Bồi dưỡng cho sinh viên sư phạm năng lực thiết kế công cụ đánh giá năng lực trong dạy học vật lí

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

NGUYỄN THỊ DIỆU LINH

BỒI DƯỠNG CHO SINH VIÊN SƯ PHẠM NĂNG LỰC
THIẾT KẾ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC
TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ

Chun ngành:

Lí luận và phương pháp dạy học bộ mơn Vật lí

Mã số:

9.14.01.11

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

GS. TS. ĐỖ HƯƠNG TRÀ


Hà Nội- 2021

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của riêng tơi, các kết quả của
luận án là trung thực và chưa từng được ai cơng bố trong bất kì cơng trình nào
khác.
Tác giả luận án

Nguyễn Thị Diệu Linh


LỜI CẢM ƠN

Luận án được hồn thành tại Bộ mơn Lí luận và Phương pháp dạy học Vật lí,
Khoa Vật lí, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội. Trong quá trình nghiên cứu tơi đã
nhận được những sự giúp đỡ vô cùng quý báu của các tập thể và cá nhân.
Tơi xin bày tỏ lịng biết ơn sâu sắc đến cô giáo hướng dẫn khoa học: GS.TS.
Đỗ Hương Trà đã tận tâm giúp đỡ, hướng dẫn tơi trong q trình nghiên cứu, thực
hiện đề tài.
Tôi xin chân thành cảm ơn tập thể bộ mơn Phương pháp dạy học Vật lí, khoa Vật
lí, Phịng sau đại học, Ban Giám hiệu trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã tạo mọi điều
kiện cho tơi học tập, nghiên cứu và hồn thành luận án.
Tôi xin chân thành cảm ơn các em SV trường Đại học Sư phạm Hà Nội, đã
tham gia vào quá trình khảo sát và thực nghiệm sư phạm, các giáo viên phổ thông
đã làm phiếu điều tra và cung cấp các thơng tin để luận án được hồn thiện hơn.
Tơi xin chân thành cảm ơn đồng nghiệp, gia đình và bạn bè đã ln động
viên, khuyến khích tơi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu.
Hà Nội, ngày

tháng

năm 2021

Nguyễn Thị Diệu Linh


DANH MỤC CÁC HÌNH

DANH MỤC CÁC BẢNG


CÁC CỤM TỪ VIẾT TẮT

STT

Chữ viết tắt

Đọc là

1.

ĐG

Đánh giá

2.

CCĐG

Công cụ đánh giá

3.

NVĐG

Nhiệm vụ đánh giá

4.

NL

Năng lực

5.

NLĐG

Năng lực đánh giá

6.

NLTN

Năng lực thực nghiệm

7.

ĐGNL

Đánh giá năng lực

8.

TN

Thực nghiệm

9.

TK

Thiết kế

10.

SVSP

Sinh viên sư phạm

11.

GV

Giáo viên

12.

SV

SV

13.

HS

Học sinh

14.

HSHT

Hồ sơ học tập

15.

GD&ĐT

Giáo dục và đào tạo

16.

LATS

Luận án tiến sỹ

17.

NC

Nghiên cứu

18.

TNSP

Thực nghiệm sư phạm

MỤC LỤC


8

MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của đề tài
Để đào tạo được những công dân thế kỉ 21, đáp ứng yêu cầu hội nhập quốc tế,
nước ta đang đổi mới toàn diện cả chương trình, phương pháp tổ chức dạy học và kiểm
tra ĐG kết quả trong quá trình dạy học mỗi mơn học. Nghị quyết Hội nghị Trung ương
8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện GD và đào tạo nêu rõ: “Đổi mới căn bản hình
thức và phương pháp thi, kiểm tra và ĐG kết quả GD, đào tạo, bảo đảm trung thực,
khách quan. Việc thi, kiểm tra và ĐG kết quả GD, đào tạo cần từng bước theo các tiêu
chí tiên tiến được xã hội và cộng đồng GD thế giới tin cậy và công nhận”. Chương
trình giáo dục phổ thơng 2018 đã đưa ra những định hướng ĐG kết quả giáo dục nhằm
phát triển phẩm chất, NL học sinh. Để quá trình đổi mới này thành cơng, năng lực
kiểm tra đánh giá của GV đóng vai trò rất quan trọng. Đặc biệt, để phù hợp với kết quả
giáo dục mong muốn trong khung chương trình giảng dạy, giáo viên phải có năng lực
trong việc đánh giá năng lực của học sinh đối với các môn học chính và một số năng
lực thiết yếu của thế kỷ 21 như sáng tạo, tư duy phản biện, giải quyết vấn đề, giao tiếp,
hợp tác và tự học.
Nhiều NC thực nghiệm đã chỉ ra những chuyển biến tích cực ở học sinh khi bồi
dưỡng cho GV năng lực ĐG nói chung và NL thiết kế CCĐG năng lực nói riêng. Năm
1998, trong NC tổng hợp 250 NC thực nghiệm về mối liên hệ giữa việc sử dụng ĐG
quá trình và thành tích HS, Black và Wiliam đã chỉ ra: ĐG quá trình của GV đã dẫn
đến sự tăng đáng kể về điểm số thành tích học sinh trong các kỳ thi chuẩn hóa. Các
tính tốn trong NC này cịn cho thấy tác động của việc ĐG quá trình lớn hơn hầu hết
các can thiệp khác về GD. Kết quả này đã khiến cho hai ông đưa ra khuyến nghị:

chương trình bền vững để phát triển NL cho hàng ngàn HS là phát triển NLĐG của
GV [30].
Nghiên cứu tổng hợp của Hattie (2007) khám phá tác động đối với việc học của
hơn 100 NC về các biện pháp can thiệp trong GD. NC này đã cung cấp bằng chứng
thực nghiệm để thấy rằng việc ĐG của GV là những can thiệp có ảnh hưởng nhất trong
việc cải thiện việc học tập của học sinh. Dựa trên những kết quả này, các chiến lược
ĐG của GV được cho là thành phần quan trọng nhất của việc học và dạy hiệu quả.


9

Ngoài ra, NC này cũng cho thấy những GV tham gia các hoạt động phát triển NLĐG
đã tạo ra những hiệu quả cao hơn [83].
Cơng trình của Black & Wiliam (1999) và Hattie (2008) đã cung cấp bằng
chứng thực nghiệm mạnh để khẳng định rằng các biện pháp sử dụng ĐG đã tạo ra
những tác động có ảnh hưởng nhất đến sự tiến bộ trong học tập của học sinh [30, 31,
33, 85]. Trong các NC này, các tác giả đã so sánh định lượng một số lượng lớn các
biện pháp GD và giải thích tác động của các biện pháp này đến thành tích của học
sinh. Cả hai NC đều đạt được mức độ tin cậy cao và cùng với các NC khác đã tiếp tục
khẳng định vai trò của các hoạt động ĐG của GV trong việc cải thiện kết quả học tập
của học sinh [28, 29, 32, 112, 122, 25, 140]. Ở Việt Nam, NC khảo sát trên giảng viên
và 150 SV trường Đại học Sư phạm – Đại học Thái Nguyên đã chỉ ra rằng: để việc ĐG
đem lại những hiệu quả tích cực cho người học, NLĐG của GV là yếu tố quyết định
[7]. Vì vậy, có thể suy ra rằng việc bồi dưỡng NLĐG cho GV và SVSP có vai trị quan
trọng trong việc cải thiện kết quả học tập của học sinh.
Tuy nhiên, các NC về ĐG lớp học chỉ ra rằng: nhiều GV chưa được đào tạo đầy
đủ và chuẩn bị tốt để thực hiện, quản lí và giải thích kết quả ĐG [2, 159]. Nhìn chung,
GV chưa có kĩ năng ĐG quá trình nên họ thường sử dụng những phương pháp đánh
giá trên giấy mà họ quen thuộc. Hơn nữa, để đánh giá HS, GV thường đưa ra các
nhiệm vụ ở trình độ nhận thức thấp nên việc ĐG của GV chưa phù hợp với các mục

