(Luận văn thạc sĩ) phát triển tư duy phản biện cho học sinh trung học phổ thông thông qua dạy học chủ đề ứng dụng của đạo hàm​

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

HOÀNG THỊ XUYÊN

PHÁT TRIỂN TƯ DUY PHẢN BIỆN
CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
THÔNG QUA DẠY HỌC CHỦ ĐỀ ỨNG DỤNG CỦA ĐẠO HÀM

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM TOÁN

HÀ NỘI – 2020


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

HOÀNG THỊ XUYÊN

PHÁT TRIỂN TƯ DUY PHẢN BIỆN
CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
THÔNG QUA DẠY HỌC CHỦ ĐỀ ỨNG DỤNG CỦA ĐẠO HÀM

Chun ngành: LL&PP DẠY HỌC BỘ MƠN TỐN
Mã số: 8.14.01.11
LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM TOÁN
Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS CHU CẨM THƠ

HÀ NỘI – 2020

LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành đề tài luận văn thạc sĩ một cách hoàn chỉnh, bên cạnh sự
nỗ lực của bản thân cịn có sự hƣớng dẫn nhiệt tình của quý Thầy Cô, cũng
nhƣ sự động viên ủng hộ của gia đình và bạn bè trong suốt thời gian học tập
nghiên cứu và thực hiện luận văn thạc sĩ.
Xin chân thành bày tỏ lịng biết ơn đến tồn thể q thầy cô trong khoa
Sƣ phạm - Trƣờng Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà nội đã tận tình
truyền đạt những kiến thức quý báu cũng nhƣ tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất
cho tác giả trong suốt quá trình học tập nghiên cứu và cho đến khi thực hiện
đề tài luận văn này.
Với tình cảm trân trọng và sự biết ơn sâu sắc, tác giả xin gửi lời cảm ơn
sâu sắc tới PGS. TS. Chu Cẩm Thơ- Viện khoa học giáo dục Việt Nam đã
trực tiếp hƣớng dẫn và tận tình chỉ bảo, giúp đỡ tác giả trong quá trình làm
luận văn.
Xin chân thành cảm ơn gia đình, nhà trƣờng, thầy cơ, bạn bè, đồng
nghiệp và các em học sinh trƣờng THPT Mỹ Đức B (Huyện Mỹ Đức- TP Hà
Nội) đã luôn ủng hộ, động viên, giúp đỡ tác giả trong suốt q trình học tập
và hồn thành luận văn này.
Mặc dù đã rất cố gắng nhƣng luận văn khơng tránh khỏi những thiếu
sót. Kính mong sự đóng góp ý kiến của các thầy cơ giáo, bạn bè, đồng nghiệp
và những bạn quan tâm đến vấn đề này để luận văn đƣợc hoàn thiện hơn.
Xin trân thành cảm ơn !
Hà Nội, ngày 20 tháng 07 năm 2020
Tác giả luận văn

Hoàng Thị Xuyên
i


MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN.................................................................................................................. i
MỤC LỤC ...................................................................................................................... ii
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT .......................................................................... v
DANH MỤC CÁC BẢNG .......................................................................................... vi
DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ VÀ SƠ ĐỒ................................................................ vii
MỞ ĐẦU ........................................................................................................................ 1
1. ý do chọn đề tài ........................................................................................... 1
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu ............................................................................ 2
3. Mục đ ch nghiên cứu ..................................................................................... 4
4. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu .............................................................. 4
5. Phạm vi nghiên cứu ....................................................................................... 5
6. Giả thuyết khoa học ...................................................................................... 5
7. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................... 5
8. Phƣơng pháp nghiên cứu ............................................................................... 5
9. Đóng góp của đề tài....................................................................................... 5
10. Cấu trúc luận văn ........................................................................................ 6
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ................................................... 7
1.1. Một số vấn đề chung về tƣ duy .................................................................. 7
1.1.1. Quan niệm về tƣ duy ............................................................................... 7
1.1.2. Đặc điểm của tƣ duy ............................................................................... 7
1.1.3. Các thao tác của tƣ duy ........................................................................... 9
1.1.4. Quá trình tƣ duy .................................................................................... 10
1.1.5. Các loại hình tƣ duy trong dạy học mơn Tốn...................................... 12
1.2. Tƣ duy phản biện...................................................................................... 13
1.2.1. Quan niệm về tƣ duy phản biện ............................................................ 13
1.2.2. Đặc điểm của ngƣời có tƣ duy phản biện ............................................. 14
1.3. Dấu hiệu của năng lực tƣ duy phản biện trong học toán ......................... 15

ii

1.3.1. Dấu hiệu của năng lực tƣ duy phản biện............................................... 15
1.3.2. Dấu hiệu của tƣ duy phản biện trong học tốn ..................................... 16
1.4. Phân t ch chƣơng trình và nội dung phần ứng dụng của đạo hàm, giải tích 12 20
1.4.1. Giới thiệu nội dungchƣơng trình phần ứng dụng của đạo hàm ở chƣơng
trình giải tích lớp 12 ........................................................................................ 20
1.4.2. Mục đ ch và yêu cầu của việc dạy học chủ đề ứng dụng của đạo hàm 20
1.5. Thực trạng dạy học phát triển tƣ duy phản biện trong chủ đề ứng dụng
của đạo hàm..................................................................................................... 21
1.5.1 Mục đ ch khảo sát .................................................................................. 21
1.5.2. Đối tƣợng khảo sát ................................................................................ 21
1.5.3. Nội dung khảo sát.................................................................................. 21
1.5.4. Phƣơng pháp khảo sát ........................................................................... 22
1.5.5. Kết quả khảo sát .................................................................................... 22
Kết luận chƣơng 1......................................................................................................... 28
CHƢƠNG 2. VẬN DỤNG MỘT SỐ PHƢƠNG PHÁP PHÁT TRIỂN TƢ DUY
PHẢN BIỆN TRONG DẠY HỌC CHỦ ĐỀ ỨNG DỤNG CỦA ĐẠO HÀM .... 29
2.1. Định hƣớng để xây dựng các biện pháp................................................... 29
2.2. Một số biện pháp phát triển tƣ duy phản biện cho học sinh trung học phổ
thông thông qua dạy học chủ đề ứng dụng của đạo hàm ................................ 29
2.2.1. Biện pháp 1. Tăng cƣờng tƣơng tác trong dạy học chủ đề ứng dụng của
đạo hàm bằng vấn đáp phát hiện vấn đề nhằm phát triển tƣ duy phản biện cho
học sinh ........................................................................................................... 29
2.2.2. Biện pháp 2. Phát triển kĩ năng lật ngƣợc vấn đề cho học sinh giúp phát
triển tƣ duy phản biện...................................................................................... 35
2.2.3. Biện pháp 3. Phát triển kĩ năng phân t ch, tổng hợp lời giải và đánh giá
kết quả của bài toán cho học sinh để phát triển tƣ duy phản biện .................. 38

