Phát triển tư duy phản biện cho học sinh thông qua đối thoại trong dạy học môn Toán ở trường Trung học Phổ thông

Header Page 1 of 258.
1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Văn kiện đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ XI năm 2013 của Đảng
Cộng sản Việt Nam đã khẳng định: “Giáo dục và đào tạo là quốc sách
hàng đầu” đồng thời nhấn mạnh: “Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và
đào tạo là đổi mới mục tiêu, nội dung, phương pháp”. Trong nghị quyết số
29-NQ/TW năm 2013 đã đề cập: “Phát triển giáo dục và đào tạo là nâng
cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài. Chuyển mạnh quá trình
giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực
và phẩm chất người học. Học đi đôi với hành: lý luận gắn với thực tiễn…”.
Nghị quyết cũng đã đưa ra nhiệm vụ: “tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương
pháp dạy và học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và
vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt
một chiều,…Tập trung dạy cách học, cách nghĩ…tạo cơ sở để người học tự
cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực”. Với mục tiêu
và nhiệm vụ đặt ra, giáo dục cần tạo ra những cá nhân tích cực, năng động,
độc lập và có tư duy tốt.
Bên cạnh đó, xu thế trong nước và thế giới hiện nay đang nghiên cứu
nhiều về lý thuyết dạy học, phương pháp dạy học, vận dụng những thành
tựu hiện đại về tâm lý giáo dục học, lý luận dạy học vào trong quá trình dạy
học, trong đó có việc nghiên cứu, hình thành và phát triển năng lực tư duy
cho học sinh (HS) đặc biệt là tư duy phản biện (TDPB) (hoặc gọi là tư duy
phê phán (TDPP)) [6, tr.5; 7, tr.154]. Theo các nhà giáo dục học, TDPB là
một trong những năng lực tư duy cần có ở HS trung học phổ thông
(THPT). Trong hoạt động dạy học Toán ở trường phổ thông hiện nay, cần
hướng người học thực hiện các hành động nhận thức một cách tích cực,
hướng HS tái tạo lại kiến thức, kinh nghiệm xã hội, biến kiến thức thành
vốn liếng của mình, biến đổi bản thân, hình thành và phát triển ở họ những

Footer Page 1 of 258.


Header Page 2 of 258.
2

phẩm chất, năng lực chuyên môn, nghề nghiệp [34]; coi trọng việc dạy cho
HS TDPB và tư duy sáng tạo (TDST) [45]; TDPB đóng vai trò cơ bản
trong việc đưa ra quyết định, TDPB giúp chúng ta xây dựng những câu hỏi
đúng, đánh giá câu trả lời có thể, đánh giá độ tin cậy của các nguồn thông
tin,…[140]. Theo chúng tôi, việc phát triển TDPB cho HS hiện nay là cấp
thiết, bởi vì xã hội chúng ta hiện nay đang thay đổi với tốc độ chóng mặt,
dường như có một sự mất cân bằng giữa một bên là tri thức ngày càng phát
triển mà thời gian để HS lĩnh hội lại có hạn. Vì vậy chỉ có cách là chúng ta
hướng dẫn cho HS cách tìm kiếm tri thức, lĩnh hội tri thức và tự làm chủ tri
thức cho bản thân. Muốn thực hiện điều này tốt cần phải có tư duy tốt, đặc
biệt là TDPB. TDPB sẽ giúp HS biết xem xét, cân nhắc, lựa chọn những gì
là đúng, là phù hợp, là cần thiết đối với cuộc sống của chính các em. Như
vậy có thể nói TDPB có thể giúp chúng ta đưa ra một quyết định tốt nhất
cho bản thân, cho gia đình và cho xã hội. Vì vậy, vấn đề làm thế nào để
phát triển được TDPB của HS THPT hiện là vấn đề được các nhà giáo dục
đặc biệt quan tâm và nghiên cứu.
Hơn nữa, môn Toán là môn học có nhiều điều kiện giúp chúng ta có
thể phát triển tư duy nói chung và TDPB nói riêng cho HS THPT. Các nội
dung toán học đều chứa đựng các vấn đề mà thông qua quá trình tiếp cận
và giải quyết, HS sẽ khám phá ra nhiều điều có thể ứng dụng vào trong
thực tiễn đời sống. Môn Toán có tính logic, chính xác; chứa đựng nhiều cơ
hội để có thể phát triển TDPB. Vì vậy, việc lựa chọn những nội dung thích
hợp để có thể phát triển TDPB cho HS là điều hoàn toàn có thể làm được.

Hơn thế, môn Toán về cơ bản được xây dựng theo văn phong của phương
pháp tiên đề nên trong trình bày rất cần sự lập luận (suy luận) hợp logic.
Trong nhiều trường hợp, người học toán, làm toán thường hay vi phạm quy
tắc suy luận. Nhưng muốn nhận ra được sự vi phạm, sự thiếu chặt chẽ, cần
có hiểu biết về kiến thức toán và hiểu biết về các quy tắc suy luận, quy tắc

Footer Page 2 of 258.


Header Page 3 of 258.
3

kết luận logic…mới có thể nhận ra sai lầm trong tình bày lời giải của một
bài toán, hay trình bày một chứng minh…Như thế môn Toán tiềm ẩn cơ hội
để phát triển TDPB. Và, các sai lầm trong lập luận giải toán, hay chứng
minh thường khó nhận ra, nhất là tự mình nhận ra sai lầm của chính bản
thân mình. Vì thế, rất cần có người đọc lại, rồi chỉ ra sai lầm thông qua
tranh luận hay đối thoại…Theo đó, môn Toán tiềm ẩn nhiều cơ hội cho
việc phát triển TDPB. Do đó, vấn đề đặt ra là chúng ta làm thế nào để giáo
dục cho HS có thể đối phó với những thay đổi trong cuộc sống, trong nghề
nghiệp của mình sau này và trong một xã hội liên tục có nhiều biến động?
Chúng ta nên sử dụng cách tiếp cận nào trong giáo dục toán học để HS làm
quen với các mô hình thực hành chuyên nghiệp sau này?
Ngoài ra, theo các nhà kiến tạo xã hội, tương tác xảy ra khi HS giao
tiếp các ý tưởng toán học là môi trường để phát triển nhận thức, và tư duy
con người bộc lộ qua ngôn ngữ. Dựa trên nghiên cứu của Vygotsky, Voigt
(1994) cho rằng, thông qua sự chia sẻ và tranh luận giữa HS với HS, giữa
HS và GV trong quá trình học toán, HS tham gia tích cực vào hoạt động
học tập [121, tr.199]; bên cạnh đó, quan điểm của Cobb (1995) lại xem xét
việc học toán của HS chính là việc tích cực kiến tạo kiến thức toán học của

cá nhân người học qua nỗ lực tương tác với bạn học [79, tr.25]; thêm vào
đó, khi HS tham gia vào môi trường trao đổi, tranh luận về các nội dung
toán học hoặc về các ý tưởng toán học thì HS sẽ kiến tạo được tri thức toán
học và phát triển được tư duy toán học [110, tr.310; 124, tr.225]; tác giả
Bùi Văn Nghị (2009) cũng đồng ý rằng, “HS luôn đặt ra vô số những câu
hỏi “tại sao?”” chứng tỏ các em có lòng ham muốn được hiểu biết càng
nhiều càng tốt [38, tr.136]. Ông cũng nhận xét, sự phát triển về tư duy diễn
ra chủ yếu trong quá trình giao tiếp với người lớn và các bạn cùng lứa tuổi.
Chính vì vậy, chúng tôi cho rằng, đối thoại là một môi trường tốt để thông
qua đó phát triển được TDPB cho HS.