tiêu dạy học, khiến việc dạy học phát triển năng lực bị chệch hướng. Nhiều GV cũng
nhận thấy chất lượng của việc ĐG của họ không tốt. Hơn nữa, các SVSP chịu ảnh
hưởng sâu sắc từ việc “học qua quan sát” trong thời gian dài khi họ thường là những
HS thành công ở trường phổ thông [2, 3, 34, 113].
Ở Việt Nam, thông tư số 26 nêu rõ “Kiểm tra, đánh giá thường xuyên được thực
hiện trong quá trình dạy học và giáo dục. Kiểm tra, đánh giá thường xuyên được thực
hiện theo hình thức trực tiếp hoặc trực tuyến thông qua: hỏi - đáp, viết, thuyết trình,
thực hành, thí nghiệm, sản phẩm học tập”. Với u cầu đó, cần phải vận dụng nhiều
hình thức kiểm tra đánh giá còn mới đối với đa số GV hiện nay, khiến họ gặp khơng ít
khó khăn.
Việc bồi dưỡng NLĐG cho GV và SVSP đã trở thành vấn đề trọng tâm trong


10

nền GD của nước ta cũng như của nhiều nước trên thế giới. Nhận thức được tầm quan
trọng của việc tăng cường đổi mới KTĐG thúc đẩy đổi mới PPDH, trong những năm
qua, Bộ GDĐT đã tập trung chỉ đạo đổi mới các hoạt động này nhằm tạo ra sự chuyển
biến cơ bản về tổ chức hoạt động dạy học [11]. Gần đây, có nhiều đợt tập huấn về đổi
mới KTĐG theo định hướng phát triển NL học sinh. Nhằm hỗ trợ cán bộ quản lý giáo
dục, GV về nhận thức và NL thiết kế công cụ KTĐG kết quả học tập của học sinh theo
định hướng NL, Vụ Giáo dục Trung học phối hợp với Chương trình phát triển GD
trung học tổ chức biên soạn tài liệu “Kiểm tra, ĐG trong quá trình dạy học theo định
hướng phát triển NL học sinh” và tập huấn cán bộ quản lý giáo dục và GV trong cả
nước về đổi mới KTĐG theo định hướng phát triển NL học sinh trường THPT. Cục
Nhà giáo cũng đã phối hợp với chương trình READ tổ chức những đợt tập huấn giảng
viên cốt cán về khung ĐGNL người học. Nhằm phát triển các trường sư phạm để nâng
cao năng lực đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lý cơ sở giáo dục phổ thông, chương
trình ETEP đang được thực hiện cũng chú trọng bồi dưỡng NLĐG cho GV và cán bộ
quản lý.

Thông thường, các đợt tập huấn chỉ tập trung vào việc học các kiến thức, và các
thủ tục của việc thiết kế nhiệm vụ và phát triển phiếu đánh giá. Do đó, kết quả bồi
dưỡng thực tế còn hạn chế. Qua khảo sát các GV cốt cán trong các đợt tập huấn do Vụ
Giáo dục Trung học tổ chức năm 2014 và một số SV tốt nghiệp khoa Vật lý trường Đại
học Sư phạm Hà Nội năm 2015, chúng tôi nhận thấy các SV và GV gặp rất nhiều khó
khăn khi thiết kế CCĐG năng lực học sinh [5].
Loughran (2006) khẳng định rằng phương pháp được sử dụng trong đào tạo
giáo viên là yếu tố chủ yếu làm thay đổi quan niệm và việc thực hành của SVSP, vốn
đã được phát triển “từ những năm học nghề thông qua quan sát” [103]. Đối với nhiều
SVSP, những năm quan sát này thường đem lại những trải nghiệm tiêu cực về hoạt
động ĐG từ cách thức đo lường truyền thống trong đó chủ yếu nhấn mạnh đến các quy
trình đánh giá tổng kết [57, 172]. Để thay đổi nhận thức và thực hành của các SVSP,
các nghiên cứu này đã thừa nhận rằng các phương pháp sư phạm được sử dụng trong
đào tạo giáo viên hiệu quả phải liên quan đến khái niệm giảng dạy rõ ràng, bắt nguồn
từ nghiên cứu và nằm trong bối cảnh thực tiễn. Do đó, nếu khơng có các phương pháp


11

bồi dưỡng NLĐG dựa trên các NC, người ta lo ngại rằng các giáo viên tương lai sẽ sử
dụng các chiến lược ĐG giống như các chiến lược ĐG mà họ đã sử dụng khi cịn là
người học, ít tích hợp các PPĐG hiện đại và sẽ tiếp tục sử dụng triết lý ĐG bắt nguồn
từ các giả định và lí thuyết truyền thống [109].
Ở Việt Nam đã có một số NC bồi dưỡng NLĐG cho SVSP trong dạy học toán
học và sinh học [8,9]. Tuy nhiên, các NC đề cập đến việc chuẩn bị cho SV sư phạm
cách thức tiến hành hoạt động ĐG hoặc sử dụng mơ hình NL khoa học để ĐG năng lực
khoa học của HS theo quan điểm PISA. Chưa có những giải pháp hỗ trợ SVSP vượt
qua nhiều khó khăn khi thiết kế CCĐG năng lực HS.
Với mong muốn góp phần đổi mới hoạt động kiểm tra đánh giá, qua đó thúc
đẩy việc đổi mới phương pháp dạy học, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu: “Bồi

dưỡng cho sinh viên sư phạm năng lực thiết kế công cụ đánh giá năng lực trong
dạy học vật lí”.
2. Mục tiêu nghiên cứu
Xây dựng mơ hình NL thiết kế CCĐG năng lực trong dạy học vật lý, đề xuất
các nguyên tắc sư phạm dựa trên quan điểm dạy học hiện đại nhằm bồi dưỡng NL thiết
kế CCĐG năng lực cho SV sư phạm vật lý.
3. Giả thuyết nghiên cứu
Dựa trên quan điểm dạy học hiện đại có thể xây dựng được mơ hình NL thiết kế
CCĐG năng lực và xác định được các nguyên tắc sư phạm nhằm bồi dưỡng NL thiết
kế CCĐG năng lực trong dạy học vật lí cho SVSP.
4. Đối tượng nghiên cứu và phạm vi nghiên cứu
•

Đối tượng NC: mơ hình và CCĐG, các nguyên tắc sư phạm bồi

•

dưỡng NL thiết kế CCĐG năng lực của SVSP vật lí
Phạm vi NC: mơ hình và CCĐG năng lực thiết kế CCĐG năng lực
của SVSP vật lí, hoạt động dạy và hoạt động học khi bồi dưỡng NL
thiết kế CCĐG năng lực của SV Sư phạm.

