, hành động chơi càng đa dạng,
phong phú điều đó có nghĩa là đứa trẻ tham gia trị chơi rất tích cực. Tính tích cực của
trẻ bộc lộ đã tạo cho cơ giáo có cơ hội xây dựng các mối quan hệ qua lại giữa các trẻ
với nhau: Trẻ biết hành động theo thứ tự, theo lượt phù hợp với luật chơi, biết tính đến
mong muốn của người khác và biết giúp đỡ bạn bè những lúc khó khăn. Trong trị chơi
“Tìm đường đi theo sơ đồ”, trẻ phải thực hiện các hành động chơi khác nhau để giải
quyết yêu cầu của trò chơi như: Quan sát sơ đồ và mã hóa bằng hành động di chuyển

đối tượng bên ngồi. Nếu di chuyển sai sẽ khơng về tới đích được và trẻ buộc phải
thực hiện lại.
Luật chơi: TCHT bao giờ cũng có luật chơi và luật chơi giữ vai trị quyết định,
đó là những quy định có sẵn mà nhất thiết trẻ phải tuân thủ trong khi chơi. Luật chơi
quyết định trò chơi và nếu phá vỡ chúng thì TCHT cũng bị phá vỡ theo. Có thể nói,
luật chơi giúp trẻ điều khiển hành vi của mình. Mỗi TCHT đều có luật chơi do nội
dung chơi quy định. Theo L.X. Vưgơtxki: “Luật chơi càng chính xác bao nhiêu thì trị
chơi càng căng thẳng và quyết liệt bấy nhiêu” [42, tr.32].
 Về kết quả của Trò chơi học tập
TCHT bao giờ cũng có một kết quả nhất định, đó là việc trẻ hồn thành nhiệm
vụ mà trị chơi u cầu (ví dụ: Tìm được nhà của thỏ, tìm ra hình khác khơng thuộc
nhóm,…). Kết quả của TCHT thường làm thỏa mãn nhu cầu nhận thức cũng như nhu
cầu vui chơi của trẻ, khuyến khích trẻ hơn trong các trị chơi tiếp theo. Kết quả của
TCHT còn giúp cho giáo viên đánh giá mức độ đạt hay chưa đạt của trị chơi, từ đó có
những điều chỉnh cho hợp lý.