Footer Page 3 of 258.


Header Page 4 of 258.
4

Hiện nay, ở nước ta đã có một số công trình nghiên cứu về rèn luyện
TDPB qua dạy học một số chủ đề trong môn Toán như “Rèn luyện tư duy
phê phán của HS trung học phổ thông qua dạy học chủ đề phương trình và
bất phương trình” của Phan Thị Luyến (2008), “ Rèn luyện tư duy phê phán
cho HS thông qua dạy Toán 4” của Trương Thị Tố Mai (2007),… Tuy
nhiên, vẫn chưa có công trình nào về phát triển TDPB thông qua đối thoại,
một hình thức dạy học rất có hiệu quả.
Thực tiễn dạy học môn toán ở trường THPTcho thấy chưa có sự
quan tâm đúng mức đến việc rèn luyện và phát triển TDPB, cũng như việc
sử dụng hình thức đối thoại trong dạy học toán một cách phổ biến và đúng
đắn mặc dù đối thoại chiếm tỷ trọng tương đối lớn trong quá trình dạy học
toán.
Chính vì những lý do trên, chúng tôi chọn đề tài: “Phát triển tư duy

phản biện cho học sinh thông qua đối thoại trong dạy học môn toán ở
trường trung học phổ thông”.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn về TDPB và vai trò của
đối thoại trong dạy học toán, đề xuất được một số biện pháp nhằm phát
triển TDPB cho HS THPT thông qua đối thoại, góp phần nâng cao chất
lượng dạy học môn Toán.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
Khách thể của nghiên cứu này là quá trình dạy học môn Toán ở
trường THPT; đối tượng của nghiên cứu này là quá trình sử dụng đối thoại
trong dạy học toán để phát triển TDPB.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng và thực hiện được một số biện pháp sử dụng đối thoại
trong quá trình dạy học môn Toán ở trường THPT thì có thể phát triển
được TDPB cho HS, góp phần nâng cao hiệu quả dạy học môn Toán.

Footer Page 4 of 258.


Header Page 5 of 258.
5

5. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt được mục đích nghiên cứu về vấn đề này, luận án cần trả lời
được những câu hỏi như:
- Những biểu hiện đặc trưng của TDPB trong dạy học môn Toán là
gì?
- Đối thoại có tác dụng phát triển tư duy toán học cho HS, đặc biệt là
TDPB như thế nào?
- Sử dụng các biện pháp nào để phát triển TDPB thông qua đối thoại

trong dạy học toán?
Để trả lời các câu hỏi trên, các nhiệm vụ được đặt ra là:
- Về lý luận: (1) Cần tìm hiểu khái niệm TDPB và các đặc trưng của
TDPB; (2) Cần làm rõ khái niệm về đối thoại và vai trò của đối thoại
trong dạy học toán và (3) Tìm hiểu các tính chất, các kỹ thuật và các yêu
cầu của một cuộc đối thoại, hơn nữa là một cuộc đối thoại hiệu quả
trong dạy học toán;
- Về thực tiễn: Tìm hiểu thực trạng phát triển TDPB ở trường THPT;
- Đề xuất một số biện pháp để phát triển TDPB thông qua đối thoại;
- Thực nghiệm sư phạm để bước đầu kiểm chứng cho các biện pháp đã đề
xuất.
6. Phạm vi nghiên cứu
Trong luận án này chúng tôi nghiên cứu sự phát triển TDPB thông
qua đối thoại trong dạy học môn Toán phần lớn ở HS lớp 10, lớp 11 và một
phần nhỏ ở lớp 12 THPT.
7. Phương pháp nghiên cứu
Để thực hiện luận án này, chúng tôi đã sử dụng một số phương pháp nghiên
cứu sau đây
7.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận

Footer Page 5 of 258.


Header Page 6 of 258.
6

Chúng tôi nghiên cứu các tài liệu trong và ngoài nước đề cập đến vấn
đề tư duy và TDPB, đối thoại và đối thoại trong lớp học. Bằng cách tra cứu
các tài liệu trong các thư viện lẫn các tài liệu online, chúng tôi đề ra một cơ
sở lý luận cho TDPB và các biện pháp phát triển nó, song song với đó,

chúng tôi tìm hiểu về đối thoại, các cách đối thoại thành công, và các biện
pháp đưa đối thoại vào trong quá trình dạy học để tích cực hóa hoạt động
học tập cho HS, chúng tôi nhận thấy thông qua đối thoại, TDPB được phát
triển một cách mạnh mẽ.
7.2. Phương pháp điều tra – quan sát
Khi sử dụng phương pháp này chúng tôi đã thực hiện một số công
việc sau:
Để có cái nhìn thực tiễn về việc phát triển TDPB cho HS ở trường
THPT, chúng tôi đã tiến hành phỏng vấn trực tiếp một số HS, GV tại 11
trường THPT tỉnh An Giang, đồng thời phát phiếu hỏi trên hai đối tượng là
HS , GV tại tỉnh An Giang.
Từ số liệu thu thập được, chúng tôi có cái nhìn khái quát và chân
thực về hiện trạng phát triển TDPB cho HS tại các trường THPT ở tỉnh An
Giang. Phương pháp quan sát được tiến hành song song trong quá trình thu
thập số liệu điều tra và thực nghiệm sư phạm. Ở đây, các quan sát viên đã
tiến hành quan sát thái độ của HS, GV khi tham gia điều tra, thực nghiệm.
Bên cạnh đó, trong quá trình thực nghiệm các quan sát viên đã quan
sát hoạt động học của HS, hoạt động dạy của GV và tiến hành ghi chép đầy
đủ các nhận định nhằm có cơ sở cho các nhận xét về sau.
7.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Phương pháp thực nghiệm sư phạm được tiến hành ngay sau bước
thăm dò thực tiễn vừa tiến hành. Chúng tôi đã tổ chức dạy học và ghi âm,
ghi hình một số hoạt động đã diễn ra nhằm mục đích kiểm định lại các kỹ

Footer Page 6 of 258.