iii

2.2.4. Biện pháp 4. Khai thác những tình huống giúp học sinh phát hiện và
sửa chữa những sai lầm mắc phải trong dạy học chủ đề ứng dụng của đạo hàm
(giải tích 12) .................................................................................................... 45
2.2.5. Biện pháp 5. Phát triển kĩ năng sáng tạo ra nhiều cách giải khác nhau
cho một bài toán cho học sinh nhằm phát triển tƣ duy phản biện trong dạy học
chủ đề ứng dụng của đạo hàm (giải tích 12) ................................................... 51
Kết luận chƣơng 2......................................................................................................... 57
CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM.............................................................. 58
3.1. Mục đ ch thực nghiệm ............................................................................. 58
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm ............................................................................. 58
3.3. Nội dung thực nghiệm sƣ phạm ............................................................... 58
3.4. Tổ chức thực nghiệm................................................................................ 60
3.4.1. Đối tƣợng thực nghiệm ......................................................................... 60
3.4.2. Phƣơng pháp và tiến trình thực nghiệm ................................................ 62
3.5. Đánh giá kết quả thực nghiệm sƣ phạm ................................................... 62
3.5.1. Phƣơng pháp phân t ch thực nghiệm .................................................... 62
3.5.2. Kết quả thực nghiệm ............................................................................. 62
3.6. Kết luận chung về thực nghiệm ............................................................... 67
Kết luận chƣơng 3......................................................................................................... 69
KẾT LUẬN CHUNG .................................................................................................. 70
TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................................................... 72
PHỤ LỤC

iv


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

ĐC

Đối chứng

GTLN

Giá trị lớn nhất

GTNN

Giá trị nhỏ nhất

NXB

Nhà xuất bản

SGK

Sách giáo khoa

SL

Số lƣợng

TN

Thực nghiệm

TDPB

Tƣ duy phản biện

TDST

Tƣ duy sáng tạo

v


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Kết quả khảo sát của câu hỏi 3 ................................................................... 23
Bảng 1.2. Kết quả khảo sát của câu hỏi 4 ................................................................... 26
Bảng 3.1. Thời lƣợng chƣơng trình của Chƣơng I - giải tích 12 ............................... 58
Bảng 3.2. Phân bố tần số, tần suất, phần trăm t ch lũy điểm bài kiểm tra 01 ........... 60
Bảng 3.3. Thống kê mô tả điểm bài kiểm tra 01 ........................................................ 61
Bảng 3.4. Phân t ch độ khác biệt của điểm bài kiểm tra 01 giữa lớp đối chứng và lớp
thực nghiệm ................................................................................................ 62
Bảng 3.5. Tần số tần suất, phần trăm lũy t ch điểm bài kiểm tra số 02..................... 63
Bảng 3.6. Thống kê mô tả điểm bài kiểm tra số 02.................................................... 64
Bảng 3.7. Phân t ch độ khác biệt của điểm bài kiểm tra số 02 giữa lớp đối chứng và
lớp thực nghiệm .......................................................................................... 64
Bảng 3.8. Kết quả đánh giá các tiêu ch năng lực TDPB trong học toán................. 65

vi


DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ VÀ SƠ ĐỒ
Biểu đồ 1.1. Kết quả khảo sát mức độ cảm nhận đối với chủ đề ứng dụng
của đạo hàm............................................................................................... 24
Biểu đồ 1.2. Kết quả khảo sát mức độ hiểu bài đối với chủ đề ứng dụng của
đạo hàm ...................................................................................................... 25

Biểu đồ 3.1. Đƣờng t ch lũy biểu diễn điểm bài kiểm tra 01 ..................................... 61
Biểu đồ 3.2. Đƣờng lũy t ch biểu diễn kết quả bài kiểm tra số 02 ............................ 63

vii


MỞ ĐẦU
L

o họn

tài

Từ lâu, Việt Nam đã xác định: “ Giáo dục và đào tạo là quốc sách
hàng đầu, là sự nghiệp của Đảng, nhà nước và toàn dân. Đầu tư cho giáo dục
là đầu tư cho phát triển, được ưu tiên đi trước trong các chương trình, kế
hoạch phát triển kinh tế- xã hội” [4]. Trong những năm qua, chính sách giáo
dục, đào tạo ở nƣớc ta đã đƣợc quan tâm chú ý và đổi mới, tạo ra nhiều kết
quả quan trọng, đóng góp vào sự phát triển chung của đất nƣớc. Căn cứ điều
2, uật giáo dục 2019 đã xác định rõ: “Mục tiêu giáo dục nhằm phát triển
tồn diện con ngƣời Việt Nam có đạo đức, tri thức, văn hóa, sức khỏe, thẩm
mỹ và nghề nghiệp; có phẩm chất, năng lực và ý thức cơng dân; có lòng
yêu nƣớc, tinh thần dân tộc, trung thành với lý tƣởng độc lập dân tộc và chủ
nghĩa xã hội; phát huy tiềm năng, khả năng sáng tạo của mỗi cá nhân; nâng
cao dân trí, phát triển nguồn nhân lực, bồi dƣỡng nhân tài, đáp ứng yêu cầu
của sự nghiệp xây dựng, bảo vệ Tổ quốc và hội nhập quốc tế”. Bên cạnh đó,
Thơng tƣ số 32/2018/TT-BGDĐT, Chƣơng trình giáo dục phổ thông (2018)
cũng đã khẳng định: Các môn học và hoạt động giáo dục trong nhà trƣờng áp
dụng các phƣơng pháp t ch cực hóa hoạt động của học sinh, trong đó giáo
viên đóng vai trị tổ chức, hƣớng dẫn hoạt động cho học sinh, tạo môi trƣờng