5. Phương pháp nghiên cứu
Luận án sử dụng phối hợp các phương pháp nghiên cứu sau:


12

•

Nghiên cứu sử dụng các PPNC lí thuyết (phân tích, tổng hợp; phân loại và hệ
thống hóa lí thuyết) để nghiên cứu tổng quan và cơ sở lý luận về NL, NL thiết kế

công cụ ĐGNL và bồi dưỡng NLĐG cho GV và SVSP.
• Nghiên cứu sử dụng các PP điều tra, phỏng vấn, quan sát để NC thực tiễn của việc
•

bồi dưỡng NL thiết kế CCĐG năng lực của GV và SVSP Vật lí.
Nghiên cứu sử dụng PP thực nghiệm sư phạm và phương pháp thống kê toán học
để kiểm tra tính hữu ích của các nguyên tắc sư phạm về mặt bồi dưỡng NL
thiết kế CCĐG năng lực trong học tập vật lí cho SVSP, để xác định độ giá trị
và độ tin cậy của mơ hình và CCĐG năng lực thiết kế CCĐG năng lực.

6. Nhiệm vụ nghiên cứu
1. Tổng quan các NC và nghiên cứu cơ sở lý luận về
• khái niệm và cấu trúc của NL thiết kế cơng cụ ĐG NL,
• các giải pháp bồi dưỡng NLĐG cho GV và SVSP,
• các CCĐG năng lực thiết kế CCĐG năng lực của GV và SVSP.

2. Điều tra thực trạng về NL thiết kế CCĐG năng lực của GV và SVSP Vật lí.
3. Nghiên cứu xác định cấu trúc của NL thiết kế công cụ ĐGNL và các nguyên
tắc sư phạm nhằm bồi dưỡng NLĐG cho SVSP vật lí; Thiết kế các mơ đun học tập đáp
ứng các nguyên tắc sư phạm; Trên cơ sở các mơ đun đó, xây dựng tài liệu bồi dưỡng
NL thiết kế CCĐG năng lực; Xây dựng CCĐG năng lực thiết kế CCĐG năng lực.
4. Thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá giả thuyết khoa học của đề tài từ đó rút
ra các kết luận và khuyến nghị liên quan đến việc bồi dưỡng cho SVSP vật lí NL thiết
kế CCĐG năng lực.
7. Những đóng góp mới của luận án
- Xác định mơ hình của NL thiết kế CCĐG năng lực.
- Xác định một số nguyên tắc và quy trình bồi dưỡng NL thiết kế CCĐG năng

lực cho SVSP vật lí.
- Thiết kế một số công cụ nhằm đánh giá SVSP về NL thiết kế CCĐG năng lực.
- Xây dựng tài liệu sử dụng trong đào tạo NL thiết kế công cụ ĐGNL cho SVSP.


13

CHƯƠNG 1. TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
Để xác định rõ những vấn đề cần giải quyết trong phạm vi của luận án và những
điểm mà NC cần lưu ý, nhiệm vụ đặt ra trong phần tổng quan là:
 Tìm hiểu các mơ hình NL thiết kế CCĐG năng lực của GV và SVSP.
 Tìm hiểu các NC về bồi dưỡng NLĐG cho GV và SVSP.
 Tìm hiểu các NC về các CCĐG năng lực thiết kế CCĐG năng lực của GV và SVSP.

1.1 Các mơ hình NL thiết kế CCĐG năng lực của GV và SV
Trong nghiên luận án, mơ hình được hiểu là tồn bộ khái niệm và cấu trúc của
NL gồm các NL thành tố, CSHV và tiêu chí chất lượng. Do đó, việc tìm kiếm và phân
tích tài liệu được thực hiện với tất cả các thành phần của mơ hình.
Cách tìm kiếm và lựa chọn tài liệu:
Trước tiên, chúng tơi tiến hành tìm kiếm tài liệu để xác định mơ hình NL thiết kế
CCĐG năng lực. Từ khóa tiếng Anh được sử dụng để tìm kiếm là sự kết hợp của các từ:
‘framework”, “structure” hoặc “model” hoặc “standard” hoặc “theory”; ‘‘design’’,
“process” hoặc “steps” hoặc “develop”; ‘‘assessment competence’’ hoặc ‘‘assessment
competency’’ hoặc ‘‘assessment literacy’’, “tool” hoặc “instrument” hoặc “task” hoặc
“scale”; ‘‘preservice teacher’’ hoặc ‘‘teacher candidate’’ hoặc “teacher student”. Chúng tôi
đã sử dụng các cơ sở dữ liệu chính cho NC giáo dục bao gồm ERIC, Science Direct và
Google Scholar và tìm kiếm các ấn phẩm viết bằng tiếng Anh từ năm 1987 đến nay. Từ
khóa tiếng Việt có nghĩa tương tự cũng được sử dụng để tìm kiếm trong các thư viện lớn,
các thư mục tạp chí về GD và cổng thông tin luận án trên trang web các trường đại học ở
Việt Nam. Để giảm khả năng thiên lệch, chúng tôi đã xem xét tất cả các ấn phẩm có liên

quan. Việc tìm kiếm thêm dựa vào tham chiếu ngược và xin ý kiến tư vấn của các chuyên
gia trong lĩnh vực này. Một số cuốn sách của các tác giả nổi tiếng cũng được coi là nguồn
thứ cấp để qua đó chúng tơi tìm đến những công bố ban đầu, là cơ sở để viết các cuốn
sách đó [76].
Chúng tơi lựa chọn các mơ hình NLĐG trong đó bao gồm NL thiết kế CCĐG
năng lực. Khi phân tích những mơ hình trên, trước hết chúng tôi làm rõ khái niệm NL
thiết kế CCĐG năng lực, sau đó xem xét các mơ hình đó để xác định những điểm cần
lưu ý khi xây dựng mơ hình NL thiết kế CCĐG năng lực.


14

1.1.1 Khái niệm năng lực thiết kế công cụ đánh giá năng lực:
Năng lực thiết kế CCĐG năng lực chính là một năng lực thành phần của NLĐG thông
qua định nghĩa được cung cấp bởi Trung tâm nghiên cứu giáo dục của Mĩ: “Năng lực đánh
giá là sự sẵn sàng của một nhà GD để thiết kế, thực hiện và thảo luận các chiến lược đánh
giá” [133]. Điều này cũng có thể thấy qua việc xem xét hai tài liệu khá phổ biến, có thể
xem như đại diện cho chuẩn NL của GV và mơ hình NLĐG trong các NC. Đó là Tiêu
chuẩn về NLĐG của GV của Bộ Giáo dục Mĩ (1990) [14] và mơ hình NLĐG của
Stiggins (1999) [158].
Bảng 1. 1 Các mơ hình của năng lực đánh giá
Bảy tiêu chuẩn về năng lực của GV về đánh giá của
Bộ Giáo dục Mĩ (1990)
1. Có kỹ năng trong việc lựa chọn các PPĐG thích hợp
cho các quyết định dạy học.
2. Có kỹ năng phát triển các PPĐG thích hợp cho các
quyết định dạy học.
3. Có kỹ năng quản lý, chấm điểm và giải thích các kết
quả của các PPĐG do GV đánh giá và cả ĐG ngồi.
4. Có kỹ năng sử dụng các kết quả ĐG khi ra quyết định

về từng cá nhân học sinh, lập kế hoạch giảng dạy, phát
triển chương trình học và cải tiến trường học.
5. Có kỹ năng để phát triển các quy trình chấm điểm học
sinh phù hợp sử dụng các bài ĐG của học sinh.
6. Có kỹ năng truyền đạt kết quả ĐG cho học sinh, phụ
huynh, các công dân khác và các nhà giáo dục khác.
7. Có NL nhận ra các PPĐG khơng chính xác, bất hợp
pháp và khơng thích hợp và sử dụng thơng tin ĐG.

