skkn THIẾT kế bài GIẢNG điện tử THEO HƯỚNG dạy học nêu vấn đề CHƯƠNG OXI – lưu HUỲNH hóa học 10 cơ bản

Sở giáo dục và đào tạo thanh hóa
=== ===

Sáng kiến kinh nghiệm
Thiết kế bài giảng điện tử theo hớng dạy
học nêu vấn đề chơng oxi lu huỳnh hóa học 10 cơ bản

Giáo viên:
nguyễn thị hòa
Bộ môn :
Hóa học
Trờng
: THPT Hoằng Hóa

Năm học 2010 - 2011

Những chữ viết tắt

0


GV:

Giáo viên

HS:

Học sinh

PPDH:

Phơng pháp dạy học

BGĐT:

Bài giảng điện tử

GAĐT:

Giáo án điện tử

CNTT:

Công nghệ thông tin

PPt:

Powerpoit

SGK:

Sách giáo khoa

NVĐ:

Nêu vấn đề

THPT:

Trung học phổ thông

TN:

Thực nghiệm

ĐC:

Đối chứng

PTTQ:

Phơng trình tổng quát

PT:

Phơng trình

A. Mở đầu

1


I. Lý do chọn đề tài
Yêu cầu về đào tạo con ngời thay đổi cùng với sự phát
triển của xà hội. Ngày nay, với sự phát triển nh vũ bÃo của khoa
học công nghệ đà dẫn đến hiện tợng bùng nổ thông tin. Theo
các chuyên gia, cứ sau một chu kỳ 5 - 7 năm, khối lợng thông tin
mà loài ngời tích luỹ đợc lại tăng gấp đôi so với toàn bộ thông
tin trớc đó. Chính cách mạng thông tin, cách mạng tri thức đó đÃ
tạo ra nền kinh tế tri thøc. Sù ph¸t triĨn cđa nỊn kinh tÕ tri thức
nh hiện nay đòi hỏi nền giáo dục không chỉ của nớc ta mà tất

cả các nớc trên thế giới phải đào tạo ra những con ngời phát triển
toàn diện, có năng lực giải quyết vấn đề và năng lực thích ứng
cao.
Để đào tạo ra con ngời đáp ứng đợc những yêu cầu trên,
Đảng và Nhà nớc ta đà có chủ trơng đổi mới toàn diện giáo dục
mà đổi mới phơng pháp giáo dục là một bớc đột phá. Nghị
quyết hội nghị lần thứ 2 BCHTW Đảng khoá VIII đà nhấn mạnh:
Đổi mới mạnh mẽ phơng pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục
lối truyền thụ một chiều, rèn luyện nếp t duy sáng tạo của từng
ngời học, từng bớc áp dụng các phơng pháp tiên tiến hiện đại
vào quá trình dạy học. Định hớng đổi mới phơng pháp giáo dục
đợc thể chế hoá trong luật giáo dục. Luật giáo dục, điều 28. 2
đà ghi: Phơng pháp giáo dục phổ thông phải phát huy
tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp
với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dỡng phơng pháp
tự học, khả năng làm việc theo nhóm, rèn luyện kỹ năng vận
dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại
niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”.

2


Định hớng đổi mới phơng pháp dạy học hiện nay nhằm
phát huy tính tự giác, chủ động, sáng tạo, rèn luyện thói quen và
khả năng tự học, tinh thần hợp tác, kỹ năng vận dụng kiến thức
vào tình huống khác nhau trong học tập và thực tiễn; tạo niềm
tin, niềm vui, høng thó trong häc tËp. Trong hƯ thèng c¸c phơng
pháp dạy học thì dạy học nêu vấn đề là một phơng pháp có tác
dụng phát huy, đáp ứng các yêu cầu trên hiệu quả nhất.
Và chỉ thị số 58 CT/TW của Bộ chính trị (Khóa VIII)