Header Page 7 of 258.
7

thuật đối thoại trong lớp học, sau đó đem về phân tích, nhận xét, đánh giá
và rút kinh nghiệm cho đợt TNSP.
Phương pháp thực nghiệm sư phạm được tiến hành sau khi rút kinh
nghiệm từ TNSP, ở lần này chúng tôi không tiến hành ghi hình, chỉ ghi âm
và nhận xét đánh giá dựa vào phiếu quan sát thu về, và rút kinh nghiệm sau
tiết dạy của GV đứng lớp.
7.4. Phương pháp xử lý thông tin và thống kê giáo dục
Phương pháp này được sử dụng để phân tích và tổng hợp các số liệu
từ đợt khảo sát thực trạng và TNSP.
7.5. Phương pháp chuyên gia
Để thực hiện luận án này, chúng tôi thường xuyên xin ý kiến chuyên
gia trước và trong quá trình nghiên cứu, áp dụng và thực nghiệm để có
được những góp ý và điều chỉnh kịp thời cho nghiên cứu.
8. Nội dung đưa ra bảo vệ
- TDPB là loại hình tư duy cần được phát triển cho HS THPT trong dạy
học môn Toán; việc nghiên cứu các biện pháp phát triển TDPB là thực sự
cần thiết.
- Đối thoại trong dạy học môn Toán có vai trò quan trọng trong việc phát
triển TDPB; nếu tạo ra được môi trường thuận lợi cho việc đối thoại thì sẽ
góp phần phát triển TDPB cho HS.
- Thông qua đối thoại, các KN TDPB được phát triển tốt như: lắng nghe,
quan sát, đặt câu hỏi, lập luận, phán đoán, trình bày, đánh giá, tự điều
chỉnh.
- Các biện pháp đề xuất trong luận án góp phần phát triển TDPB cho HS có
tính khả thi và hiệu quả.
9. Ý nghĩa lý luận và thực tiễn; đóng góp mới của luận án
- Luận án góp phần làm rõ vai trò của đối thoại trong việc phát triển TDPB
cho HS THPT trong dạy học môn Toán. Cụ thể, chúng tôi đã hệ thống hóa

Footer Page 7 of 258.

Header Page 8 of 258.
8

lý luận về TDPB (quan niệm, tính chất, các KN cơ bản có thể phát triển
thông qua đối thoại); lý luận về đối thoại trong dạy học môn toán (quan
niệm, các hình thức, các dạng, các cấp bậc, các công cụ để đối thoại,…).
- Phân tích và làm rõ vai trò của đối thoại trong việc rèn luyện và phát triển
TDPB thông qua đối thoại cho HS THPT trong dạy học môn Toán.
- Đề xuất một số biện pháp để phát triển TDPB thông qua đối thoại trong
dạy học môn Toán.
- Những biện pháp đã đề xuất có tác dụng, có tính khả thi và hiệu quả trong
việc phát triển TDPB.
10. Cấu trúc của luận án
Ngoài phần Mở đầu và Kết luận, nội dung luận án gồm ba chương:
Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn
Chương 2. Phát triển tư duy phản biện thông qua đối thoại trong dạy
học toán.
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm.

Footer Page 8 of 258.


Header Page 9 of 258.
9

Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Tổng quan về tình hình nghiên cứu vấn đề của luận án
Các nghiên cứu về TDPB đã có từ rất lâu. Vào thời cổ đại, khoảng

500 năm trước công nguyên, Socrates đã quan tâm đến những vấn đề của
cuộc sống con người, vì ông tin rằng mọi người ai cũng biết lẽ phải, sẵn
sàng làm theo lẽ phải nếu được thức tỉnh. Do đó, nhiệm vụ của ông không
phải là rao giảng, thuyết phục, trái lại, bằng phương pháp và kỹ thuật đặt
câu hỏi, giúp mọi người tự tìm thấy lẽ phải, chân lý vốn còn bị che phủ bởi
sự mê muội. Socrates tiến hành nghệ thuật đối thoại bằng bốn bước [133]
- Giả vờ không biết để nhờ người đối thoại giảng cho. Rồi bằng những
câu hỏi trúng đích (có khi châm biếm, mỉa mai) chứng minh rằng người
đối thoại thật ra chẳng biết gì;
- Tiếp theo là dùng phương pháp quy nạp để xây dựng từng bước cái biết
vững chắc. Đó là phân tích chính xác những ví dụ cụ thể trong đời
thường, từ đó rút ra những kết luận và định nghĩa tạm thời;
- Bằng phương pháp định nghĩa, làm cho những khẳng định tạm thời ấy
ngày càng tinh vi và chính xác hơn;
- Sau cùng, có được định nghĩa rõ ràng, phổ quát về vấn đề đang bàn.
Phương pháp đối thoại ấy trở thành cơ sở cho sự phát triển triết học và
khoa học của bao thế hệ về sau.
Ông đã chỉ ra tầm quan trọng của việc đặt những câu hỏi sâu để điều
tra một cách sâu sắc những suy nghĩ trước khi chúng ta chấp nhận ý kiến.
Ông coi việc tìm kiếm những bằng chứng là rất quan trọng. Ngoài ra, ông
cũng đánh giá cao việc nghiên cứu một cách tỉ mỉ các lập luận và các giả
định, phân tích nội dung cơ bản và vạch ra những định hướng cho các giả
thuyết và thực hành như thế nào. Theo ông, đó là cách tốt nhất cho việc rèn
luyện TDPB. Socrates là người đầu tiên đặt nền tảng cho TDPB. Trên cơ sở

Footer Page 9 of 258.


Header Page 10 of 258.
10

phát triển các phương pháp của ông, Platon, Aristote, Greek đã đưa ra
những phương pháp tư duy để đánh giá bản chất của sự vật.
Một câu hỏi được đặt ra: Ta học được gì từ Socrates? Ta hãy nhớ đến để có
thể rút ra mấy kinh nghiệm hay [133]:
- Biết nghe và biết hỏi là yếu tố cơ bản để thành công. Nhưng, hỏi không
phải để truy bức, để bắt bí mà để người được hỏi có dịp suy nghĩ và tự
trả lời: câu trả lời và giải pháp là do chính họ tìm ra;
- Kiểm tra có phê phán sự hiểu biết của chính mình;
- Nền móng của đối thoại là sự trung thực và minh bạch, là sự tin cậy lẫn
nhau: “lắng nghe một cách lễ độ, trả lời một cách rõ ràng, cân nhắc
một cách hợp lý và quyết định một cách vô tư”;
- Tránh mọi sự cực đoan: “Sự cực đoan bao giờ cũng tạo ra sự cực đoan
ngược lại”.
1.1.1. Những kết quả nghiên cứu trên thế giới
Về lịch sử nghiên cứu TDPB, chúng tôi kế thừa nghiên cứu của Phan
Thị Luyến (2008) [34, Tr.9-10] và bổ sung thêm một số vấn đề khác, cụ thể
như sau:
Đến thời kỳ phục hưng ( khoảng thế kỷ XV và XVI ), một số trí thức
ở Châu Âu (như Colette, Erasmus và Thomas Moore) bắt đầu suy nghĩ một
cách có phê phán về tôn giáo, nghệ thuật, xã hội, tự nhiên. Francis Bacon
đã đặt nền móng cho khoa học hiện đại với việc nhấn mạnh về quá trình thu
thập thông tin. Những luận điểm của ông đã chứa đựng những vấn đề
truyền thống của TDPB. Khoảng 50 năm sau đó, Descartes đã viết cuốn
“Rules For the Direction of Mind” (Những quy tắc định hướng suy nghĩ).
Trong tác phẩm này, tác giả bàn về việc cần có sự rèn luyện trí óc một cách
có hệ thống để định hướng tư duy và phát triển phương pháp suy nghĩ phê
phán dựa trên nguyên tắc nghi ngờ. Cuốn sách này được xem là cuốn sách
thứ hai về TDPB.

Footer Page 10 of 258.