hoạt động thân thiện và những tình huống có vấn đề để khuyến kh ch học sinh
tham gia vào các hoạt động học tập, tự phát hiện năng lực, nguyện vọng của
bản thân, rèn luyện thói quen và khả năng tự học, phát huy tiềm năng và
những kiến thức, kĩ năng đã t ch lũy đƣợc để phát triển”. Đó cũng là một yêu
cầu mang t nh bắt buộc đối với ngƣời dạy học.
Để phát triển toàn diện năng lực học sinh cần chú trọng đến yếu tố tƣ
duy. Năm 2018, Diễn đàn Kinh tế Thế giới công bố bản báo cáo “Tương lai
nghề nghiệp”. Trong bảng xếp hạng các kĩ năng quan trọng của ngƣời lao
động, TDPB đứng thứ 2 chỉ sau kỹ năng giải quyết vấn đề phức tạp [28]. Có

1


thể thấy việc rèn luyện tƣ duy phản biện cho học sinh là cần thiết trong bối
cảnh hiện nay và phù hợp với yêu cầu đổi mới giáo dục theo định hƣớng phát
triển năng lực học sinh. Vì vậy làm thế nào để phát triển TDPB cho học sinh
trung học phổ thông hiện nay là vấn đề đang đƣợc các nhà giáo dục đặc biệt
quan tâm và nghiên cứu.
Trong chƣơng trình giáo dục phổ thơng, mơn Tốn là một trong những
mơn học có nhiều điều kiện để phát triển tƣ duy nói chung và TDPB nói riêng
cho học sinh. Các nội dung Tốn có t nh logic, ch nh xác, có nhiều cơ hội để
phát triển TDPB. Vì vậy việc lựa chọn nội dung phù hợp để có thể phát triển
TDPB cho học sinh là điều hồn tồn có thể làm đƣợc. Chủ đề “ Ứng dụng
của đạo hàm” là một nội dung phong phú và hấp dẫn. Ở nội dung này, học
sinh muốn học tốt thì cần có tƣ duy linh hoạt, cách suy nghĩ sâu sắc, phải biết
phân tích, đánh giá đề bài và tìm kiếm các kiến thức có liên quan.
Vì những l do đó, tơi chọn đề tài nghiên cứu của luận văn là: Phát
triển tư duy phản biện cho học sinh trung học phổ thông thông qua dạy
học chủ đề ứng dụng của đạo hàm .
2 Lị h sử vấn

nghiên ứu

Từ việc kế thừa các nghiên cứu của Phan Thị uyến (2008) [7,Tr.910], Nguyễn Phƣơng Thảo (2015) [13, Tr.10-11], Đinh Thị Xuân (2017) [20,
Tr 2-3], cho thấy:
Với tƣ cách là một loại hình tƣ duy, TDPB đã đƣợc hình thành từ rất
lâu đời từ ngay trong nền triết học Hy ạp cổ đại. Ngƣời đặt cơ sở cho tƣ
tƣởng TDPB là Socrate (470- 399 Tr.CN). Ông đã đƣa ra một thực tế rằng
không thể phụ thuộc vào những ngƣời trong “ch nh quyền” để có kiến thức và
hiểu biết sâu sắc. Họ có quyền lực và vị tr cao nhƣng vẫn có thể bị nhầm lẫn
sâu sắc và suy nghĩ khơng hợp l . Ơng rất coi trọng việc tìm kiếm các bằng
chứng, cách đặt câu hỏi, lập luận và các giả định từ đó phân t ch bản chất vấn
đề và định hƣớng cho việc giải quyết vấn đề đó.

2


Vào thời kì Phục Hƣng (Thế kỉ XV, XVI), một số tr thức Châu Âu bắt
đầu suy nghĩ một cách có phê phán về các lĩnh vực tơn giáo, nghệ thuật, tự
nhiên và xã hội, bản chất của con ngƣời, luật và tự do…Họ đã tiến hành với
giả định rằng hầu hết các lĩnh vực của con ngƣời là cần tìm kiếm, phân t ch và
phê phán. Trong số các học giả này có Colet, Erasmus và Moore ở Anh. Các
cuốn sách nhƣ “Sự tiến bộ trong học tập” của Francis Bacon, ngƣời Anh, hay
cuốn “ những quy tắc định hƣớng suy nghĩ” của Descarter, ngƣời Pháp… là
những cuốn sách đƣợc coi là sớm nhất về TDPB. Descarter đã phát triển một
phƣơng pháp TDPB dựa trên nguyên tắc nghi ngờ có hệ thống thơng qua các
giả định nền tảng [2].
Vào thế kỉ XVI-XVII, Thomas Hobbes và John

ocke tiếp tục phát

triển TDPB, có một cái nhìn mới đối với q trình học tập. Thomas Hobbes
chấp nhận quan điểm tự nhiên về thế giới trong đó tất cả mọi thứ đã đƣợc giải
th ch bằng lằng cứng và l luận còn John Locke thì ủng hộ sự phân t ch, phán
đốn trong cuộc sống và suy nghĩ hàng ngày [2].
Các nhà tƣ tƣởng thế kỉ XVIII đã mở rộng khái niệm về TDPB và
những cơng cụ của nó, áp dụng nó và các lĩnh vực kinh tế, ch nh trị và l luận.
Thế kỉ XIX, TDPB đã đƣợc mở rộng và đi sâu hơn nữa vào đời sống
con ngƣời. Nổi bật là nghiên cứu của Karl Marx về phản biện kinh tế xã hội
của chủ nghĩa tƣ bản và Darwin tìm ra thuyết tiến hóa của lồi ngƣời. Trong
lĩnh vực văn hóa xã hội đã thành lập lĩnh vực nghiên cứu nhân học; Trong
lĩnh vực ngơn ngữ đã có ngơn ngữ học và nhiều thử nghiệm về chức năng của
các biểu tƣợng và ngôn ngữ trong cuộc sống con ngƣời.
Trong thế kỉ thứ XX, sự hiểu biết của con ngƣời về tầm quan trọng và
bản chất của TDPB đã ngày càng rõ ràng hơn. Năm 1906, William Graham
Sumner đã công bố một nghiên cứu đột phá về nền tảng của xã hội học và
nhân chủng học. TDPB trong giai đoạn này đã đƣợc nghiên cứu và trình bày
một cách tƣờng minh hơn bởi nhiều tác giả.