khẳng định: ứng dụng và phát triển CNTT là nhiệm vụ u tiên
trong chiến lợc phát triển xà hội, là phơng tiện chủ yếu đón
đầu, rút ngắn khoảng cách phát triển so với các nớc đi trớc. Mọi
hoạt động kinh tế văn hóa, xà hội, an ninh quốc phòng phải ứng
dụng CNTT để phát triển. CNTT là một phần tất yếu của cuộc
sống chúng ta. Chỉ thị số 29/2001/CT- BGD &ĐT về tăng cờng
giảng dạy, đào tạo và ứng dụng CNTT trong ngành Giáo dục nêu
rõ: CNTT và đa phơng tiện sẽ tạo ra những thay đổi lớn trong
hệ thống quản lý giáo dục, trong chuyển tải nội dung chơng
trình đến ngời học. Thúc đẫy cuộc cách mạng về đổi mới
PPDH và đổi mới nội dung dạy học.
Máy vi tính trở thành một phơng tiện dạy học quan trọng.
Những năm qua việc đổi mới nội dung, chơng trình SGK đợc
thực hiện khá đồng bộ. Việc đổi mới nội dung chơng trình dạy
học, đổi mới PPDH đòi hỏi phải sử dụng phơng tiện dạy học phù
hợp và ứng dụng CNTT là một trong những phơng tiện quan
trọng góp phần đổi mới PPDH bằng việc cung cấp cho GV
những phơng tiện làm việc hiện đại. Từ những phơng tiện này
GV có thể khai thác sử dụng cập nhật và trao đổi thông tin,
khai thác mạng giúp GV tránh đợc tình trạng dạy chay một

3


cách thiết thực đồng thời giúp GV có thể cập nhật thông tin
nhanh chóng và hiệu quả. ứng dụng CNTT còn giúp GV soạn thảo
và ứng dụng các phần mềm dạy học có hiệu quả cao.
Chơng 6 oxi-lu huỳnh là một chơng giữ vị trí, vai trò
quan trọng và cũng là một chơng tơng đối phức tạp trong chơng trình hoá học lớp 10 nói riêng và chơng trình hoá học phổ
thông nói chung.

Chính vì những lí do trên mà chúng tôi lựa chọn đề tài:
Biên soạn bài dạy điện tử theo hớng dạy học nêu vấn đề chơng 6
oxi- lu huỳnh ban cơ bản và áp dụng trong quá trình dạy học.
III. Mục đích nhiệm vụ phơng pháp nghiên cứu
1. Mục đích:
Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn, đề ra các định hớng
xây dựng hệ thống nhằm khai thác và ứng dụng CNTT vào thiết
kế bài giảng hoá học, đi sâu nghiên cứu theo định hớng dạy
học nêu vấn đề. Góp phần nâng cao hiệu quả dạy học chơng
oxi - lu huỳnh ( Hoá học 10 cơ bản ).
2. Nhiệm vụ nghiên cứu.
- Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn cho việc dạy học định
hớng NVĐ.
- Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn cho việc thiết kế
BGĐT .
- Nghiên cứu nội dung, chơng trình SGK chơng oxi lu
huỳnh lớp 10 ban cơ bản.
- Thiết kế và xây dựng các BGĐT chơng oxi lu huỳnh lớp 10
ban cơ bản theo hớng dạy học nêu vấn đề .

4


- Thực nghiệm s phạm để đánh giá kết quả việc áp dụng dạy
học nêu vấn đề kết hợp với việc sử dụng phơng tiện dạy
học hiện đại.
3. Phơng pháp nghiên cứu.
Để hoàn thành nhiệm vụ đặt ra chúng tôi đà sử dụng các
phơng pháp nghiên cứu sau:
a) Phơng pháp cứu lí luận:

- Nghiên cứu các phơng pháp dạy học tích cực, dạy học nêu
vấn đề ơrixtic, các tài liệu, giáo trình, sách giáo khoa, sách
giáo viên và các tài liệu khác có liên quan đến đề tài.
- Nghiên cứu bài giảng điện tử vào việc đổi mới PPDH.
b) Phơng pháp nghiên cứu thực tiễn:
- Phơng pháp quan sát quá trình học tập môn hoá học ở THPT
nhằm tìm ra phơng pháp mới để nâng cao hiệu quả dạy
học môn hoá học ở trờng phổ thông.
- Điều tra, khảo sát tình hình sử dụng bài giảng điện theo
hớng DHNVĐ trong giảng dạy hoá học phổ thông.
- Thực nghiệm s phạm đánh giá hiệu quả các đề xuất trong
nghiên cứu và khả năng vận dụng bài giảng điện tử theo
hớng DHNVĐ trong dạy học hoá học phổ thông.
c) Phơng pháp thống kê toán học: Xử lý kết quả thực nghiệm
s phạm.