Mơ hình năng lực đánh
giá của Stiggins (1999)
1. Kết nối các ĐG nhằm
mục đích rõ ràng
2. Làm rõ những thành tựu
đạt được
3. Áp dụng các PPĐG
thích hợp
4. Phát triển các bài tập
ĐG chất lượng, các tiêu
chí ĐG và lấy mẫu một
cách thích hợp
5. Tránh thiên vị trong ĐG
6. Giao tiếp hiệu quả về
thành tích của học sinh
7. Sử dụng ĐG như một
biện pháp tác động vào dạy
học

Bảng 1.1 cho thấy các thành tố NL 1,2,3,4 trong mơ hình NLĐG của Stiggins và
các tiêu chuẩn 1,2,3 và 5 của Bộ Giáo dục Mĩ đều là các NL thành tố của NL thiết kế

CCĐG. Từ đó, chúng tôi định nghĩa: NL thiết kế CCĐG năng lực là khả năng kết nối
các đánh giá với mục đích rõ ràng, áp dụng các phương pháp đánh giá phù hợp, phát
triển các nhiệm vụ đánh giá chất lượng và tiêu chí ĐG phù hợp với mục đích ĐG.
1.1.2. Năng lực thiết kế CCĐG năng lực trong các chuẩn về NLĐG của GV
Chuẩn NLĐG của GV là một thành phần không thể thiếu trong các chuẩn nghề
nghiệp của GV được sử dụng ở một số quốc gia. Chúng tôi lựa chọn các chuẩn nghề
nghiệp của GV Việt Nam và các quốc gia thuộc sáu khu vực nói tiếng Anh (Úc,
Canada, New Zealand, Anh, Mỹ và châu Âu). Sáu khu vực này đã có những cam kết


15

về tiến bộ trong chính sách, NC và thực hành ĐG lớp học (từ năm 2001) tại Hội nghị
chuyên đề quốc tế về ĐG lớp học với các nhà lãnh đạo về ĐG trong Hiệp hội quốc tế
các nhà NC trong ĐG lớp học. Các quốc gia này có các tài liệu chuyên đề để định
hướng và hướng dẫn thực hành trong lĩnh vực ĐG lớp học.
Trong các quốc gia và khu vực nói trên, các tiêu chuẩn liên quan đến NLĐG được
chọn một cách có hệ thống bằng cách xem xét: (a) các trang web của các cơ quan trực
thuộc liên bang hoặc chính phủ; (b) các hiệp hội NC về ĐG cấp quốc gia hoặc liên bang,
các hiệp hội và các ủy ban tư vấn; và (c) các hiệp hội đào tạo GV quốc gia và khu vực.
Chỉ các chính sách cấp quốc gia hoặc liên bang trong đó trình bày rõ các chuẩn NL của
GV (mà chúng tôi gọi tắt là chuẩn) mới được chọn cho phân tích này. Có tổng cộng 14 bộ
chuẩn được chọn (xem bảng 1.2). Với các chuẩn này, chúng tôi tiến hành phân tích chủ đề
theo thời gian và theo khơng gian để thấy xu thế phát triển của mơ hình NL thiết kế
CCĐG năng lực.
1.1.2.1. Phân tích NL thiết kế CCĐG năng lực trong các chuẩn theo thời gian
Trên cơ sở xác định các điểm chung của các tiêu chí trong các chuẩn, NC đã sắp
xếp các tiêu chí thành 3 chủ đề. Đó chính là các chủ đề đại diện cho các khía cạnh của
NL thiết kế CCĐG năng lực được đề cập trong khái niệm ở mục 1.1.1: (chủ đề 1) xác
định mục đích và mục tiêu ĐG; (chủ đề 2) áp dụng các PPĐG; (chủ đề 3) phát triển

các NVĐG và tiêu chí chấm điểm. Trong đó, việc kết nối các ĐG với mục đích liên
quan đến việc xác định các mục đích, mục tiêu ĐG phù hợp với đối tượng, tình huống
ĐG. Việc áp dụng các PPĐG chính là việc lựa chọn hình thức ĐG phù hợp dựa trên
các mục đích và mục tiêu ĐG đã nêu rõ ràng. Xây dựng các NVĐG chất lượng và tiêu
chí ĐG bao gồm việc xây dựng các NVĐG và tiêu chí chấm điểm, xác định các thuộc
tính tâm lý của ĐG (ví dụ: độ giá trị và độ tin cậy) đảm bảo rằng các điều kiện ĐG
công bằng với sự đa dạng của người học.
Bảng 1. 2 Các tiêu chí liên quan đến NL thiết kế CCĐG năng lực nằm trong các chuẩn
nghề nghiệp của GV.

Tên tài liệu

Nước

Số tiêu
chuẩn
và
hướng
dẫn
liên
quan

Tần
suất
xuất
hiện
chủ
đề 1
(%)

Tần
suất
xuất
hiện
chủ
đề 2
(%)

Tần
suất
xuất
hiện
chủ
đề 3
(%)

Tần suất
xuất hiện
tiêu chí
của NL
thiết kế
CCĐG
NL (%)


16

Tiêu chuẩn về NL của GV trong ĐGHS
Mĩ
(AFT 1990) [15]

Nguyên tắc thực hành ĐG HS công
bằng cho giáo dục ở Canada (JAC Canada
1993) [88]
Trách nhiệm nghề nghiệp trong đo
Mĩ
lường (NCME 1995) [125]
Hướng dẫn cho ĐG công bằng và chất
Úc
lượng (ACACA 1995) [19]
Tiêu chuẩn kiểm tra giáo dục và tâm lý
Mĩ
(AERA et al. 1999) [14]
Những gì GV nên biết và có thể làm
Mĩ
được (NBPTS 2001) [123]
Thay đổi thực tiễn ĐG: Quy trình, nguyên
Anh
tắc và tiêu chuẩn (ARG 2008) [17]
Tiêu chuẩn nghề nghiệp để các tổ chức
công nhận sự chuẩn bị của GV Anh
(NCATE 2008) [124]
Tiêu chuẩn tốt nghiệp của GV (Hội New
đồng GV New Zealand 2008) [127]
Zealand
Các tiêu chuẩn giảng dạy cốt lõi của
mơ hình Hiệp hội Đánh giá và hỗ trợ
Mĩ
GV liên bang: Tài nguyên cho đối thoại
nhà nước (InTASC 2011) [85]
Tiêu chuẩn nghề nghiệp GV Úc (Bộ

Úc
giáo dục Úc 2012) [62]

7

14,3

21,1

42,3

77,7

5

25,0

30,3

15,1

55,3

8

3,5

6,8

31,4

41,7

20

10,0

18,0

50,0

78

16

31,2

6,5

57,0

94,7

5

2,9

8,4

0

11,3

4

10,9

50,3

14,4

75,6

6

0

10,1

4,5

14,6

7

3,4

3,4

0

6,8

10

3,4

10,6

7,9

21,9

7

5,4

9,1

1,5

16

Tiêu chuẩn sửa đổi dành cho GV (Bộ
Giáo dục Anh 2012) [61]

Anh

8

2,6

9,0

1,3

12,9

Tiêu chuẩn thực hành ĐG lớp học cho
Giáo viên THPT (JCSEE 2015) [89]

Mĩ

16

17,6

30,1

38,5

86,2

Việt
Nam

1

2,2

2,2

0

4,4

Chuẩn nghề nghiệp GV (Bộ Giáo dục
Việt Nam 2018) [11]

Để có một cái nhìn tồn diện về NL thiết kế CCĐG năng lực được thể hiện trong
các chuẩn, chúng tôi đã tổng hợp tất cả các tiêu chí liên quan đến NL này vào bảng
1.2. Mỗi tiêu chí xuất hiện trong 14 chuẩn GV kể trên đều được liệt kê trong bảng này.
Với những tiêu chí của các chuẩn có sự trùng lặp, chúng tơi chọn tiêu chí có tính bao
qt hơn để đưa vào bảng tổng hợp trên, sao cho các tiêu chí trong bảng tổng hợp
không bị trùng lặp. Tần suất xuất hiện các tiêu chí liên quan đến NL thiết kế CCĐG
năng lực trong mỗi chuẩn được tính theo tỉ lệ phần trăm của số các tiêu chí trên tổng
số các tiêu chí của chuẩn đó. Dựa trên bảng 1.2, chúng tơi tiến hành phân tích NL thiết
kế CCĐG năng lực trong các chuẩn theo thời gian và khu vực địa lí.