Header Page 11 of 258.
11

Vào thế kỷ XVII, Thomas Hobbes chấp nhận quan điểm về thế giới
tự nhiên mà trong đó mọi thứ đều phải được giải thích bằng chứng cứ và
lập luận. Còn John Locke thì ủng hộ sự phân tích, phán đoán trong cuộc
sống và suy nghĩ hàng ngày. Đến thế kỷ XVIII, các học giả người Pháp như
Montesquieu, Voltaire…đưa ra giả thuyết rằng trí tuệ của loài người được
rèn luyện bởi lập luận sẽ có khả năng tốt hơn để nhận thức bản chất của thế
giới. Họ đã có những đóng góp có ý nghĩa quan trọng cho TDPB. Vào thế
kỷ XIX, Auguste Comte và Herbert Spencer mở rộng suy nghĩ phản biện
hơn trong các lĩnh vực xã hội loài người. Nhờ TDPB, Karl Marx đã nghiên
cứu phản biện kinh tế xã hội của chủ nghĩa tư bản,…Vào thế kỷ XX, các
kiến giải về năng lực và bản chất của TDPB được trình bày một cách tường
minh. Năm 1906 William Graham Sumner đã công bố công trình nghiên
cứu cơ sở về xã hội học và nhân loại học. Ông nhận thấy sự cần thiết của
TDPB trong giáo dục. Johnson và các cộng sự của mình đã có 122 nghiên
cứu (1981) và 193 nghiên cứu (1989) về giáo dục hợp tác. Ông đã nghiên
cứu sâu về ảnh hưởng của giáo dục hợp tác tới TDPB, lòng tự trọng và các
mối quan hệ về chủng tộc, các hành vi xã hội. Các nghiên cứu của nhóm
này đã chỉ ra rằng giáo dục hợp tác tỏ ra ưu việt hơn đa số các hình thức
truyền thống.
Robert J.Stemberg (1980) cho rằng TDPB có nhiều thành tố đặc
trưng [108]. Cuộc sống có thể được mô tả như một chuỗi các vấn đề mà mỗi
cá nhân phải giải quyết cho mình. Các kĩ năng TDPB chính là các kĩ năng
giải quyết vấn đề để đưa đến tri thức đáng tin cậy. Con người liên tục xử lý
thông tin. TDPB là sự thực hành việc xử lý thông tin theo cách thức khéo

léo, chính xác và nghiêm ngặt nhất có thể, theo một cách mà nó dẫn đến
những kết luận chắc chắn, hợp logic và đáng tin cậy nhất, mà dựa trên đó
người ta có thể đưa ra những quyết định có trách nhiệm cho cuộc sống,
hành vi và những hành động của mình với kiến thức đầy đủ cho những giả

Footer Page 11 of 258.


Header Page 12 of 258.
12

định và hệ quả của những quyết định này. Raymond S. Nickerson (1987),
đã chỉ ra 16 đặc trưng của một nhà TDPB tốt trên phương diện kiến thức,
các năng lực, thái độ và các cách thức theo thói quen [104].
Sự liệt kê này dĩ nhiên là chưa hoàn chỉnh, nhưng nó cũng giúp chỉ
ra kiểu tư duy và cách tiếp cận đối với cuộc sống mà TDPB được xem như
đã có. Những mô tả tương tự về các thuộc tính của TDPB có thể tìm thấy
trong các tài liệu rất phong phú về TDPB như là: Giảng dạy các kĩ năng tư
duy (1987) của J. B. Baron and R. J. Steinberg; Phát triển các trí tuệ (1985)
của A. L. Costa; Giảng dạy về tư duy (1985) của R. S. Nickerson và cộng
sự; TDPB (ấn bản lần thứ 5, 1998) của B. N. Moore và Richard Parker; và
TDPB (ấn bản lần 2, 1990) của John Chaffe.
Cơ sở lí luận cho TDPB được William T. Daly (1990) giải thích
trong một bài báo ngắn “Phát triển các kĩ năng phê phán” với những nhận
định như phong trào TDPB trong nước Mỹ được nâng đỡ và xác nhận bởi
nhu cầu muốn hoàn thiện của cộng đồng kinh doanh trong một nền kinh tế
toàn cầu. Các cấp độ kĩ năng tổng quát cần thiết nơi lực lượng lao động
đang tăng lên trong khi các cấp độ kĩ năng của những nhân công tiềm năng
lại đang hạ xuống dần. Dẫn đến là, phong trào cải cách giáo dục đặc thù
này… sẽ vẫn mang tính quyết định đối với sự giáo dục cho lực lượng lao

động và hiệu suất của nền kinh tế trên vũ đài thế giới. Áp lực kinh tế này
đối với việc giảng dạy các kĩ năng TDPB sẽ tấn công các thiết chế giáo
dục, bởi vì những kĩ năng này, mà phần lớn chúng, hiếm khi được dạy hay
được củng cố bên ngoài các thiết chế giáo dục chính qui. Các kỹ năng
TDPB hiếm khi được giảng dạy trong giáo dục.
Robert H. Ennis (1993) (là một trong những tác giả nổi tiếng nhất về
xây dựng và phát triển TDPB) xác định 13 đặc điểm của người có TDPB
[107]: có xu hướng (1) cởi mở, (2) giữ quan điểm [hoặc thay đổi quan
điểm] khi chứng cứ yêu cầu, (3) xem xét toàn bộ tình hình, (4) tìm kiếm

Footer Page 12 of 258.


Header Page 13 of 258.
13

thông tin, (5) tìm kiếm sự chính xác trong thông tin, (6) xử lý các phần của
tổng thể phức tạp theo thứ tự, (7) tìm các lựa chọn khác, (8) tìm các lý do,
(9) tìm kiếm sự khẳng định rõ ràng của vấn đề, (10) giữ trong đầu vấn đề
cơ bản, (11) sử dụng các nguồn có uy tín, (12) phù hợp với đặc điểm đang
xem xét, (13) nhạy cảm với những tình cảm và trình độ kiến thức của người
khác.
Như vậy, nếu chúng ta dạy cho HS những thành tố của TDPB nêu
trên sẽ giúp HS ý thức được các quá trình nhận thức riêng của họ, dạy HS
kiểm tra cái mà họ đang nghĩ, phân biệt và so sánh để thấy lỗi trong cách
mà họ tư duy về nó và để tự kiểm tra sửa chữa. Và những thành tố này sẽ
được rèn luyện và phát triển mạnh mẽ khi HS được rèn luyện trong môi
trường đối thoại phù hợp. Có thể nói rằng, TDPB đã được nghiên cứu từ
lâu và chứng tỏ rất cần thiết cho con người trong thời đại ngày nay. Vì vậy,
rèn luyện TDPB là vấn đề cấp thiết. Hơn nữa, thông qua môi trường đối

thoại, TDPB sẽ có nhiều cơ hội để phát triển.
Thật vậy, kể từ sau nghiên cứu đáng kể của Wilkinson (1971) về lớp
học truyền thông và sự tương tác thông qua nói chuyện trong học tập [127],
hàng loạt các dự án khác ở Úc cũng đã được phát triển mạnh mẽ như các
dự án của Cormack, Wignell, Nichols, Bill và Lucas (1998) [80]. Các dự án
này đã tìm cách mô tả thực hành trong lớp học, tăng cường nghe và nói
thông qua các môn học khác nhau. Kết quả dự án đã chứng minh được khả
năng sử dụng nói chuyện để học hỏi và hỗ trợ cho việc học tập của HS là
rất khả quan, đặc biệt kết quả cũng cho thấy GV có ảnh hưởng rất lớn trong
việc định hình các cuộc nói chuyện nhằm hỗ trợ HS học tập [116].
1.1.2. Những kết quả nghiên cứu ở Việt Nam
Vào đầu thế kỷ XXI đã có một số nghiên cứu về TDPB trong giáo
dục. TDPB cần được rèn luyện cho HS từ cấp tiểu học đến THPT. Một số
công trình trong nước đã được công bố như: “ Rèn luyện TDPP của HS

Footer Page 13 of 258.