5


B. Phần nội dung
Chơng I : Cơ sở lý luận của đề tài
1.1. Dạy học nêu vấn đề
1.1.1.

Khái niệm

Dạy học nêu vấn đề - ơrixtic là một tiếp cận lí luận dạy học
đang phát triển. Dạy học nêu vấn đề - ơrixtic không phải là
một phơng pháp dạy học cụ thể đơn nhất. Nó là một tổ hợp phơng pháp dạy học phức tạp, tức là một tập hợp nhiều phơng pháp
dạy học liên kết với nhau chặt chẽ và tơng tác với nhau, trong đó

phơng pháp xây dựng bài toán ơrixtic giữ vai trò trung tâm
chủ đạo, gắn bó các phơng pháp dạy học khác trong tập hợp lại
thành một hệ thống toàn vẹn. Nh vậy ngoài phơng pháp xây
dựng bài toán ơrixrtic (tạo ra tình huống có vấn đề) giữ vai trò
trung tâm chủ đạo, còn có một loạt những phơng pháp dạy học
khác nh thuyết trình, thí nghiệm, nghiên cứu...
1.1.2.

Bản chất của dạy học nêu vấn đề - ơrixtic

Các phơng pháp dạy học ngoài những đặc điểm chung,
đều có những nét bản chất đặc trng riêng. Dạy học nêu vấn
đề - ơrixtic có ba đặc trng cơ bản sau đây:
1.1.2.1. Giáo viên đặt ra trớc học sinh một loạt những bài toán
nhận thức có chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đà biết và cái phải
tìm, nhng chúng đợc cấu trúc lại một cách s phạm, gọi là những
bài toán ơrixtic.
1.1.2.2. Học sinh tiếp nhận mâu thuẫn của bài toán ơrixtic
nh mâu thuẫn của nội tâm mình và đợc đặt vào tình huống
có vấn đề, tức là trạng thái có nhu cầu bên trong bức thiết
muốn giải quyết bằng đợc bài toán đó.

6


1.1.2.3. Trong và bằng cách tổ chức giải bài toán ơrixtic mà
học sinh lĩnh hội một cách tự giác và tích cực cả kiến thức, cả
cách thức giải và do đó có đợc niềm vui sớng của sự nhận thức
sáng tạo (Eurêka).
1.1.3. Tình huống có vấn đề

1.1.3.1. Thế nào là tình huống có vấn đề?
Nh đà nói ở trên, phơng pháp xây dựng bài toán ơrixtic (tạo
tình huống có vấn đề) giữ vai trò trung tâm chủ đạo trong
dạy học nêu vấn đề. Nó giữ vai trò liên kết các phơng pháp dạy
học khác (thuyết trình, đàm thoại, nghiên cứu) thành một thể
thống nhất trọn vẹn. Vậy, tình huống có vấn đề là gì?
Hiện nay, câu hỏi trên cha đợc trả lời một cách thống nhất.
Nếu dựa trên những quan điểm khác nhau thì định nghĩa
tình huống có vấn đề cũng khác nhau : Theo tâm lí học,
Theo thuyết thông tin, Theo lí luận dạy học
Tuy định nghĩa tình huống có vấn đề khác nhau trên
những quan điểm khác nhau nhng chúng ta có thể hiểu tình
huống có vấn đề nh sau: Tình huống có vấn đề là trạng thái
tâm lí độc đáo của ngời gặp chớng ngại nhận thức, xuất hiện
mâu thuẫn nội tâm, có nhu cầu giải quyết mâu thuẫn đó
không phải bằng tái hiện hay bắt chớc mà bằng tìm tòi sáng tạo
tích cực, đầy hng phấn và khi tới đích thì lĩnh hội đợc cả
kiến thức, phơng pháp giành kiến thức và cả niềm vui sớng của
sự phát hiện.
Tình huống có vấn đề chỉ xuất hiện và tồn tại trong ý thức
ngời học sinh chừng nào đang diễn ra sự chuyển hoá của mâu
thuẫn khách quan bên ngoài của bài toán ơrixtic thành mâu
thuẫn chủ quan bên trong của học sinh. Trong quá trình này học

7


sinh là chủ thể và bài toán là đối tợng của hoạt động nhận thức,
chúng liên hệ, tơng tác và thống nhất với nhau, sinh thành ra
nhau.