17

Phân tích chủ đề với tất cả các chuẩn NLĐG theo thời gian từ năm 1990 đến nay
cho thấy có những thay đổi đáng kể trong việc mô tả NL thiết kế CCĐG năng lực của
GV. Chúng tơi trình bày tần suất xuất hiện các tiêu chí thuộc các chủ đề trong các giai
đoạn thời gian: 1990-1999, 2000 -2009 và 2010-nay (xem bảng 1.3).
Bảng 1. 3 Tần suất xuất hiện các tiêu chí thuộc các chủ đề theo thời gian
Chủ đề 1
Chủ đề 2
Chủ đề 3

Tổng

1990-1999
16,8
16,54
36,14
69,48

2000-2009
4,3
18,05
4,725
27,075

2010-nay
7,25
14,7
12,3
34,25

1990-1999 Các chuẩn NLĐG từ 1990 đến 1999 tập trung nhiều vào ba chủ đề
liên quan đến NL thiết kế CCĐG năng lực: 77% của AFT 1990; 55,3% của JAC 1993;
78% của ACACA 1995, 41,7% NCME 1995 và 94% AERA 1999. Các chuẩn xuất hiện
trong giai đoạn này tập trung vào việc giúp GV lựa chọn và sử dụng các PPĐG, chủ
yếu là ĐG tổng kết và tiêu chuẩn hóa, để đưa ra các quyết định GD cơng bằng về HS.
Do đó, trong những năm 1990, các chuẩn NLĐG tập trung rất nhiều vào các hình thức
đo lường tổng hợp, tập trung vào phát triển sự hiểu biết các thuộc tính tâm lý của ĐG.
Điều này được giải thích rằng do có những phong trào về việc tăng trách nhiệm của
GV trên nhiều vùng của Bắc Mỹ, nhiều kì thi tiêu chuẩn hóa được sử dụng để so sánh
chất lượng học tập của HS và xem xét trách nhiệm của GV. Các chuẩn NLĐG nhấn

mạnh ĐG trên diện rộng, ĐG dựa trên tiêu chí kết hợp với các thuộc tính tâm lý của
ĐG theo lí thuyết đo lường (5% ACACA 1995; 2,4% NCME 1995; và 25% AERA
1999) và đạo đức ĐG (55% NCME 1995), bao gồm độ tin cậy, tính hợp lệ, định mức,
cơng bố thông tin và bảo vệ quyền và quyền riêng tư của SV.
2000 - 2009 Trong thập kỷ tiếp theo, các chủ đề liên quan đến NL thiết kế CCĐG
năng lực vẫn chiếm vị trí trung tâm trong các chuẩn nghề nghiệp của GV. Bên cạnh đó,
trong cả bốn chuẩn nghề nghiệp ở giai đoạn này được chúng tôi xem xét (11,3 %
NBPTS 2001; 75,6 % ARG 2008; 14,6% NCATE 2008 và 6,8% New Zealand 2008),
các tiêu chí liên quan đến NL thiết kế CCĐG năng lực đã bắt đầu quan tâm đến loại
hình ĐG quá trình, đặc biệt trong ARG 2008. Các tiêu chí liên quan đến ĐG q trình
đã: (a) nhấn mạnh tầm quan trọng của NL của GV đối với thực tiễn bao gồm ĐG chẩn
đoán, tự ĐG và ĐG của HS, phản hồi của GV đối với HS và (b) mở rộng quan niệm về
việc sử dụng ĐG tổng kết và ĐG dựa trên tiêu chí. Khơng chỉ các chuẩn nghề nghiệp


18

GV, các tiêu chuẩn và hướng dẫn chứng nhận NLĐG của GV cũng nhấn mạnh tầm
quan trọng của việc chuẩn bị, chứng nhận và hỗ trợ NL của GV đối với ĐG q trình.
Tuy nhiên có sự khác nhau giữa chuẩn nghề nghiệp GV và Tiêu chuẩn chứng nhận
NLĐG của GV ở cùng một quốc gia. Cụ thể là, trong khi Mĩ dẫn đầu về các tiêu chuẩn
chứng nhận NLĐG của GV nhấn mạnh ĐG quá trình (NBPTS 2001; NCATE 2008;
InTASC 2011) thì chuẩn nghề nghiệp của Mĩ vẫn chưa có thay đổi gì so với thập kỉ
trước. Mục đích ĐG, cách thực hiện của ĐG q trình có nhiều điểm khác so với ĐG
tổng kết. Do vậy, việc quan tâm đến ĐG quá trình khiến các chủ đề liên quan đến thực
hiện ĐG trong lớp học, sử dụng kết quả ĐG tăng lên và kéo theo là các chủ đề của NL
thiết kế CCĐG năng lực ở giai đoạn này chiếm tỉ lệ trong các chuẩn không cao bằng
giai đoạn trước. Trong các chủ đề đó, chủ đề (2) áp dụng các PPĐG đã tăng lên nhiều
so với các chủ đề khác của NLĐG nhưng chủ đề (3) phát triển các nhiệm vụ ĐG và
tiêu chí ĐG lại giảm mạnh. Phân tích nội dung các tiêu chí thuộc chủ đề này cũng cho

thấy, trong khi yêu cầu về ĐG quá trình đối với GV tăng lên thì những tiêu chí giúp
GV tự ĐG trong việc thiết kế bài ĐG và tiêu chí ĐG trong ĐG q trình chưa được
quan tâm tương xứng.
2010-nay Trong những năm gần đây, các tiêu chuẩn ĐG chủ yếu nhấn mạnh vào
ĐG quá trình. Các chủ đề (1) xác định mục đích và mục tiêu ĐG; (2) áp dụng các
PPĐG; (3) phát triển các nhiệm vụ ĐG và tiêu chí ĐG vẫn là các khía cạnh quan trọng
của NLĐG. Trong các chủ đề đó, các tiêu chí liên quan đến ĐG q trình đã được tập
trung nhiều hơn so với các tiêu chuẩn ĐG trước đây (2011; 17,6% của JCSEE 2015;
7,9% của Bộ Giáo dục-Vương quốc Anh 2012; 8.1% của Bộ Giáo dục-Úc 2012). Tuy
nhiên, các tiêu chuẩn liên quan đến NL thiết kế CCĐG năng lực được mô tả trong các
chuẩn này vẫn chưa đầy đủ. Ví dụ, trong các chuẩn GV của Úc, mục đích ĐG để thơng
báo cho các hoạt động học tập và giảng dạy không được thể hiện rõ ràng, trong khi
điều này được trình bày trong các chuẩn của Anh. Tương tự, trong các chuẩn Úc, việc
xác định mục đích ĐG gắn với hồn cảnh học tập được đề cập đến nhưng khơng có
trong các chuẩn của Anh.
1.2.2. Phân tích NL thiết kế CCĐG năng lực trong các chuẩn theo khu vực
Các chuẩn hiện tại (2000-nay) của của các quốc gia trong năm khu vực nói tiếng
Anh (Úc, Canada, New Zealand, Anh và Mĩ) khá giống nhau, nhấn mạnh vào ĐG q
trình và hướng vào mục đích sử dụng dữ liệu ĐG để hướng dẫn giảng dạy và học tập
hàng ngày. Tuy nhiên, có sự khác biệt về thời điểm xuất hiện các khía cạnh này trong