3


Ngày nay việc phát triển TDPB và đào tạo con ngƣời có năng lực phản
biện đã và đang rất đƣợc coi trọng. Các nhà giáo dục coi TDPB là phƣơng
tiện không thể thiếu đƣợc trong truyền đạt và thụ đắc kiến thức, đó là sứ mệnh
và triết lý giáo dục của họ. Ở nƣớc ta những năm gần đây, đặc biệt trong
ngành giáo dục đã và đang bắt đầu có sự quan tâm lớn về vấn đề phát triển
TDPB cho học sinh và đã có một số tài liệu nghiên cứu đã đƣợc công bố bàn
về các phƣơng pháp dạy học nhằm phát triển TDPB cho học sinh của các tác
giả nhƣ: PGS. TS Trần Thúc Trình (2005) [17] “Tư duy phê phán”, TS

Nguyễn Phƣơng Thảo [13] “Phát triển tư duy phản biện thơng qua đối thoại
trong dạy học Tốn”, Đinh Thị Xuân [20] “ Phát triển tư duy phản biện cho
học sinh trong dạy học phương pháp tọa độ trong mặt phẳng ở trường trung
học phổ thông”,…
Nhƣ vậy TDPB đã tồn tại và đƣợc nghiên cứu từ rất lâu đời. Ngày nay
TDPB tiếp tục đƣợc nghiên cứu và phát triển nhất là trong giáo dục. Đây là
mối quan tâm lớn của các nhà giáo dục và cũng là một trong mƣời kĩ năng
quan trọng nhất của con ngƣời trong thời đại số: “ TDPB là sử dụng logic và
lập luận để nhận ra điểm mạnh và điểm yếu của các giải pháp, kết luận và
cách tiếp cận khác nhau đối với các vấn đề”, theo báo cáo tƣơng lai của các
nghề nghiệp năm 2018 của diễn đàn kinh tế thế giới [28].
Mụ

h nghiên ứu
Từ cơ sở l luận và thực tiễn về TDPB, đề xuất một số biện pháp phát

triển TDPB cho học sinh thông qua dạy học chủ đề ứng dụng của đạo hàm.
4 Đối tượng và khá h thể nghiên ứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu: TDPB và cách thức phát triển TDPB của học
sinh trong dạy học chủ đề ứng dụng của đạo hàm.
4.2. Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học chủ đề ứng dụng của đạo hàm
ở trƣờng trung học phổ thông.

4


5 Phạm vi nghiên ứu
- Nội dung: Dạy học phát triển TDPB thông qua chủ đề ứng dụng của
đạo hàm, lớp 12, chƣơng trình cơ bản.
- Địa điểm: Trƣờng Trung học phổ thông Mỹ Đức B- TP Hà Nội.

6 Giả thuy t kho họ
Nếu đề xuất đƣợc một số biện pháp phát triển TDPB thông qua dạy học
chủ đề ứng dụng đạo hàm thì sẽ làm TDPB của học sinh đƣợc phát triển, đồng
thời kết quả học tập của học sinh tốt hơn.
7 Nhi m vụ nghiên ứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn của TDPB và phát triển
TDPB cho học sinh.
- Đề xuất biện pháp phát triển tƣ duy phản biện cho học sinh trong dạy
học chủ đề ứng dụng của đạo hàm.
- Tổ chức thực nghiệm sƣ phạm để kiểm tra t nh khả thi và hiệu quả
của đề tài.
8 Phư ng pháp nghiên ứu
- Phương pháp nghiên cứu lí luận: Nghiên cứu, phân t ch, tổng hợp các tài
liệu về phƣơng pháp dạy học mơn Tốn, tài liệu viết về việc TDPB trong dạy học.
- Phương pháp điều tra quan sát : Điều tra thực trạng dạy và học mơn
Tốn nói chung và mơn Giải t ch nói riêng ở trƣờng trung học phổ thông.
Tiến hành dự giờ và tham khảo ý kiến đồng nghiệp dạy mơn tốn.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Thực nghiệm giảng dạy ở một số
lớp để xem xét t nh khả thi và hiệu quả của đề tài.
- Phương pháp thống kê toán học: Sử dụng Excel và SPSS trong thống
kê để phân tích kết quả TN sƣ phạm.
9 Đóng góp ủ

tài

- Nghiên cứu về TDPB và phát triển TDPB cho học sinh trung học phổ
thông trong dạy học chủ đề ứng dụng của đạo hàm.

5

- Khảo sát thực trạng dạy và học chủ đề ứng dụng của đạo hàm ở
trƣờng trung học phổ thông Mỹ Đức B.
- Đề xuất đƣợc một số biện pháp sƣ phạm giúp phát triển TDPB cho
học sinh.
Cấu tr

uận v n

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận văn
gồm có 3 chƣơng:
Chư ng

Cơ sở lý luận và thực tiễn

Chư ng 2 Vận dụng một số phƣơng pháp phát triển tƣ duy phản biện trong
dạy học chủ đề ứng dụng của đạo hàm
Chư ng . Thực nghiệm sƣ phạm.