1.1.3.2. Cơ chế phát sinh của tình huống có vấn đề
trong dạy học nêu vấn đề
Cơ chế này đợc tìm hiểu trên cơ sở của thuyết hoạt động
có đối tợng.
Bản thân sự tồn tại của bài toán ơrixtic cha làm cho nó trở
thành đối tợng của hoạt động nhận thức của học sinh trong bài
lên lớp. Nó chỉ trở thành đối tợng của hoạt ®éng nµy chõng nµo
nã lµm xt hiƯn trong ý thøc của học sinh một mâu thuẫn
nhận thức tự giác, một nhu cầu bên trong muốn giải quyết mâu
thuẫn đó (tức bài toán). Và cũng chính từ momen đó, khi học
sinh chấp nhận mâu thuẫn của bài toán (cái khách quan) thành
mâu thuẫn và nhu cầu bên trong của bản thân mình (cái chủ
quan) thì anh ta biến thành chủ thể của hoạt động nhận thức.
Từ khi cái mâu thuẫn khách quan của bài toán ơrixtic đà đợc
chuyển vào trong ý thức của học sinh thành cái chủ quan thì
xuất hiện hệ hoạt động nhận thức, gồm hai thành phần : Chủ
thể học sinh và đối tợng bài toán ơrixtic. Hai thành tố này tơng tác với nhau, thâm nhập vào nhau, tồn tại vì nhau và sinh
thành ra nhau trong hƯ thèng trän vĐn : Sù nhËn thøc học tập.
Đây là momen rất quyết định đối với dạy học nêu vấn đề ơrixtic. Cái mâu thuẫn khách quan bên ngoài chuyển thành nhu
cầu bên trong của học sinh chỉ khi nhà s phạm biết kiến tạo một
cách đúng đắn bài toán nhận thức và chỉ khi đó học sinh mới
bắt đầu học thực sự. Đúng nh X.L.Rubinstein đà viết : Ngời ta
bắt đầu t duy khi có nhu cầu hiểu biết một cái gì. T duy thờng

8


xuất phát từ một vấn đề hay một câu hỏi, từ một sự ngạc nhiên
hay một điều trăn trở.
1.1.3.3. Những nét đặc trng cơ bản của tình huống có

vấn đề
Tình huống có vấn đề đợc đặc trng bởi ba nét cơ bản sau
đây :
a) Thế năng tâm lí của nhu cầu nhận thức. Sau khi
chuyển mâu thuẫn khách quan của bài toán thành mâu thuẫn
nhận thức của bản thân thì bên trong chủ thể sẽ xuất hiện một
nhu cầu bức thiết muốn tìm cho kì đợc đáp án của bài toán.
Tức là chủ thể sẽ có một câu hỏi, một sự ngạc nhiên, một
điều trăn trở cần đợc giải quyết. Nh vậy bài toán ơrixtic - đối
tợng của hoạt động nhận thức đà gây ra ở chủ thể một trạng
thái dồn nén xúc cảm, tích tụ tâm lí, bứt rứt, bồn chồn nh có
lửa đốt bên trong. Nhu cầu nhận thức của chủ thể ở tình huống
có vấn đề có độ lớn gọi thế năng tâm lí.
b) Tính tích cực tìm tòi phát hiện sáng tạo đầy hng
phấn của chủ thể trên con đờng vợt chớng ngại vật để đi
tới đáp số.
Đứng trớc một tình huống gay cấn, khó khăn nhng lời giải
không thể trả lời bằng cách tái hiện lại kiến thức cũ thì chủ thể
sẽ tích cực tìm tòi, phát hiện sáng tạo để tìm cho bằng đợc lời
giải nếu chủ thể có nhu cầu bên trong và thế năng tâm lí thúc
đẩy. Nh vậy, khi yêu cầu khách quan của bài toán ơrixtic
chuyển thành nhu cầu bên trong thì chủ thể sẽ đi tìm lời giải
bài toán một cách tích cực, đầy thích thú chứ không phải từ sự
ép buộc từ bên ngoài.