Header Page 14 of 258.
14

THPT qua dạy học chủ đề phương trình và bất phương trình” của Phan Thị
Luyến (2008) [34], “Rèn luyện TDPP cho HS thông qua dạy Toán 4” của
Trương Thị Tố Mai (2007) [35], “Tư duy phản biện” của Lê Tấn Huỳnh
Cẩm Giang (2011) [14].…
Trong luận án của mình, Phan Thị Luyến (2008) [34] đã (1) hệ thống
hóa và đi sâu nghiên cứu các vấn đề lý luận có liên quan đến TDPP và việc
rèn luyện TDPP của người học; (2) đưa ra các dấu hiệu của năng lực TDPP
và dấu hiệu năng lực TDPP trong môn Toán, nghiên cứu được mối quan hệ
giữa việc rèn luyện TDPP với việc phát huy tính tích cực học tập của HS;

(3) tiến hành khảo sát thực trạng TDPP và rèn luyện TDPP của HS một số
trường THPT trong dạy học Toán; (4) Đề xuất một số biện pháp sư phạm
nhằm rèn luyện TDPP của HS qua dạy học chủ đề phương trình, bất
phương trình như: Nâng cao nhận thức của GV và HS về việc rèn luyện
TDPP; Rèn luyện kỹ năng xem xét, phân tích đề bài để từ đó tìm cách giải
quyết bài toán; Chú trọng rèn luyện các thao tác tư duy cơ bản và rèn luyện
cho HS đặt câu hỏi; Rèn luyện khả năng xác định các tiêu chí đánh giá và
vận dụng chúng để đánh giá các ý tưởng, giải pháp; Xây dựng hệ thống câu
hỏi và thiết kế các nhiệm vụ học tập để rèn luyện kỹ năng lập luận của HS;
Tạo cơ hội để HS tự trình bày giải pháp và nhận xét, đánh giá các giải pháp
được đưa ra; Tạo điều kiện để HS phát hiện và khắc phục sai lầm khi giải
toán. Tuy nhiên trong công trình của mình, tác giả vẫn chưa đề cập đến tầm
quan trọng của sự đối thoại để phát triển TDPB như thế nào.
Luận văn của tác giả Trương Thị Tố Mai (2007) cũng đã xác định
được các căn cứ để rèn luyện TDPP cho HS thông qua dạy học toán [35] và
đề xuất các biện pháp sư phạm nhằm hình thành và phát triển TDPP cho
HS tiểu học như: rèn luyện thao tác tư duy tạo cơ sở rèn luyện TDPP cho
HS thông qua dạy học toán 4; rèn TDPP cho HS thông qua một số tình
huống dạy học tích cực. Tác giả đã xây dựng một số dạng bài tập nhằm rèn

Footer Page 14 of 258.


Header Page 15 of 258.
15

luyện, phát triển TDPP cho HS trong dạy học Toán (Số học và yếu tố đại
số, Đo đại lượng, Một số yếu tố hình học, Giải toán có lời văn). Và tác giả
Trương Thị Tố Mai cũng không đề cao công dụng của đối thoại toán học
trong quá trình dạy học để phát triển TDPB.

Qua các nhận xét trên cho thấy, hầu hết các tác giả đều khẳng định
việc rèn luyện và phát triển TDPB của HS là rất cần thiết, các tác giả đã
đưa ra các biện pháp để rèn luyện và phát triển TDPB, nhưng vẫn chưa đề
cập nhiều đến việc tạo điều kiện cho HS được trao đổi, thảo luận, bàn bạc
với nhau. Vì lẽ trong môi trường đối thoại đó HS được trình bày ý kiến của
mình, nhận xét và đánh giá ý kiến của người khác một cách tích cực hơn.
1. 1.3. Vấn đề cần tiếp tục nghiên cứu
Gần đây, một nghiên cứu lớn đã được tiến hành trong năm quốc gia
Anh, Mỹ, Nga, Pháp và Ấn Độ (Alexander, 2000) [116]. Nghiên cứu đặc
biệt tập trung chú ý vào việc đối thoại trong lớp học. Họ cho rằng giữa các
quốc gia này có nhiều điểm tương đồng về ngoại cảnh, nhưng GV ở Pháp
và Nga đã sử dụng phương pháp đối thoại nhiều hơn một cách đáng kể,
điều này đem đến lợi ích cho kết quả học tập của HS, cũng như sự phát
triển xã hội và các hành vi trong lớp học. Robin Alexander và các đồng
nghiệp của ông trong nghiên cứu “Five Nations” (2005) đã nghiên cứu về
vấn đề đối thoại trong lớp học. Nghiên cứu này đã đề cập đến cách thức tổ
chức lớp học tương tác và phong cách khác nhau của cuộc nói chuyện họ
gặp phải trong lớp học tiểu học ở Anh, Mỹ, Nga, Pháp và Ấn Độ có nhiều
điểm chung, bên cạnh đó giữa các quốc gia cũng có sự cân bằng giữa các
nguyên tắc tổ chức, chiến lược học tập và các loại thảo luận khác nhau.
Ở Việt Nam, từ lâu các GV cũng đã tăng cường sử dụng đối thoại
trong dạy học Toán, nhưng chưa có một nghiên cứu nào thật sự sâu về vấn
đề này mà chỉ sử dụng một số phương pháp dạy học có liên quan đến đối
thoại ví dụ như dạy học đàm thoại và giải quyết vấn đề, sử dụng câu hỏi có

Footer Page 15 of 258.


Header Page 16 of 258.
16

kết thúc mở trong dạy học toán,…Tuy nhiên, chưa có một công trình
nghiên cứu nào đề cập đến vấn đề phát triển TDPB cho HS THPT thông
qua đối thoại, mặc dù ai cũng công nhận thông qua đối thoại, tư duy phát
triển rất mạnh mẽ, đặc biệt là TDPB. Trong khuôn khổ của luận án, chúng
tôi quan tâm sâu sắc đến vấn đề này, vì thế, chúng tôi tiến hành nghiên cứu
về việc sử dụng đối thoại trong dạy học môn Toán ở trường THPT để phát
triển TDPB cho HS.
1.2. Tư duy phản biện (Critical thinking)
1.2.1. Quan niệm về tư duy phản biện
Theo Từ điển Tiếng Việt của Hoàng Phê (1997), phê phán là “vạch
ra, chỉ ra cái sai trái để tỏ thái độ không đồng tình hoặc lên án” [41,
tr.1205]; phản biện là “đánh giá chất lượng một công trình khoa học khi
công trình đó được đưa ra bảo vệ để lấy học vị trước hội đồng chấm thi;
hoặc đánh giá chất lượng một công trình khoa học khi công trình đó được
đưa ra bảo vệ trước hội đồng thẩm định” [41, tr.1188].
Trong quá trình tìm hiểu về “critical thinking” chúng tôi nhận thấy
có một số tác giả sử dụng thuật ngữ “tư duy phản biện” cho cụm từ “critical
thinking” thay vì dùng thuật ngữ “tư duy phê phán”. Thuật ngữ TDPB được
dùng thay cho TDPP bởi lẽ các nhà nghiên cứu đã cho rằng, phê phán chỉ
xem xét mặt tiêu cực, mà không mang ý nghĩa đánh giá cho những cái tốt
của hiện tượng, sự vật: “Phê phán là từ chỉ hành động chỉ ra cái chưa tốt,
cái sai lầm, từ này không bao hàm ý nghĩa “đánh giá”. Đánh giá là phải
nhìn nhận cả các giá trị, các kết quả đạt được bên cạnh những thiếu sót và
tồn tại”[14]. Tuy nhiên, những nhà nghiên cứu khác vẫn sử dụng thuật ngữ
TDPP cho cụm từ “critical thinking” như Phan Thị Luyến [34], Trần Vui
[53, 55], [32],… Với quan điểm TDPB không chỉ phê phán ở mặt tiêu cực,
mà còn phê phán tích cực, chúng tôi dùng thuật ngữ TDPB cho cụm từ
“critical thinking”. Chúng tôi đã dựa trên những ý kiến, quan điểm có trước

Footer Page 16 of 258.