6


CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Một số vấn

hung v tư uy

1.1.1. Quan niệm về tư duy
Có rất nhiều ngành khoa học và nhiều nhà nghiên cứu đã nghiên cứu về
tƣ duy dƣới nhiều góc độ khác nhau. Theo từ điển triết học: “Tƣ duy, sản

phẩm cao nhất của cái vật chất đƣợc tổ chức một cách đặc biệt là bộ não, là
quá trình phản ánh t ch cực thế giới khách quan trong các khái niệm phán
đoán và l luận” [19].
Theo nhà tâm l học nổi tiếng X.L. Rubinstein: “Tƣ duy là sự khôi phục
trong ý nghĩ của chủ thể và khách thể với mức độ đầy đủ hơn, toàn diện hơn
so với các tƣ liệu cảm t nh xuất hiện do tác động của khách thể” [21; tr 246].
Theo [14] “Tƣ duy là sản phẩm cao nhất của một vật chất hữu cơ đặc
biệt, tức là bộ não, qua quá trình hoạt động của sự phản ánh hiện thực khách
quan bằng biểu tƣợng, khái niệm, phán đốn,…”
Nhƣ vậy, mặc dù có nhiều cách diễn đạt khác nhau nhƣng có thể thấy
đặc điểm chung của các cách phát biểu trên là: Tƣ duy là sản phẩm của bộ
não con ngƣời và là một quá trình phản ánh t ch cực thế giới khách quan. Tƣ
duy chỉ nảy sinh khi gặp tình huống có vấn đề và thơng qua các q trình khái
qt hóa và trừu tƣợng hóa, phân t ch và tổng hợp để rút ra các khái niệm, giả
thuyết, phán đoán, l luận,…Nhƣ vậy, tƣ duy là sản phẩm của hoạt động xã
hội, là quá trình tâm lí mà từ đó con ngƣời khơng chỉ tiếp thu đƣợc những tri
thức khái quát mà còn nhận thức và sáng tạo ra những cái mới.
1.1.2. Đặc điểm của tư duy
Theo các tài liệu [9], [10], các nhà tâm l học đã chỉ ra tƣ duy có những đặc
điểm cơ bản sau: T nh có vấn đề, t nh gián tiếp, t nh trừu tƣợng và t nh khái qt
hóa, tƣ duy gắn liền với ngơn ngữ, tƣ duy liên hệ với nhận thức cảm t nh.
+ T nh có vấn đề
Khơng phải tƣ duy xuất hiện trong mọi hoàn cảnh. Thực tế cho thấy, tƣ

7


duy chỉ nảy sinh khi chúng ta gặp tình huống “có vấn đề”. Tình huống có vấn
đề là tình huống chƣa có đáp số, nhƣng bên trong nó đã chứa điều kiện tiềm
ẩn giúp ta tìm đƣợc đáp số. Điều đó khơng có nghĩa là tình huống có vấn đề

nào cũng k ch th ch đƣợc hoạt động tƣ duy. Muốn k ch th ch hoạt động tƣ duy
thì tình huống có vấn đề phải đƣợc cá nhân nhận thức đầy đủ, biến nó thành
nhiệm vụ tƣ duy cá nhân. Nếu khơng có tình huống có vấn đề thì q trình tƣ
duy khơng thể hình thành và phát triển đƣợc.
+ Tính gián tiếp
Con ngƣời từ lâu đã biết sử dụng ngơn ngữ để thể hiện tƣ duy của
mình. Điều đó đã thể hiện tính gián tiếp của tƣ duy. Con ngƣời tƣ duy bằng
não do vậy những gì ta tƣ duy khơng thể thể hiện ra bên ngồi cũng nhƣ
ngƣời khác khơng thể nhìn thấy đƣợc. Để nhận thức đƣợc cái bên trong bản
chất của sự vật hiện tƣợng, con ngƣời đã vận dụng các kết quả nhận thức nhƣ:
quy tắc, cơng thức, khái niệm...vào q trình tƣ duy (phân t ch, tổng hợp, so
sánh,...) thơng qua ngơn ngữ. Vì vậy ngôn ngữ là một phƣơng tiện nhận thức
đặc thù của con ngƣời.Ngồi ra, trong q trình tƣ duy con ngƣời sử dụng các
phƣơng tiện và công cụ khác nhau để nhận thức sự vật hiện tƣợng mà không
thể trực tiếp dùng tri giác. Điều này cũng thể hiện t nh gián tiếp của tƣ duy. Ví
dụ muốn biết nhiệt độ của nƣớc ta có thể dùng nhiệt kế để đo...
Nhờ có t nh gián tiếp mà tƣ duy con ngƣời đã mở rộng không giới hạn
những khả năng nhận thức của con ngƣời, con ngƣời không chỉ phản ánh
những gì xảy ra trong hiện tại mà cịn phản ánh cả quá khứ và tƣơng lai, ví
dụ: nghiên cứu những dữ liệu thiên văn, từ đó có thể dự báo thời tiết tránh
đƣợc thiên tai.
+ Tƣ duy có t nh trừu tƣợng và khái quát cao.
T nh trừu tƣợng và khái quát của tƣ duy thể hiện ở chỗ tƣ duy không
phản ánh hiện tƣợng một cách cụ thể và riêng lẻ mà tƣ duy có khả năng khái
quát những sự vật hiện tƣợng riêng lẻ nhƣng có những thuộc t nh bản chất
chung thành một nhóm, một phạm trù, một hệ thống.
+ Tƣ duy luôn đi liền với ngôn ngữ.