9


Khi chủ thể càng bị đối tợng chiếm lĩnh, càng bị bài toán
thu hút, thì ngợc lại chính anh ta lại càng thâm nhập vào đối tợng, càng say mê tìm tòi phát hiện, càng tha thiết với việc giải

bài toán. Cờng độ của tính tích cực tìm tòi phát hiện của chủ
thể càng cao khi nhu cầu nhận thức cđa anh ta cµng bøc thiÕt,
nghÜa lµ khi tÝnh chÊt của bài toán càng gay gắt thì chủ thể sẽ
càng tích cực tìm tòi phát hiện và hoạt động tìm tòi phát hiện
mạng tính hng phấn càng cao.
Trạng thái có vấn đề ngự trị trong chủ thể cho đến khi nào
tìm ra lời giải cho bài toán ơrixtic. Vì thế, nếu ta đặt ra cho
chủ thể không chỉ một mà một chuỗi liên tiếp nhiều bài toán
nêu vấn đề thì chủ thể sẽ liên tục ở trong trạng thái có vấn đề.
Chủ thể sẽ đi từ phát hiện này sang phát hiện khác, sự lí thú và
lôi cuốn ngày càng tăng.
c)Niềm hạnh phúc nhận thức mà chủ thể hởng thụ khi
đạt tới đích (Eurêka).
Sau khi trải qua hàng loạt những căng thẳng, khó khăn trên
đờng đi tìm lời giải thì chủ thể sẽ nhận đợc niềm vui sớng của
sự phát hiện, của sự thành công trong nhận thức nếu chủ thể
tìm đựơc đáp án cuối cùng của bài toán. Lúc đó trạng thái độc
đáo của chủ thể chấm dứt, tình huống có vấn đề không còn
trong chủ thể.
1.1.3.4. Cách thức cơ bản xây dựng tình huống có vấn
đề trong môn hoá học
Trong môn hoá học có ba kiểu cơ bản xây dựng tình huống
có vấn đề (bài toán ơrixtic) :
a) Tình huống nghịch lí bế tắc :

10


Tình huống nghịch lí bế tắc thực chất gồm hai tình
huống : Tình huống nghịch lí và tình huống bế tắc. Hai tình

huống này tuy có nét khác nhau, nhng thêng cïng chung mét
ngn gèc, mét biĨu hiƯn mµ ta có thể đồng nhất chúng đợc.
* Tình huống nghịch lí : Là tình huống gây ra bởi một vấn
đề, mà thoạt nhìn dờng nh nó vô lí, trái khoáy, ngợc đời không
phù hợp với những nguyên lí đà đợc công nhận chung, tức là
không thể chấp nhận đợc. Đứng trớc tình huống nh vậy ngời ta
thờng thốt lên : Vô lí, không thể tin đợc !
Ví dụ : Năm 1911, Rutherfor đà đa ra thuyết hành tinh về
cấu tạo của nguyên tử, ông cho rằng : Trong nguyên tử các
electron xung quanh hạt nhân theo những quỹ đạo xác định,
nh các hành tinh quay quanh mặt trời. Nhng lại xuất hiện một
nghịch lí : Nếu electron chuyển động xung quanh hạt nhân
theo định luật của vật lí cổ điển thì sẽ phát ra bức xạ điện từ
làm cho năng lợng của electron giảm dần và cuối cùng electron
rơi vào hạt nhân nguyên tử. Nh vậy, nếu chấp nhận thuyết của
Rotherfor thì xảy ra hiện tợng electron rơi vào hạt nhân, nhng
thực tế, nguyên tử bền vững. Vởy thì cấu tạo của nguyên tử nh
thế nào ?
Chính sự xuất hiện nghịch lí đó, mà sau này xuất hiện
thuyết mới, thuyết cơ học lợng tử.
* Tình huống bế tắc : Là tình huống đợc gây ra bởi một vấn
đề mà thoạt đầu ta không thể giải thích nổi bằng lí thuyết
đà biết. Khi đó phải vận dụng lí thuyết hoặc quy luật khác để
giải thích.
Ví dụ : Khi nghiên cứu tính chất hoá học của axit sunfuric
đặc : Trớc đó, theo các kiến thức có liên quan thì dung dịch

11

axit sunfuric loÃng không tác dụng với kim loại đứng sau hiđro
nhng axit sunfuric đặc lại tác dụng.Mổc dù đều là axit sunfuric
nhng khác nhau về nồng độ của chúng. Nh vậy, ở đây có sự
xuất hiện mâu thuẫn nhận thức và chỉ có thể giải quyết đợc
khi nghiên cứu tính chất oxi hoá mạnh của axit sunfuric đặc.
b) Tình huống lựa chọn :
Là tình huống xuất hiện khi ta đứng trớc một lựa chọn rất
khó khăn, vừa éo le vừa oái oăm cả về tâm lí lẫn kĩ thuật, giữa
hai hay nhiều phơng án giải quyết. Giải pháp nào cũng có vẻ hợp
lí, có sức hấp dẫn riêng của nó, nhng đồng thời lại chứa đựng
một nhợc điểm cơ bản nào đó, làm cho lựa chọn gặp khó khăn.
Chủ thể lại chỉ đợc phép chọn một phơng án duy nhất mà thôi.
Ví dụ : Để điều chế khí O2 từ KClO3 có thể dùng dụng cụ nào
sau đây
trong phòng thí nghiệm?
A. ống nghiệm. B. Bình kíp.