Header Page 17 of 258.
17

của một số tác giả để có cái nhìn tổng thể về TDPB. Sau đó, chúng tôi sẽ
đưa ra ý kiến của chúng tôi về TDPB. Dưới đây là một số giải thích cũng
như một số quan niệm của các tác giả:
TDPB là tư duy có suy xét, cân nhắc để quyết định hợp lý khi hiểu
hoặc thực hiện một vấn đề (J. B. Baron và R. J. Sternberg [2] ).
TDPB là khả năng phân tích thực tế, tổng quan và tổ chức các ý
tưởng, ủng hộ các ý kiến, đưa ra sự so sánh, rút ra kết luận, đánh giá
những lập luận và giải quyết vấn đề (Chance, 1986).
TDPB là cách lập luận đòi hỏi phải chứng minh một cách đầy đủ để
những người có lòng tin và cả những người không có lòng tin đều bị thuyết
phục (Tama, 1989).
TDPB là suy nghĩ một cách có lý tập trung vào việc giải quyết vấn đề
nhằm tạo được niềm tin hoặc hành động (Ennis, 1993).
TDPB là sự quyết định một cách cẩn thận và có tính toán việc liệu có
chấp nhận, bác bỏ hoặc tạm ngừng đánh giá (Moore & Parker, 1994).
TDPB là loại tư duy có mục đích, được trình bày một cách lôgic và
hướng tới thực hiện mục tiêu. Tư duy đó bao gồm giải quyết vấn đề, đưa ra
những kết luận chính xác, có hệ thống, tính đến những khả năng có thể xảy
ra (Halpern, Diane F. 1996).
TDPB là quyết định dựa trên lý trí xem tin tưởng hoặc không tin
tưởng cái gì (Norris, Stephen P).
Theo Richard Paul, có hai điểm cốt yếu trong TDPB: (i)TDPB không
chỉ là suy nghĩ mà là suy nghĩ tự cải thiện; (ii) Những cải thiện này có từ
những KN trong việc dùng những tiêu chuẩn bởi một cách đánh giá tư duy

thích hợp. Nói ngắn gọn, đó là sự tiến bộ trong suy nghĩ.
Mục đích của TDPB là giúp chúng ta hiểu, đánh giá quan điểm và
giải quyết vấn đề, cả ba lĩnh vực trên đều liên quan đến việc đặt câu hỏi;

Footer Page 17 of 258.


Header Page 18 of 258.
18

chúng ta có thể nói rằng TDPB là việc đặt câu hỏi hoặc điều tra (Maiorana
và Victor ).
Ngoài ra, TDPB là tư duy đang thẩm định chính mình” (Center for
Critical Thinking, [61]). TDPB là năng lực suy nghĩ về tư duy của mình
theo cách như sau: nhận ra những mặt mạnh và mặt yếu của nó; và do đó,
tổ chức lại tư duy trong hình thức đã được cải thiện[62].
Có lẽ định nghĩa của Beyer (1995) là đơn giản nhất: “TDPB … nghĩa
là tạo ra các phán đoán có cơ sở” [73]. Về cơ bản, Beyer xem TDPB là
việc sử dụng các tiêu chí để phán đoán tính chất của điều gì, từ lúc thực
hiện đến kết luận của một bài nghiên cứu. Thực chất, TDPB là một phương
cách được thao luyện của tư tưởng mà một người dùng để thẩm định tính
hiệu lực của điều gì (các phát biểu, các tình tiết mới, các luận chứng,
nghiên cứu, v.v..)
Một số ý kiến cho rằng: TDPB là quá trình vận dụng tích cực trí tuệ
vào việc phân tích, tổng hợp, đánh giá sự việc, ý tưởng, giả thuyết… từ sự
quan sát, kinh nghiệm, chứng cứ, thông tin và lý lẽ nhằm đưa ra nhận định
về sự việc, ra quyết định và hình thành cách ứng xử của mỗi cá nhân.
TDPB vận dụng cách nghĩ và lập luận logic với các KN như phân loại, so
sánh, phân tích trình tự, nguyên nhân - tác động, mô hình, phép diễn dịch,
quy nạp, loại suy, tổng hợp, dự đoán, lập giả thuyết, đánh giá, ra quyết

định, lập kế hoạch và giải quyết vấn đề. TDPB là thuộc tính của những
người thành đạt và các nhà khoa học. TDPB là một nền tảng cần thiết và
quan trọng cho mỗi cá nhân có thể độc lập trong xã hội. Ngoài kiến thức và
những KN TDPB trong cuộc sống hàng ngày, tức là TDPB tổng thể, trong
từng lĩnh vực còn đòi hỏi nền tảng lý thuyết và những KN cụ thể hơn.
Hầu hết các định nghĩa hình thức mô tả đặc trưng của TDPB như là
sự vận dụng có chủ ý các KN tư duy duy lý, ở bậc cao hơn, như: phân tích,

Footer Page 18 of 258.


Header Page 19 of 258.
19

tổng hợp, nhận biết vấn đề và giải quyết vấn đề, suy luận và đánh giá”
[118, tr. 6]
Theo Phan Thị Luyến, TDPB (TDPP) là tư duy có suy xét, cân nhắc,
đánh giá và liên hệ mọi khía cạnh của các nguồn thông tin với thái độ hoài
nghi tích cực, dựa trên những tiêu chuẩn nhất định để tìm ra những thông
tin phù hợp nhất nhằm giải quyết các vấn đề đặt ra.
TDPB là quá trình tư duy biện chứng gồm phân tích và đánh giá một
thông tin đã có theo các cách nhìn khác cho vấn đề đã đặt ra nhằm làm sáng
tỏ và khẳng định lại tính chính xác của vấn đề [141].
Theo Angela Jones, TDPB là một phạm trù chỉ suy luận theo lối mở,
không bị hạn chế, số lượng các giải pháp là không giới hạn, bao hàm cả
việc xây dựng các điều kiện, các quan điểm và ý tưởng đúng đắn để đi đến
kết luận vấn đề. [142, tr.45].
TDPP là quá trình vận dụng tích cực trí tuệ vào việc phân tích, tổng
hợp, đánh giá sự việc, xu hướng, ý tưởng, giả thuyết từ sự quan sát, kinh
nghiệm, chứng cứ, thông tin và lý lẽ nhằm mục đích xác định đúng – sai,