8

Đây là một đặc điểm khác biệt giữa tâm l ngƣời và tâm l động vật.
Các kết quả của quá trình tƣ duy nhờ ngơn ngữ sẽ đƣợc cố định lại. Ngôn ngữ
là vỏ vật chất của tƣ duy và chính là phƣơng tiện biểu đạt các kết quả của tƣ
duy. Ngƣợc lại, ngôn ngữ sẽ chỉ là sản phẩm của chuỗi âm thanh vơ nghĩa nếu
khơng có tƣ duy. Tuy nhiên, ngơn ngữ khơng phải là tƣ duy, nó chỉ đƣợc coi
là phƣơng tiện của tƣ duy,
+ Tƣ duy và hoạt động nhận thức cảm t nh luôn gắn liền với nhau.
Mặc dù ở mức độ nhận thức cao hơn (phản ánh cái bản chất bên trong,
mối liên hệ có t nh quy luật) nhƣng tƣ duy phải dựa vào nhận thức cảm t nh
trên cơ sở giác, tri giác và biểu tƣợng để qua đó tƣ duy liên hệ với bên ngồi.
Nhận thức cảm t nh chính là tiền đề cơ sở, là chất liệu của những khái quát
theo một nhóm, lớp, phạm trù mang t nh quy luật trong q trình tƣ duy, đó là
một khâu trong mối liên hệ trực tiếp giữa tƣ duy với hiện thực. Nhà tâm l học
X. .Rubistein đã viết: “Nội dung cảm t nh bao giờ cũng có trong tƣ duy trừu
tƣợng, tựa hồ nhƣ làm chỗ dựa cho tƣ duy” [21].
Ngƣợc lại, tƣ duy và những kết quả của nó ảnh hƣởng rất lớn, đồng thời
chi phối khả năng, phản ánh nhận thức cảm t nh lựa chọn, t nh ý nghĩa, làm
cho khả năng cảm giác con ngƣời tinh vi, nhạy cảm hơn và làm cho tri giác
của con ngƣời có t nh lựa chọn, t nh ý nghĩa. Nhờ có tƣ duy mà nhận thức
cảm t nh mới sâu sắc và ch nh xác đƣợc.
Từ những đặc điểm cơ bản trên, có thể khẳng định tƣ duy là sản phẩm
của sự phát triển lịch sử- xã hội và mang bản chất xã hội.
1.1.3. Các thao tác của tư duy
Theo trích dẫn từ tài liệu [14], các thao tác tƣ duy cơ bản là: Phân tích
và tổng hợp; so sánh và tƣơng tự; khái quát hóa và đặc biệt hóa; trừu tƣợng
hóa và cụ thể hóa.
+ Thao tác phân tích và tổng hợp
Phân tích là q trình dùng tƣ duy để phân chia đối tƣợng nhận thức
thành những thuộc tính, những bộ phận, các mối liên hệ, quan hệ giữa chúng

để từ đó nhận thức đối tƣợng đƣợc sâu sắc hơn; Tổng hợp là quá trình dùng tƣ

9


duy để hợp nhất những thuộc tính, những thành phần đã đƣợc phân tích thành
một chỉnh thể để từ đó nhận thức đối tƣợng bao quát hơn.
Phân tích và tổng hợp có mối quan hệ chặt chẽ với nhau, khơng tách rời
nhau và là hai mặt đối lập của một q trình thống nhất. Trong phân t ch đã có
tổng hợp, phân tích một cái tồn thể đồng thời là tổng hợp các phần của nó,
khơng phân t ch để hiểu đƣợc cái bộ phận thì khơng thể hiểu đƣợc cái tồn bộ
và nếu khơng tổng hợp nghiên cứu cái tồn bộ thì khơng thể hiểu đƣợc các bộ
phận trong cái toàn thể nhƣ thế nào.
+ Thao tác so sánh và tƣơng tự
So sánh là quá trình xem xét sự giống nhau hay khác nhau, sự đồng
nhất hay không đồng nhất, sự bằng nhau hay không bằng nhau giữa các sự
vật, hiện tƣợng nhận thức; Tƣơng tự là quá trình nhận thức đối tƣợng dựa
trên sự giống nhau về tính chất và quan hệ của những đối tƣợng nhận thức
khác nhau.
+ Thao tác khái quát hóa và đặc biệt hóa
Khái qt hóa là q trình dùng tr óc để hợp nhất nhiều đối tƣợng khác
nhau thành một nhóm, một loại…trên cơ sở chúng có cùng một số thuộc tính
và những liên hệ, quan hệ chung nhất định; Đặc biệt hóa là q trình ngƣợc
lại của khái qt hóa, là q trình chuyển từ nghiên cứu một tập hợp đối
tƣợng sang nghiên cứu một tập hợp nhỏ hơn chứa trong nó.
+ Thao tác trừu tƣợng hóa và cụ thể hóa
Trừu tƣợng hóa và khái qt hóa chính là nguồn gốc của sự hình thành
các khái niệm tốn học, chúng có mối liên hệ mật thiết với nhau. Nhờ trừu
tƣợng hóa mà ta có thể khái quát hóa vấn đề rộng và sâu hơn.
1.1.4. Quá trình tư duy

Theo [14, Tr 18], Quá trình tƣ duy gồm nhiều giai đoạn kế tiếp nhau:
- Giai đoạn xác định vấn đề từ đó biểu đạt nó thành nhiệm vụ của tƣ duy.
Khi gặp một tình huống có vấn đề, chủ thể tƣ duy phải ý thức đƣợc đó là tình huống
có vấn đề đối với bản thân mình, tức là đặt vấn đề cần giải quyết, phải phát hiện ra
mâu thuẫn chứa đựng trong tình huống có vấn đề- mâu thuẫn giữa cái đã biết với

10


cái phải tìm, phải tạo nhu cầu cần giải quyết và tìm thấy những tri thức đã có trong
vốn kinh nghiệm cá nhân có liên quan tới vấn đề, sử dụng các tri thức đó vào giải
quyết vấn đề trên cơ sở đó đề ra nhiệm vụ tƣ duy.
- Sử dụng các vốn tri thức và kinh nghiệm sẵn có, có liên quan tới vấn
đề làm xuất hiện trong đầu chủ thể tƣ duy những mối liên tƣởng xung quanh
vấn đề cần giải quyết.
- Tập hợp và sử dụng hiệu quả các tri thức, vốn kinh nghiệm, liên
tƣởng, hình thành giả thuyết về cách giải quyết vấn đề, cách trả lời câu hỏi.
- Xác minh giả thuyết trong thực tiễn để từ đó ch nh xác hóa, khẳng
định giả thuyết hoặc phủ định nó.
- Giải quyết vấn đề để đi đến kết quả cuối cùng và kiểm tra kết quả.
K.K.Platônôp đã cụ thể hóa q trình tƣ duy bằng sơ đồ sau:

11


1.1.5. Các loại hình tư duy trong dạy học mơn Tốn
Theo [14]: Trong q trình học tập mơn Tốn, học sinh có thể đƣợc rèn
luyện và phát triển các loại hình tƣ duy sau: Tƣ duy logic, tƣ duy logic biện
chứng, tƣ duy thuật toán, tƣ duy hàm, tƣ duy phê phán, tƣ duy sáng tạo.
+ Tƣ duy logic: Trong các lĩnh vực nghiên cứu nói chung, tƣ duy logic

là một trong những kĩ năng không thể thiếu đặc biệt đối với lĩnh vực khoa học
tự nhiên. Vì vậy, trong dạy học mơn tốn, việc rèn luyện tƣ duy logic cho học
sinh là một nhiệm vụ rất quan trọng.
+ Tƣ duy logic biện chứng
Để có cái nhìn đúng đắn và tổng quan hơn đối với sự vật hiện tƣợng,
khi nhận thức chúng ta phải xem xét một cách đầy đủ trong tất cả các mặt
trong mối quan hệ biện chứng, tức là phải xem xét tồn diện mọi khía cạnh
liên quan.
+ Tƣ duy thuật toán: Tƣ duy thuật toán giúp học sinh làm quen với cách
làm việc trong khi giải bài tốn bằng máy tính, góp phần phát triển những
năng lực trí tuệ chung và hình thành phẩm chất của ngƣời lao động mới.
+ Tƣ duy hàm: Hoạt động tƣ duy hàm là một trong những hoạt động trí tuệ
liên quan đến sự diễn đạt sự vật hiện tƣợng cùng những quy luật của chúng trong
trạng thái biến đổi sinh động của chúng, trong sự phụ thuộc lẫn nhau.
+ Tƣ duy phê phán: Tƣ duy phê phán còn đƣợc gọi là tƣ duy phản biện
(critical thinking). Từ phê phán chỉ hành động chỉ ra cái chƣa tốt, cái sai lầm
nhƣng không bao gồm nghĩa “ đánh giá”. Đánh giá trong cái tồn bộ, cần nhìn
nhận các giá trị, các kết quả đạt đƣợc bên cạnh những thiếu sót và tồn tại. Do
vậy sử dụng thuật ngữ “tƣ duy phản biện” sẽ phù hợp hơn với nội dung vấn
đề đƣợc đề cập. Tƣ duy phản biện đƣợc hình thành và phát triển thơng qua
q trình rèn luyện trí tuệ, các kĩ năng phân tích thực tiễn, tổng quan và hệ
thống tổ chức các ý tƣởng từ đó có thể đối chiếu, so sánh các điểm tƣơng
đồng với các điểm dị biệt để nhận thức một cách đầy đủ đối tƣợng. Nhờ đó

12


chúng ta có thể lập luận chặt chẽ, đầy đủ và có sức thuyết phục cao đồng thời
có thể đánh giá các suy nghĩ, lập luận, đƣa ra phán đoán, rút ra kết luận, tự
đánh giá và tự điều chỉnh nhằm vƣơn tới sự hồn thiện mình.

TDPB có vai trị quan trọng trong cả đời sống và học tập, giúp cho
ngƣời học ln tìm đƣợc hƣớng đi mới trong suy nghĩ và hành động, tránh
dập khn, máy móc.
+ Tƣ duy sáng tạo: Trong thang cấp độ tƣ duy của Bloom, TDST là
hình thức cao nhất của tƣ duy. Trong quá trình học tập, rèn luyện TDST sẽ
giúp cho ngƣời học khơng bị gị bó trong khơng gian tri thức do ngƣời thầy
đặt ra từ đó có thể phát hiện và giải quyết các vấn đề đặt ra trong học tập.
Các loại hình tƣ duy này có mối quan hệ rất chặt chẽ với nhau. Tƣ duy
hàm đƣợc hiểu là sự nhận thức quá trình thay đổi, liên hệ, phụ thuộc lẫn nhau
của các khái niệm và quan hệ toán học. Đó cũng là các t nh chất đặc trƣng,
các biểu hiện cụ thể, sinh động của tƣ duy biện chứng. Tƣ duy hàm không
tách rời tƣ duy logic, bởi lẽ đó là loại hình tƣ duy thay thế các hoạt động với
sự vật có thực bằng sự vận dụng các khái niệm theo quy tắc, phƣơng pháp của
logic. Tƣ duy hàm cũng khơng tách rời TDST vì trong tƣ duy hàm ta phải
thiết lập các sự tƣơng ứng, tự tạo ra những sự tƣơng ứng dựa vào những cái
đã có. Tƣ duy thuật tốn ln gắn liền với tƣ duy hàm vì tƣ duy thuật tốn là
năng lực có đƣợc thơng qua q trình làm việc trên một lớp đối tƣợng nào đó
theo một trình tự cơng việc xác định đã đƣợc xây dựng sẵn, hay bản thân tự
xây dựng đƣợc trong quá trình học tập, nghiên cứu và giải quyết các bài toán
thuộc cùng một dạng.
1.2. Tư uy phản bi n
1.2.1. Quan niệm về tư duy phản biện
Theo tài liệu [25] đã điểm lại những phát biểu định nghĩa về TDPB của
nhiều tác giả đồng thời phân t ch các định nghĩa này để cho thấy nhận thức về
TDPB đã trải qua một chặng đƣờng phát triển lịch sử khá lâu dài. Từ đó có