19

các chuẩn Nghề nghiệp của các quốc gia. Mặc dù ĐG quá trình đã được nhấn mạnh
trong cuốn “Thay đổi thực hành ĐG: Quy trình, Nguyên tắc và Tiêu chuẩn” được ban
hành tại Anh năm 2008 (41,3% ARG 2008) nhưng xu hướng này chỉ mới xuất hiện
trong các tài liệu tiêu chuẩn ĐG gần đây của Mĩ (17,6% của JCSEE 2015). Một số
chuẩn GV mô tả rõ ràng các mức độ thực hiện của GV cho từng khía cạnh (ví dụ, với
mỗi tiêu chí, AITSL mơ tả các mức độ GV: tốt nghiệp, thành thạo, rất thành thạo và

lãnh đạo) trong khi tiêu chí ở các chuẩn khác chỉ được mô tả chung, không chia mức
độ. Việc mô tả NLĐG rõ ràng như vậy có thể giúp nắm bắt được sự tiến bộ của GV.
Ở Việt Nam, chuẩn nghề nghiệp GV chưa thể hiện rõ các xu thế nêu trên. Chỉ có
một tiêu chí liên quan đến NLĐG của GV và được mơ tả ở ba mức độ (Tiêu chí 6, điều
5 của Thông tư 20/2018/TT-BGDĐT Quy định chuẩn nghề nghiệp GV cơ sở GD phổ
thơng). Trong tiêu chí đó mới chỉ nêu định hướng tổng quát, chưa thể hiện được các
chủ đề liên quan đến NL thiết kế CCĐG năng lực. Ví dụ, ở mức mơ tả đầy đủ nhất
trong chuẩn cũng nêu chung chung: “Mức khá: Chủ động cập nhật, vận dụng sáng tạo
các hình thức, phương pháp, công cụ kiểm tra ĐG theo định hướng phát triển NLHS”.
Nhìn chung, kết quả từ các phân tích trên của chúng tôi chỉ ra rằng các tài liệu
ban đầu (1990-1999) nhấn mạnh vào việc lựa chọn và sử dụng các ĐG, chủ yếu là ĐG
tổng kết và Mĩ, để đưa ra các quyết định GD công bằng về HS. Đánh giá q trình trở
thành một xu thế phát triển chính trong các tài liệu được phát hành sau năm 2000,
trùng khớp với sự phát triển của các NC về ĐG q trình của nhóm Cải cách Đánh giá
ở Anh, nhưng có sự khác biệt về thời điểm xuất hiện xu thế này trong các chuẩn nghề
nghiệp của các quốc gia được khảo sát. Cùng với các NL thành phần của NLĐG, các
tiêu chuẩn liên quan đến NL thiết kế CCĐG năng lực cũng được mơ tả gắn bó hơn với
ĐG quá trình. Tuy nhiên, các tiêu chuẩn liên quan đến NL thiết kế CCĐG năng lực
được mô tả trong các chuẩn này còn khá chung chung và chưa đầy đủ. Hơn nữa, trong
khi yêu cầu về ĐG quá trình đối với GV tăng lên thì những tiêu chí giúp GV tự ĐG khi
thiết kế CCĐG trong ĐG quá trình chưa được quan tâm tương xứng. Trong các NC,
NL thiết kế CCĐG năng lực được trình bày rõ ràng hơn, đã chỉ ra và khắc phục được
một số hạn chế của các chuẩn. Chính vì vậy, chúng tơi tiến hành phân tích nội hàm của
từng thành tố của mơ hình NL thiết kế CCĐG năng lực trong các NC để có một cái
nhìn đầy đủ hơn về các thành tố của NL thiết kế CCĐG năng lực hiện nay.


20

1.1.3. Năng lực thiết kế CCĐG năng lực trong các nghiên cứu

Kết quả tìm kiếm các NC có đề cập đến NL thiết kế CCĐG của GV và/hoặc
SVSP gồm có các NC về NLĐG của các tác giả Stiggins [158], DeLuca & Klinger
[57], Brookhart [40], Fulcher [74], Alonzo [13]. Kết quả tìm kiếm cịn bao gồm hai
mơ hình do McMillan [112] và Newfields [129] đề xuất. Tuy nhiên, hai mô hình
này khơng được phân tích vì chúng tập trung vào kiến thức ĐG mà không nêu rõ
các thành tố của NL thiết kế CCĐG năng lực.
Trong các NC trên, các nhà NC đã chỉ ra một số tiêu chí quan trọng về ĐG chưa có
mặt trong các chuẩn nghề nghiệp. Một số thành tố của NLĐG trong mơ hình của
Stiggins (1999) bị thiếu trong các chuẩn này [158]. Ví dụ, Theo Stiggins, GV cần làm
rõ những kỳ vọng về thành tích với HS, nhưng khơng có chuẩn nào trong bảng 1.2 bao
gồm thành tố này. Tương tự, khơng có chuẩn nào đề cập đến việc sử dụng ĐG như một
can thiệp có hướng dẫn. Brookhart là một trong một số nhà NC hàng đầu kêu gọi một
bộ chuẩn mới về NLĐG của GV. Brookhart [40] lập luận rằng các chuẩn NLĐG của
GV hiện tại ở Mĩ, đặc biệt là Chuẩn về NL GV trong ĐG giáo dục của HS (1990),
không tính đến các khái niệm mới về thực hành ĐG hiệu quả dựa trên cách HS được
hỗ trợ trong việc học. Brookhart, đã đưa ra mơ hình cải cách dựa trên chuẩn, trong đó
chú ý đến các thực tiễn ĐG GV và gắn với ĐG q trình. Các tiêu chí trong mơ hình
NLĐG của Brookhart đã nắm bắt triết lý sử dụng ĐG để hỗ trợ hiệu quả cho HS trong
học tập nhưng Brookhart chưa đưa ra được bằng chứng thực nghiệm.
Bảng 1.4. So sánh các thành tố NL của các mơ hình NLĐG của GV
Stiggins
DeLuca &
ASTCEAS (1990)
Brookhart (2011)
Fulcher (2012)
(1999)
Klinger (2010)
- Kết nối các
- Triết lý của
- Hiểu việc học trong lĩnh vực nội

ĐG nhằm mục ĐG lớp học
dung mình đảm nhiệm.
đích rõ ràng
- Các triết lý về
- Nêu rõ các ý định học tập
ĐG quy mô lớn

- Lựa chọn các
PPĐG thích hợp cho
các quyết định dạy
học.
- Nhận ra các PPĐG
khơng chính xác, bất
hợp pháp, khơng
thích hợp.

- Áp dụng các
PPĐG thích
hợp
- Làm rõ
những kỳ vọng
về thành tựu
đạt được

- ĐG việc học lí
thuyết, học thực
hành
- Các loại ĐG

Có một chiến lược để giúp HS

hình dung kết quả học tập cần
đạt.

- Bài kiểm tra
chuẩn hóa quy
mơ lớn.
- ĐG trong lớp
học và tránh hiệu
ứng học để thi.

Al


21

- Phát triển các
PPĐG thích hợp cho
các quyết định dạy
học.
- Phát triển các quy
trình phù hợp để
chấm điểm HS.