C. Bình cầu có nhánh. D.

ống sinh hàn.
c) Tình huống tại sao :
Là tình huống xuất hiện khi phải tìm kiếm nguyên nhân
của một kết quả, nguồn gốc của một hiện tợng, động cơ của
một hành động, tức là tìm lời giải cho câu hỏi tại sao.
Tình huống này là một cách thức phổ biến, hiệu nghiệm để
làm giàu thêm tri thức cho học sinh. Nhà hoá học M.Bectơlô đÃ
từng nói : Khoa học nâng mình lên bằng một chuỗi vô tận
những tại sao luôn luôn đợc giải đáp và luôn luôn nảy sinh
thêm
Ví dụ 1 : Tại sao H2S chỉ có tính khử mà không có tính oxi

hoá ?

12


VÝ dơ 2 : T¹i sao oxi l¹i cã tÝnh oxi hoá mạnh hơn lu huỳnh ?
Ví dụ 3: Tại sao H2S là axit hai nấc?
1.3.4.

Các mức độ của dạy học nêu vấn đề:
Việc xác định mức các mức độ của dạy học nêu vấn đề

tuỳ thuộc vào mức độ tham gia của HS vào việc giảI quyết bài
toán ơrixtic :
- Mức độ 1: Giáo viên thực hiện toàn bộ các bớc (quy trình)
của dạy học nêu vấn đề

ơrixtic. Đây chính là phơng pháp

thuyết trình nêu vấn đề ơrixtic.
- Mức độ 2: GV và HS cùng thực hiện quy trình của dạy học
nêu vấn đề: GV đặt vấn đề, phát biểu vấn đề, còn các bớc
tiếp theo là một hệ thống câu hỏi để HS suy ngĩ và giảI đáp.
Đây là hình thức đàm thoại ơrixtic.
- Mức độ 3: GV định hớng, điều khiển HS tự lực thực hiện
toàn bộ quy trình dạy học nêu vấn đề. Mức độ này tơng đơng
với phơng pháp nghiên cứu áp dụng trong dạy học.
1.2. Tìm hiểu về bài giảng điện tử.
1.2.1. Khái niệm BGĐT.
Bài giảng điện tử là một hình thức tổ chức bài lên lớp

mà ở đó toàn bộ kế hoạch hoạt động dạy học đều đợc chơng
trình hoá do GV điều khiển thông qua môi trờng Multimedia
do máy tính tạo ra.
Cần lu ý BGĐT không đơn thuần là các kiến thức mà HS
ghi vào vở mà đó là toàn bộ hoạt động dạy và học tích cực tất cả các tình huống xảy ra trong quá trình truyền đạt và
tiếp thu kiến thức của HS BGĐT càng không phải là một công cụ
để thay thế bảng đen phấn trắng mà nó phải đóng vai trò

13


định hớng trong tất cả các hoạt động trên lớp biến thành quá
trình dạy học tích cực.
Các đơn vị của bàn học đều phảI đợc Multimedia hoá.
Multimedia đợc hiểu là đa phơng tiện, đa môitrờng, đa
truyền thông. Trong môI trờng multimedia thông tin đợc truyền
dới dạng: văn bản(Text), đồ hoạ(graphics), hoạt ảnh(animation),
ảnh chụp(image), âm thanh (audio) và phim video (video clip)
Giáo án điện tử là bản thiết kế cụ thể toàn bộ kế hoạch
hoạt động dạy học của GV và HS trong giờ lên lớp, toàn bộ hoạt
động dạy học đó đà đợc multimedia hoá một cách chi tiết, có
cấu trúc chặt chẽ và logic đợc quy định bởi cấu trúc của bài
học. GAĐT là một sản phẩm của hoạt động thiết kế bài dạy đợc
thể hiện bằng vật chất trớc khi bài dạy học đợc tiến hành. GAT
chính là bản thiết kế của BGĐT, chính vì vậy xây dựng GAĐT
hay thiết kế BGĐT là hai cách gọi khác nhau cho một hoạt động
cụ thể để có đợc BGĐT trong quá trình dạy học tích cực.
Trong dạy học với GAĐT, kiến thức đợc lu trữ trong tập tin và
đợc chuyển giao cho HS dới dạng hình ảnh, âm thanh, trên
màn hình chiếu. Giúp GV thực hiện đợc những thứ mà cách