tốt – xấu, hay – dở, hợp lý – không hợp lý, nên – không nên và rút ra quyết
định, cách ứng xử của mỗi cá nhân [46, tr.75].
Theo chúng tôi, TDPB là cách suy nghĩ của mỗi người tự đánh giá
thế giới xung quanh, tìm hiểu những ý tưởng và những tư tưởng mới. Mặc
dù có nhiều quan điểm khác nhau về TDPB nhưng ta vẫn nhận ra được
những nét chung nhất, đó là: TDPB là cách suy nghĩ có chủ định của con
người tích cực vận dụng trí tuệ vào việc phân tích dựa trên bằng chứng,
kinh nghiệm, quan điểm và niềm tin xác đáng để đánh giá và giải thích dẫn
đến một phán đoán, hay kết luận về một hiện tượng hoặc vấn đề.
Vì vậy, trong luận án này, chúng tôi quan niệm: TDPB là cách suy
nghĩ có chủ định xây dựng và hoàn thiện với thái độ hoài nghi tích cực
trong việc phân tích và đánh giá một thông tin đã có theo các cách nhìn

Footer Page 19 of 258.


Header Page 20 of 258.
20

khác cho vấn đề đã đặt ra, nhằm đi đến một phán đoán hay kết luận vấn
đề bằng những lập luận có căn cứ.
Trong đó:
+ Suy nghĩ có chủ định xây dựng và hoàn thiện: là cách suy nghĩ có thiện
chí.
+ Thái độ hoài nghi tích cực thể hiện ở chỗ: luôn đánh dấu hỏi trên mọi
vấn đề, mọi khía cạnh, mọi giả thuyết...cho đến khi thu thập đủ chứng cứ để
có thể rút ra kết luận chính xác.
+ Có cách nhìn khác: thể hiện cách nhìn đa chiều đối với sự vật hiện
tượng, xem xét vấn đề dưới nhiều góc độ khác nhau, tiếp cận vấn đề từ
nhiều quan điểm khác nhau.

+ Lập luận có căn cứ: là những lập luận dựa trên những tiền đề đúng, phù
hợp với thực tiễn và hợp logic.
1.2.2. Một số biểu hiện đặc trưng của tư duy phản biện
Đã có một số nghiên cứu về biểu hiện đặc trưng của TDPB. Chẳng hạn:
K. B. Beyer (1995) nêu lên các đặc điểm thiết yếu của người có TDPB
[73], đó là:
- Không có thành kiến (biết lắng nghe và chấp nhận ý kiến trái ngược với
mình, biết xem xét các quan điểm khác nhau và sẽ thay đổi quan điểm
khi suy luận cho thấy phải thay đổi);
- Biết vận dụng các tiêu chuẩn (cần phải có các điều kiện được thỏa mãn
nhất định để một phát biểu trở thành có thể tin cậy được);
- Có khả năng tranh luận (đưa ra các lý lẽ với các bằng chứng hỗ trợ, biết
nhận dạng, đánh giá và xây dựng các lý lẽ);
- Có khả năng suy luận (có khả năng rút kết từ một hoặc nhiều chi tiết (để
làm được điều này cần phải thấy được mối quan hệ logic giữa các dữ
liệu));

Footer Page 20 of 258.


Header Page 21 of 258.
21

- Xem xét vấn đề dưới nhiều góc độ khác nhau (cần tiếp cận hiện tượng
từ nhiều quan điểm khác nhau);
- Áp dụng các thủ thuật tư duy khác nhau như đưa ra phán đoán, thiết lập
các giả định, đặt câu hỏi [73]…
Mathew Lipman (2003) đã liệt kê 10 đặc điểm quen thuộc của TDPB [95]
là:
- Sử dụng các bằng chứng một cách am hiểu, không thiên lệch;

- Sắp xếp và diễn giải các ý tưởng một cách ngắn gọn, rõ ràng và dễ hiểu;
- Phân biệt giữa các suy diễn logic có thể chấp nhận được và không thể
chấp nhận được;
- Đưa ra phán đoán khi không có đủ các bằng chứng để có thể kết luận;
- Nỗ lực để dự kiến các tình huống có thể xảy ra đối với các phương án
hành động trước khi quyết định chọn phương án nào;
- Vận dụng các kỹ thuật giải quyết vấn đề thích hợp vào các tình huống
mới hay lĩnh vực khác;
- Lắng nghe cẩn thận các ý tưởng của người khác;
- Tìm kiếm các cách tiếp cận khác thường cho các vấn đề phức tạp;
- Hiểu những khác biệt trong các kết luận, giả định, giả thuyết; thường
xuyên hỏi quan điểm của người khác và nỗ lực để hiểu cả những giả
định và hàm ý của họ;
- Và, nhận ra được những sai lầm trong quan điểm của người khác, những
thiên lệch có thể trong các quan điểm đó và nguy cơ của việc định giá
các bằng chứng một cách sai lệch do ảnh hưởng của các quan tâm cá
nhân.
Matthew Lipman (2003) cũng đưa ra 10 đặc điểm đặc biệt hơn của người
có TDPB [95]:
- Hiểu biết sự khác biệt giữa suy luận và cố gắng suy luận có lý;
- Hiểu các ý kiến biểu lộ các mức độ khác nhau của sự tin cậy;

Footer Page 21 of 258.


Header Page 22 of 258.
22

- Nhận thức về giá trị và giá cả của thông tin, biết cách tìm kiếm thông
tin;

- Nhìn thấy và phân biệt được nét khác biệt trong sự tương đồng, không
bị nhầm lẫn bởi các dấu hiệu bề ngoài;
- Có thể dựng lại cấu trúc không chính thức của vấn đề đã được trình bày
trong cách thức mà kỹ thuật chính thức có thể được dùng để giải quyết
chúng; hiểu sự khác biệt giữa thắng và thua trong sự tranh cãi và có
chân lý;
- Nhận thức rằng các vấn đề trong thực tiễn có thể có nhiều hơn một giải
pháp và những giải pháp đó khác nhau về một vài phương diện và có thể
khó chọn ra giải pháp tốt nhất;
- Có khả năng lược bỏ các câu chữ hay lý lẽ ít liên quan;
- Nhạy cảm với sự khác nhau giữa sự có thể chấp nhận được và sức mạnh
của một niềm tin;
- Có thể trình bày lại các quan điểm khác nhau mà không thay đổi cường
điệu hay tô vẽ thêm;
- Nhận thức rằng sự hiểu biết của cá nhân luôn luôn là hạn chế cho nên
với một thái độ không quan tâm tìm hiểu và học hỏi thì thường xuyên là
phải lầm lẫn.
Từ đó, Matthew (2003) cũng đi sâu phân tích để đưa ra một số đặc điểm
bản chất của TDPB [95] như sau:
- Sản phẩm của TDPB là các phán đoán, hơn nữa là các phán đoán tốt, một
phán đoán tốt là kết quả của sự xem xét đến tất cả mọi vấn đề liên quan,
bao gồm cả chính phán đoán đó, một phán đoán tốt phải là sản phẩm của
một tiến trình tư duy thuần thục về kỹ năng và có sử dụng các thủ thuật và
công cụ hỗ trợ thích hợp;
- TDPB là loại TD dựa vào tiêu chuẩn; TDPB là loại TD tự điều chỉnh,
nghĩa là, việc phát hiện ra những mâu thuẫn, thiếu căn cứ, nhầm lẫn trong

Footer Page 22 of 258.