- Phát triển các
nhiệm vụ ĐG
chất lượng, các
tiêu chí ĐG và
lấy mẫu một
cách thích hợp
- Tránh thiên

vị trong ĐG

-Quản lý, chấm điểm
và giải thích kết quả
của các PPĐG
- Sử dụng các kết
quả ĐG khi ra quyết
định.
- Truyền đạt kết quả
ĐG

- Giao tiếp
hiệu quả về
thành tích của
HS
- Sử dụng ĐG
như một biện
pháp can thiệp
có hướng dẫn

- Thiết kế bài kiểm
tra và quy trình
chấm điểm
- ĐG về việc học
và ĐG vì việc học
- Kiến thức kỹ
thuật về thực hành
ĐG tổng kết
- Định dạng
NVĐG của bài

kiểm tra
- Kỹ thuật thống kê
trong ĐG
- Vấn đề về độ tin
cậy, độ hiệu lực
- Thực hành ĐG
bắt buộc ở địa
phương
- Cơ sở lý luận cho
các quyết định và
thực hành ĐG

- Hiểu mục đích và cách sử dụng
của một loạt các lựa chọn ĐG có
sẵn.
- Xây dựng các chương trình
chấm điểm định lượng sự thực
hiện của HS trong các ĐG trong
lớp thành thơng tin hữu ích cho
các quyết định về HS, lớp học,
trường học và khu học chánh.
- Phân tích các câu hỏi trong lớp,
các bài kiểm tra và sự thực hiện
các nhiệm vụ của HS

- Sử dụng các CCĐG có sẵn
- Cung cấp phản hồi hữu ích về
cơng việc của HS.
- Giúp HS sử dụng thông tin ĐG
để đưa ra quyết định GD hợp lý.

- Hiểu và thực hiện trách nhiệm
pháp lý và đạo đức trong ĐG.

- Thiết kế và
phát triển bài
kiểm tra.
- Độ giá trị và độ
tin cậy.

- Thiết k
- Sử dụn
việc học
- Xem x
người sử
hưởng đ
của HS
- Tránh n
trình thự
của HS
- Thiết l
thoại/trị
đồng ng
sự ĐG n
bằng.


22

Trong bảng 1.4, chúng tơi xem xét các mơ hình về NLĐG của GV được đề
xuất bởi Stiggins [158], DeLuca & Klinger [57], Brookhart [40], Fulcher [74],

Alonzo [13] để làm rõ các thành tố của NL thiết kế CCĐG năng lực. Ngồi ra,
chúng tơi cũng đưa thêm chuẩn NL GV trong ĐG giáo dục của HS (1990) của Mĩ
vào để phân tích, đối chiếu với các mơ hình NL thiết kế CCĐG năng lực khác bởi vì
đó là một trong những chuẩn NLĐG của GV đầu tiên có nhiều tiêu chí phản ánh NL
thiết kế CCĐG năng lực (77,7%) và có thể đại diện các chuẩn trong giai đoạn đầu
của phong trào phát triển NLĐG của GV.
Từ bảng 1.4 có thể thấy, các NC trên đã chú ý đến ĐG quá trình ở cả ba chủ đề
của NL thiết kế CCĐG năng lực, tuy nhiên các thành tố của NL này vẫn chưa được
thể hiện rõ ràng, đầy đủ. Cụ thể là trong bảng 1.4, với chủ đề (1) xác định mục đích
và mục tiêu ĐG, có thể thấy các NC vẫn chưa quan tâm đến tình huống ĐG trong
việc xác định mục tiêu ĐG. Hơn nữa, để việc sử dụng CCĐG đảm bảo tính nhất
qn, cơng bằng, người thiết kế CCĐG cần phải lường trước được các tình huống
và đưa ra các chỉ dẫn cho việc sử dụng CCĐG, nhưng với chủ đề (3) phát triển các
nhiệm vụ ĐG và tiêu chí chấm điểm, các NC trên cũng chưa đề cập đến điều này.
Mặt khác, việc biên soạn nhiệm vụ ĐG khá phức tạp, đặc biệt trong ĐGNL, nhưng
trong các mơ hình chưa làm rõ điều này.
Tổng quan các chuẩn nghề nghiệp của GV và các NC liên quan đến NL thiết
kế CCĐG năng lực cho thấy: chưa có mơ hình bao gồm tất cả các chỉ số hành vi của
NL thiết kế CCĐG năng lực. Để tạo điều kiện thuận lợi cho việc ĐG và bồi dưỡng
NL thiết kế CCĐG năng lực cho GV và SVSP, cần có những NC xây dựng mơ hình
NL thiết kế CCĐG năng lực trong đó xác định rõ ràng, đầy đủ các chỉ số hành vi và
các mức độ của chúng. Vì vậy, vấn đề NC đặt ra đối với NC của chúng tơi là: Mơ
hình của NL thiết kế CCĐG năng lực gồm các thành tố, CSHV và tiêu chí chất
lượng nào?
1.2. Các nghiên cứu về việc bồi dưỡng NLĐG cho GV và
SVSP
Để xác định các giải pháp cho việc bồi dưỡng NL thiết kế CCĐG cho SVSP,
chúng tôi xem xét các biện pháp và hiệu quả của chúng trong các NC về việc bồi
dưỡng NL thiết kế CCĐG hoặc NLĐG cho GV và SVSP. Có thể chia các NC về bồi
dưỡng NLĐG cho GV và SVSP thành bốn hướng khác nhau.

•

Hướng thứ nhất theo tiếp cận dựa trên nội dung


23

•
•

Hướng thứ hai chú trọng đến kĩ thuật dạy học.
Hướng thứ ba nhấn mạnh tầm quan trọng của việc sự gắn kết giữa lí thuyết

và thực hành, tạo cơ hội để GV và SVSP học qua trải nghiệm.
• Hướng thứ tư quan tâm đến việc thúc đẩy sự phát triển về siêu nhận thức của
các SVSP
1.2.1. Hướng nghiên cứu bồi dưỡng theo tiếp cận dựa trên nội dung
Các NC theo hướng này đề cập đến việc giảng dạy với trọng tâm là truyền tải
và áp dụng kiến thức và kỹ năng, thường dưới hình thức bài giảng và học tập dựa
trên tài liệu. Trong đào tạo GV và SVSP, cách tiếp cận sư phạm này được sử dụng
phổ biến để học về các chính sách GD, các lý thuyết và các quy trình và là cách tiếp
cận dạy học thường được sử dụng khi dạy về ĐG.
Hầu hết các NC tại Việt Nam tập trung vào hướng này. Tuy nhiên, những NC
lí thuyết mới chỉ đề xuất quy trình rèn luyện kĩ năng thiết kế bài tập trong các môn
học cụ thể [8-10]. Số NC thực nghiệm liên quan đến bồi dưỡng NLĐG năng lực cho
SVSP còn rất khiêm tốn và chủ yếu sử dụng tiếp cận dạy học dựa trên nội dung.
Dưới đây là hai NC thực nghiệm bồi dưỡng NLĐG cho SVSP trong dạy học toán
học và sinh học.
Tác giả Phạm Xuân Chung (2012) đã NC về việc chuẩn bị cho SVSP Toán học
cách thức tiến hành hoạt động ĐG. NC xác định hiệu quả của việc tổ chức cho SV

luyện tập bốn hoạt động: phát hiện và sửa chữa sai lầm; xây dựng bài toán mới từ
bài toán đã cho; lập kế hoạch dạy học và ĐG; tập giảng. Tuy nhiên, các bài toán
được xây dựng vẫn theo định hướng nội dung, chưa thực sự tập trung vào ĐGNL
của HS [9].
Tác giả Nguyễn Thị Việt Nga (2016) đã xác định mơ hình kĩ năng ĐG năng
lực khoa học, xây dựng và sử dụng quy trình để hình thành cho SVSP kĩ năng ĐG
năng lực khoa học của HS theo quan điểm PISA trong dạy học ở trường phổ thơng.
Quy trình bồi dưỡng NLĐG cho SVSP được tác giả đưa ra tập trung vào việc sử
dụng các tiêu chí do nhà NC xây dựng và mơ hình NL khoa học của PISA để thiết
kế các bài tập theo quan điểm PISA. Tuy nhiên, NC chưa có những biện pháp hỗ trợ
người học đạt được các tiêu chí đó [8].
Nhìn chung theo hướng này, một số NC thực nghiệm cho thấy SV đã bước đầu
làm quen với ĐGNL. Tuy nhiên, cần để khẳng định độ tin cậy của các kết quả đem
lại từ các biện pháp theo hướng tiếp cận nội dung, cần thực nghiệm trên mẫu SV lớn
hơn và sử dụng CCĐG chuẩn hóa.