dạy bảng phấn không thể thực hiện đợc nh: sơ đồ động, tài
liệu, minh hoạ đa dạng và phổ biến đợc đến từng HS, cho GV
liên kết sử dụng các phần mềm chuyên dụng phục vụ bộ môn.
Với các BGĐT bằng GAĐT các tiết học sẽ tăng thêm phần sinh
động. Và hiệu quả GV ngày càng vững vàng trong việc sử
dụng một số công cụ phần mềm thiết kế bài giảng nh
Powerpont, Flash, các công cụ hình ảnh.
1.2.2. Yêu cầu đối với BGĐT.
1.2.2.1. Tính hiệu quả s phạm.

14


BGĐT góp phần đổi mới cách dạy, đổi mới cách học, khắc
phục lỗi truyền thụ một chiều. BGĐT phảI góp phần t duy, rèn
luyện kỹ năng quan sát, so sánh, khái quát hóa của HS . Khi thiết
kế BGĐT phải ®Ĩ ý ®Õn viƯc tiÕt kiƯm thêi gian cđa ho¹t động
trên lớp nhằm tạo điều kiện cho HS làm việc nhiều hơn, suy
nghĩ nhiều hơn. Nội dung kiến thức đa vào BGĐT phảI đảm
tính hệ thống, đầy đủ, trọng tâm và chính xác. BGĐT cần
khai thác các hình ảnh, các đoạn phim dạy học một cách, hợp lý
nhằm cung cấp cho HS nguồn thông tin phong phú. Các thông tin
đa vào bài giảng phù hợp với nội dung chơng trình SGK. Cũng có
thể đa và bài giảng các thông tin liên quan nhng phảI đảm bảo
tính vừa sức. BGĐT có thể hớng dẫn HS làm thực hành, đánh giá
lẫn nhau và có phần tự luyện tập nhằm phát huy tính tích cực,
độc lập của HS trong quá trình dạy học.
Không phảI bi học nào cũng đều cần sử dụng BGĐT, nếu
xét trong bài đó, BGĐT không khác gì chiếc bảng đen, trang
SGK, thì ta không cần cố tìm mọi cách thiết kế bằng đợc. Bởi

vì để có một BGĐT đạt yêu cầu thì thời gian thiết kế trung
bình khoảng 8 ®Õn 10 tiÕng ®ång hå. §ã cha tÝnh ®Õn thêi
gian chuẩn bị các thiết bị ngoại vi (projector, màn hình cỡ lớn,
) rất mất thời gian và tốn công.
1.2.2.2. Tính hiện đại.
Khi thiết kế BGĐT, cần sử dụng các thành tựu tiên tiến của
CNTT nhằm mục đích lập trình các hiện tợng, các qúa trình
một cách chính xác, đồng thời tăng khả năng tơng tác nhiều
chiều của máy vi tính với ngời sử dụng. Có nhiều chơng trình
phần mềm thiết kế BGĐT, tuy nhiên cần chọn các chơng trình,
phần mềm hiện đại thích hợp sao cho việc thiết kế và sử dụng
thật đơn giản, thuận tiện. Các chơng trình đó phảI hỗ trợ tốt

15


chức năng chèn hình ảnh, các đoạn phim. Trong BGĐT sử dụng
nhiều hình thức siêu liên kết (Hyperlink) đến các phần mềm,
file, hình ảnh, phim, để ngời sử dụng cho dù đang định vị ở
bất kì trang nào cũng có thể quay về trang chủ, đến một
trang khác, hay dừng, thoát khỏi bài giảng.
1.2.2.3. Tính thực tiễn.
Việc thiết kế đợc một BGĐT là tơng đối tốn kém, do đó
đòi hỏi các nhà thiết kế phảI tính toán sao cho có thĨ øng dơng
réng r·I trong trêng häc cđa c¸c vïng miền khác nhau. Các chơng
trình chạy trong bài giảng phảI phù hợp với cấu hình máy tính
của nhiều trờng. Nên chọn phần mềm hay ngôn ngữ lập trình
nào tốn ít bộ nhớ.
Các BGĐT đợc thiết kế sao cho phù hợp với trình độ tin học
của GV và HS. Các kí hiệu về liên kết, chuyển trang, trở về