Header Page 23 of 258.
23

tiến trình tư duy của mình và sửa chữa tất cả các lỗi là một mục tiêu của
TDPB;
- TDPB thể hiện sự nhạy cảm trước bối cảnh, nghĩa là phải: nhận
thức được các tình huống ngoại lệ hay khác thường; nhận thức được các
giới hạn đặc biệt, các biến cố, các rào cản của suy luận có lý (những thành
kiến, định kiến), ví dụ như hai đường thẳng song song không bao giờ gặp
nhau, điều này chắc chắn trong hình học Euclid, nhưng trong hình học phi
Euclid thì không; nhận thức được tính tổng thể và nhạy cảm với những cái
đặc biệt và đơn nhất; nhận thức được các dấu hiệu không điển hình; nhận
thức được rằng có một số thuật ngữ có thể có sự thay đổi về nghĩa khi
chuyển sang bối cảnh khác hay lĩnh vực khác, có một số thuật ngữ không
có từ tương đương trong ngôn ngữ khác, hay chỉ có ý nghĩa trong bối cảnh
đặc biệt.
Raymond S. Nickerson (1987), đã xem xét, đánh giá TDPB của một
người trên phương diện kiến thức, các năng lực, thái độ và các cách thức
theo thói quen [104, tr.409-441]. Sau đây là một số đặc trưng ông đưa ra:
sử dụng chứng cứ một cách khéo léo và không thiên lệch; tổ chức lại các tư
tưởng và phát biểu chúng một cách súc tích, gắn kết; phân biệt các luận suy
có hiệu lực và các luận suy không có hiệu lực về mặt logic; không vội vàng
phán đoán khi chưa đủ bằng chứng để đưa ra một quyết định nào đó; hiểu
biết sự khác nhau giữa việc suy luận và hợp lý hóa; nỗ lực tiên liệu những
hệ quả có thể có trước khi đưa ra hành động; nhìn ra những sự giống nhau
và tương đồng ẩn sâu trong các vấn đề; có thể học hỏi một cách độc lập và
có một hứng thú lâu bền trong việc thực hiện điều đó; áp dụng những kĩ
thuật giải quyết vấn đề trong những lĩnh vực khác với các lĩnh vực đã được
học; có thể gỡ bỏ những điều không thích hợp của một lập luận bằng lời
nói và diễn đạt nó bằng những ngôn từ chính xác hơn; có thói quen nghi

ngờ một cách tích cực về các quan điểm của chính mình và nỗ lực hiểu cả

Footer Page 23 of 258.


Header Page 24 of 258.
24

hai giả định có tính phê phán đối với những quan điểm đó và những ẩn ý
của các quan điểm; nhận thức được sự thật là sự hiểu biết của mình luôn
luôn bị giới hạn. Sự giới hạn này thường rõ hơn nhiều đối với người không
có thái độ tìm tòi; và nhận ra khả năng sai lầm của chính các ý kiến của
mình, nhận ra các tình huống có thể chứa đựng thành kiến trong các ý kiến
đó, nhận biết được sự nguy hiểm của việc xem xét các chứng cứ theo ý chủ
quan cá nhân.
Qua nghiên cứu, chúng tôi đưa ra một số biểu hiện đặc trưng của
TDPB như sau:
(1) Có thái độ hoài nghi tích cực, không dễ dàng chấp nhận những điều
chưa hiểu kỹ hoặc chưa được lý giải thỏa đáng.
(2) Có cái nhìn đa chiều đối với sự vật hiện tượng, biết xem xét vấn đề
dưới nhiều góc độ khác nhau, tiếp cận vấn đề từ nhiều quan điểm
khác nhau, nhiều phương diện khác nhau.
(3) Tôn trọng bằng chứng và lý lẽ, không thừa nhận bất cứ điều gì khi
chưa có bằng chứng; có khả năng suy luận, tranh luận để tìm ra
những bằng chứng xác thực và những lập luận có căn cứ.
(4) Nhận ra những khác biệt trong các kết luận, các giả thuyết. Phát
hiện những sai lầm, mâu thuẫn, sự thiếu căn cứ, không logic trong tư
duy và giải quyết vấn đề. Rút ra được các kết luận hợp lý.
(5) Có khả năng loại bỏ những thông tin sai lệch, không liên quan. Có
khả năng điều chỉnh ý kiến, có thể chấp nhận ý kiến trái ngược với

mình, có thể thay đổi quan niệm khi sự suy luận cho thấy cần phải
làm như vậy.
1.2.3. Phát triển tư duy phản biện trong dạy học toán
Các nhà nghiên cứu đã tiếp cận TDPB ở nhiều góc độ và đưa ra một
số phương thức để phát triển TDPB nói chung, phát triển TDPB trong dạy
học môn Toán nói riêng.

Footer Page 24 of 258.


Header Page 25 of 258.
25

Đề cập đến các kỹ năng TDPB cần ưu tiên phát triển, các tác giả
trong [32, tr.25-26] đã đưa ra 32 kỹ năng, trong đó có các kỹ năng “Đoán ý
ngoài lời tốt hơn; Sử dụng ngôn ngữ hiệu quả hơn để thiết lập cấu trúc luận
cứ; Trình bày các luận cứ của bản thân một cách rõ ràng”. Các kỹ năng này
đều có thể phát triển thông qua đối thoại.
Để phát triển TDPP, Phan Thị Luyến đã xác định một số định hướng
trong việc đề xuất các biện pháp như: Các biện pháp phải góp phần rèn
luyện TDPP của HS, trên cơ sở làm cho HS nắm vững các tri thức và kỹ
năng của môn học; phải quan tâm đến việc tăng cường hoạt động cho
người học, phát huy tối đa tính tích cực, độc lập của HS; phải khai thác
những khó khăn, những sai lầm phổ biến của HS khi giải toán về phương
trình, bất phương trình và sẽ giúp HS khắc phục dần những khó khăn sai
lầm đó; và, có thể thực hiện được trong thực tế của quá trình dạy học ở các
trường THPT của nước ta. Dựa vào những định hướng trên, tác giả đã đề
xuất một số biện pháp phát triển TDPP. Đó là: nâng cao nhận thức cho GV
– HS; nâng cao kỹ năng xem xét phân tích đề bài và tìm cách giải; rèn
luyện các thao tác tư duy cơ bản, trong đó có kỹ năng đặt câu hỏi; xây dựng

các tiêu chí đánh giá và vận dụng các ý tưởng; xây dựng hệ thống câu hỏi
rèn kỹ năng lập luận; tạo cơ hội cho HS trình bày và đánh giá các giải
pháp; và, phát hiện và khắc phục sai lầm [34].
Beyer (1995) đã đề nghị các cách tiếp cận để phát triển TDPB bằng
việc xác minh thực tế và độ tin cậy của những phát biểu đưa ra; xác định độ
tin cậy của nguồn dữ liệu; phát hiện và xác định nguồn gốc của các luận cứ;
xác định các giả thiết, hoặc các giả thuyết đưa ra; xác định các thắc mắc
hoặc các tranh luận mang tính chất không rõ ràng; nhận ra mâu thuẫn hoặc
sai lầm trong lập luận; và xác định sức mạnh của một tranh luận, đối thoại
[72].

Footer Page 25 of 258.