24

1.2.2. Hướng nghiên cứu bồi dưỡng chú trọng đến kĩ thuật dạy học
NC của Shepard (2005) là một ví dụ đặc trưng cho hướng thứ nhất. Họ đề nghị
rằng các SVSP nên: (a) thực hiện cá nhân và theo nhóm khi phân tích sản phẩm và
hoạt động học của HS, (b) thiết kế và xây dựng ĐG HS dựa trên tiêu chuẩn và (c)
xem xét mối liên hệ giữa động lực học tập và hoạt động ĐG lớp học [151,152].
Wyatt-Smith và Gunn (2009) đã sử dụng bộ câu hỏi cho phép GV xem xét các
đặc điểm của một ĐG chất lượng. Thơng qua phân tích các cuộc thảo luận của các
nhóm GV về việc áp dụng tiêu chuẩn ĐG, NC đã cho thấy bộ câu hỏi đó được cơng
nhận là hữu ích. NC cũng cho thấy cần tổ chức cho SV làm việc cá nhân và theo
nhóm khi thực hiện phân tích sản phẩm và hoạt động học của HS [174].
Susan và Jennifer (2014) đã tiến hành NC trên các SVSP, trong đó khóa học

thu thập sản phẩm của HS từ các GV và HS ở các trường công lập để SV phân tích.
Kết quả cho thấy, đa số SV thay đổi hiểu biết về các tiêu chuẩn đạo đức trong ĐG
và kĩ năng lựa chọn hình thức ĐG [87].
Koh và Tan (2016) đã tổ chức một khóa học sử dụng PPDH dựa trên vấn đề
(problem-based learning) về ĐG trong đó các SV được yêu cầu chia sẻ những điểm
thuận lợi và khó khăn trong q trình giải quyết vấn đề. Khóa học đã có những
thành cơng ban đầu trong việc hỗ trợ sự suy ngẫm của SV về ĐG, nhưng cũng gặp
phải một số khó khăn. Đó là một số trợ giảng chưa rõ mục tiêu khóa học, nên họ
vẫn hướng dẫn, hỗ trợ hay can thiệp sâu vào q trình học tập của SV, cịn SV vẫn
muốn nhận được các hướng dẫn chi tiết từ trợ giảng. Qua kết quả đó có thể thấy
việc dạy học về ĐG cần cung cấp cho người học đủ những kiến thức nền tảng quan
trọng và tư duy sâu sắc, cần thiết kế các hướng dẫn và hỗ trợ đầy đủ trước khi cho
SV làm việc nhóm. Ngồi ra, và cần xem xét một số chiến lược ĐG SVSP sao cho
việc phản hồi mang tính kịp thời [99].
Những NC nói trên đã xác nhận tác dụng của một số kĩ thuật dạy học đối với
việc bồi dưỡng NLĐG, chủ yếu ở việc thay đổi hiểu biết của SV về các tiêu chuẩn
đạo đức trong ĐG và kĩ năng lựa chọn hình thức ĐG. Tuy nhiên, do việc dạy lí
thuyết về ĐG tách rời hoàn cảnh dạy học của GV và SVSP nên ngay cả khi vận
dụng các kĩ thuật này NC cũng chỉ thu được kết quả rất hạn chế [87]. Vì thế, nhiều
NC đã tập trung tìm cách gắn kết giữa lí thuyết và thực hành trong dạy học về ĐG
cho GV và SVSP.


25

1.2.3. Hướng nghiên cứu nhấn mạnh tầm quan trọng của việc gắn kết lí thuyết
với thực hành, tạo cơ hội để GV và SVSP học qua trải nghiệm
Có thể nói hầu hết các NC bồi dưỡng NLĐG cho GV và SVSP đều tập trung
vào giải pháp kết hợp giữa lí thuyết với thực hành. Giải pháp này xuất phát từ các
NC điều tra thực tiễn về nhu cầu kết hợp giữa lí thuyết và thực hành và NC lí thuyết

đề xuất các hoạt động cụ thể khi kết hợp giữa lí thuyết và thực hành.
Những NC điều tra thực tiễn về nhu cầu kết hợp giữa lí thuyết và thực hành
của Volante và Fazio (2007), Koh (2011), Volante (2012) cho thấy các GV và SVSP
có trình độ thấp về ĐGNL và họ bày tỏ mong muốn được các nhà NC hỗ trợ định kì
trong quá trình vận dụng ĐG trên HS [167, 101, 96].
Nhiều NC lí thuyết đã phân tích tác dụng của việc tích hợp bồi dưỡng năng lực
ĐG quá trình cho GV vào quá trình dạy học của họ. Jay (2003); Peery (2004), Wylie
& Lyon, (2009) cho rằng sự tích hợp này có hai chức năng: (i) hỗ trợ việc học tập
sau này của GV và (ii) cung cấp kinh nghiệm thực tiễn trong các ĐG quá trình. Các
NC của Borko (2004) Garet và cộng sự (2001) nhấn mạnh rằng việc phân tích sản
phẩm hoạt động của HS sẽ giúp GV có hiểu biết sâu sắc về tác dụng của ĐG đối với
việc lựa chọn hoạt động dạy và cải tiến lớp học. Thơng qua phân tích nhiều bài báo
về chủ đề phát triển NL của GV trong việc ĐG lớp học, McMunn (2004) cũng
khẳng định tầm quan trọng của sự phát triển chuyên môn gắn với công việc hàng
ngày của GV. Đồng thời McMunn cũng chỉ ra rằng việc bồi dưỡng chuyên môn
hiệu quả phải tuân theo mơ hình kiến tạo về việc học tập của GV, trong đó GV được
tham gia học tập tích cực thơng qua các cuộc trao đổi chuyên môn. Đặc biệt là GV
phải cùng nhau làm việc để giải quyết các vấn đề về ĐG [36].
Như vậy, các NC lí thuyết đã chỉ ra các tác dụng và một số lưu ý khi tích hợp
bồi dưỡng NLĐG cho GV vào q trình dạy học của họ. Hiệu quả của việc tích hợp
này được kiểm chứng qua các NC thực nghiệm dưới đây.
Những nghiên cứu thực nghiệm trên GV
Borko (1997) và các đồng nghiệp đã tiến hành NC tập trung vào việc phát
triển chun mơn của GV về ĐG sau một chương trình bồi dưỡng GV ở Colorado,
USA. Chương trình kéo dài trong một năm, mỗi tuần có một buổi làm việc giữa
giảng viên và GV. Nhóm NC đã đề xuất các giải pháp: (i) Việc bồi dưỡng gắn liền
với hoàn cảnh thực tế của lớp học là một chiến lược hiệu quả để giúp các GV thay