13


thể thấy hầu hết các quan điểm tr ch dẫn trong tài liệu đều đề cập đến t nh chủ

động, t nh liên tục, kĩ năng tƣ duy và năng lực ra quyết định là những yếu tố
cơ bản của TDPB. Từ những nhận thức đó, tơi cho rằng, TDPB là quá trình
hình thành các câu hỏi liên quan đến vấn đề phản biện, dựa trên nền tảng là kĩ
năng tƣ duy và năng lực ra quyết định để khẳng định vấn đề đƣợc phản biện
đúng hay chƣa đúng. TDPB khơng phải là q trình hình thành các quan điểm
trái ngƣợc, chống đối hay phá hoại vấn đề đƣợc phản biện, mà đó là q trình
nhằm tìm kiếm các căn cứ khoa học để làm sáng tỏ các vấn đề, tìm ra chân l
của vấn đề.
* Các kĩ năng của tƣ duy phản biện:
Theo [14], TDPB đòi hỏi cả kĩ năng lập luận lẫn kĩ năng giải quyết vấn
đề. Hai kĩ năng này có thể bổ sung và thay thế cho nhau. Kĩ năng TDPB bao
gồm những kĩ năng, ch nh xác hơn là những khả năng sau đây:
- Quan sát;
- Luôn tự kiểm tra và thử thách những quan điểm, suy nghĩ, những giả sử
mà bản thân mình hay ngƣời khác đặt ra xem chúng có đúng sự thật hay không?
- Nhận thức tốt; tƣ duy và lập luận chắc chắn và nêu đƣợc vấn đề;
- uôn đƣa ra đƣợc những quyết định sáng suốt và tìm đƣợc những giải
pháp, những lời giải hợp l ;
Tóm lại, có thể hiểu TDPB là một nỗ lực nhất quán nhằm xem xét bất
cứ niềm tin nào hay bất cứ hình thức tri thức nào dƣới ánh sáng của các minh
chứng hỗ trợ cho nó và những kết luận xa hơn mà nó nhắm tới.
1.2.2. Đặc điểm của người có tư duy phản biện
Theo [27], tác giả cho rằng ngƣời có TDPB có 10 đặc điểm sau:
- Hiểu biết đƣợc sự khác biệt giữa các suy luận và cố gắng suy luận có l .
- Hiểu các ý kiến thể hiện các mức độ khác nhau của sự tin cậy.
- Nhận thức đƣợc về giá trị của thông tin và biết cách tìm kiếm thơng tin.
- Nhìn nhận rõ và phân biệt đƣợc nét khác biệt trong sự tƣơng đồng, không bị

14

nhầm lẫn bởi các dấu hiệu bên ngồi.
- Có thể tái hiện lại đƣợc cấu trúc không ch nh thức của vấn đề đã đƣợc trình
bày mà kĩ thuật ch nh thức có thể đƣợc dùng để giải quyết chúng; hiểu rõ sự
khác biệt cơ bản giữa thắng, thua trong tranh luận và có chân l .
- Hiểu đƣợc rằng mọi vấn đề trong thực tiễn đều có thể có nhiều hƣớng giải
quyết và những hƣớng giải quyết đó chỉ khác nhau về một vài phƣơng diện và
ln có thể chọn ra giải pháp tối ƣu nhất.
- Có khả năng loại bỏ những l lẽ t liên quan.
- uôn ý thức đƣợc rằng sự hiểu biết của cá nhân là hạn chế nên cần xem xét
một vấn đề với một thái độ t ch cực, tìm hiểu và học hỏi thì thƣờng xuyên để
tránh đƣợc các sai lầm.
1.3. Dấu hi u ủ n ng ự tư uy phản bi n trong họ toán
1.3.1. Dấu hiệu của năng lực tư duy phản biện
Đặc điểm thiết yếu của ngƣời có năng lực TDPB theo [22], đó là:
- Biết lắng nghe và khơng có thành kiến với những ý kiến trái ngƣợc với
mình đồng thời biết xem xét kĩ lƣỡng các quan điểm khác nhau và sẵn sàng thay
đổi quan điểm khi suy luận cho thấy điều đó là hợp l , cần phải thay đổi.
- Biết suy xét và cân nhắc hợp l mối quan hệ giữa tiền đề với các kết
quả khi tìm hiểu một vấn đề nào đó.
- Biết lựa chọn câu hỏi khi tranh luận và diễn đạt chúng một cách rõ
ràng, chính xác, thuyết phục.
- Có khả năng lựa chọn các thơng tin đã có, cập nhật các thông tin mới
để đánh giá hợp l cách phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề.
- Sẵn sang tranh luận khi các thông tin đã đƣợc thu thập đầy đủ và đƣợc
cân nhắc kĩ lƣỡng.
- Biết thu thập và đánh giá các thơng tin liên quan, tóm tắt ý tƣởng và
giải th ch chúng một cách có hiệu quả, biết đánh giá t nh tối ƣu của một cách
giải quyết vấn đề.

15


- Có khả năng loại bỏ các thơng tin sai lệch, khơng ch nh xác hoặc
khơng có liên quan
- inh động điều chỉnh ý kiến và hoạt động, rút kinh nghiệm từ những
sự việc mới đƣợc tìm ra.
1.3.2. Dấu hiệu của tư duy phản biện trong học toán
Theo [13], dấu hiệu của TDPB trong mơn tốn, đó là:
- Có khả năng lật ngƣợc vấn đề, biết đề xuất những câu hỏi để đi tới lời
giải bài tốn.
- Biết tìm các kiến thức liên quan làm tƣ liệu và công cụ hỗ trợ cho việc
giải quyết bài tốn.
- Ln tìm tịi, sáng tạo ra nhiều hƣớng giải quyết, nhiều cách giải khác
nhau cho một bài tốn.
- Biết thu thập, phân tích lời giải và các kết quả của bài toán để tìm ra
bài tốn mới.
- Biết nhận ra những sai lầm và những điều cịn thiếu sót trong q
trình giải bài tốn và sửa chữa nó.
- Biết tổng hợp và đánh giá phƣơng án giải toán nào là tối ƣu nhất.
- Sẵn sang tranh luận và xem xét các ý kiến từ nhiều ph a với thái độ
hoài nghi t ch cực để tìm ra cách giải quyết tốt nhất.
Trong quá trình dạy học mơn Tốn ở trƣờng trung học phổ thơng, để
thúc đẩy q trình phát triển TDPB cho học sinh cần có sự phối kết hợp nhiều
yếu tố nhƣ nội dung dạy học, cách tổ chức hoạt động dạy học, đối tƣợng học
sinh, phƣơng pháp dạy học t ch cực đƣợc lựa chọn.
V dụ sau đây minh họa một số dấu hiệu của năng lực TDPB trong mơn Tốn:
Bài toán. Cho đồ thị (C): y

x 3 3x 2

của đồ thị trên biết tiếp tuyến đi qua A( 1,2) .
Phân tích:

16

2 . Viết phƣơng trình tiếp tuyến