trang trớc và cách sử dụng chúng phảI thật đơn giản, dễ hiểu
và có sự tơng tự với các phần mềm quen thuộc (MS Word, MS
Excel…) NghÜa lµ ngêi sư dơng chØ viƯc nhập, rê chuột, hoặc
sử dụng bàn phím với những thao tác đơn giản nhất.
1.2.2.4. Tính thẩm mỹ.
Nhằm đem lại hứng thú cho HS, BGĐT cần đợc thiết kế cho
sinh động, hài hòa về màu sắc, đẹp về kiểu dáng, kiểu chữ
(font), cỡ chữ (style) sử dụng trong bài giảng phảI là tiếng việt
có dấu, cỡ chữ vừa phảI, đợc lựa chọn kỹ càng, vừa đẹp mắt lại
vừa rõ ràng, thống nhất ở cách đánh màu của các đề mục. Để
tránh nhiễu qúa trình dạy học, không nên đa vào những âm
thanh qua sống động và sử dụng gam màu quá chói sáng, sặc
sở đề làm nền, màu chữ, nh vậy sẽ gây nhiễu QTDH. Nên kết
hợp màu chữ và màu nền ở mức độ tơng phản cao. Các hình
ảnh đa vào bài giảng phảI đợc chọn lọc, rõ nét, đẹp, mang

16


tính nghệ thuật, chính xác về mặt s phạm, màu sắc hài hòa,
âm thanh phù hợp.
1.2.2.5. Tính mềm dẻo.
Khi tiến hành xây dựng BGĐT, ngời thiết kế đầu t khá
nhiều công sức, tham khảo nhiều ý kiến của các chuyên gia lí
luận dạy học, của các GV giỏi có nhiều kinh nghiệm. Tuy nhiên,
để bài giảng đó phù hợp đợc từng lớp học, từng đối tợng HS cụ
thể thì đòi hỏi GV đứng lớp cần dành ít thời gian để sửa đổi
bài giảng cho hợp lí. Vì vậy, cần phảI xây dựng bài giảng có
tính mềm dẻo, không đóng kín, nghĩa là ngời sử dụng có thể
sửa đổi, chọn lựa sao cho phù hợp với từng đối tợng HS. Họat

động của HS trên lớp diễn ra hết sức phức tạp do đó trong BGĐT
cần dự kiến nhiều tình huống có thể xảy ra để khi cần thiết
BGĐT có thể hỗ trợ cho việc giảI quyết các tình huống bắt ngờ.
Khi thiết kế hàng loạt bài giảng thì cần có tài liệu in hoặc là
vài trang để hớng dẫn chi tiết cách sử dụng, cách điều chỉnh.
1.2.3. Quy trình thiết kế bài giảng điện tử
Giáo án điện tử đợc xây dựng theo quy trình gồm 6 bớc sau:
- Xác định mục tiêu bài học
- Lựa chọn kiến thức cơ bản, xác định đúng những nội dung
trọng tâm.
- Mutimedia hoá từng đơn vị kiến thức.
- Xây dựng th viện t liệu
- Lựa chọn ngôn ngữ hoặc các phần mềm trình diễn để xây
dựng tiến trình dạy học thông qua các hoạt động cụ thể.
- Chạy thử chơng trình, sửa chữa và hoàn thiện.
*Dới đây là nội dung cụ thể của từng bớc:
1.2.3.1. Xác định mục tiêu bài học:

17


Trong dạy học hớng tập trung vào HS, mục tiêu phải chỉ rõ
học xong bài, HS đạt đợc cái gì. Mục tiêu ở đây là mục tiêu học
tập, chứ không phải là mục tiêu giảng dạy, tức là kiến thức HS
thu đợc sau bài học. Đọc kỹ SGK, kết hợp với các tài liệu tham
khảo để tìm hiểu nội dung của mỗi mục trong bài và cái đích
cần đạt đợc của mỗi mục. Trên cơ sở đó xác định cái cần đạt
tới của cả bài về kiến thức, kỹ năng, thái độ.
1.2.3.2. Lựa chọn kiến thức cơ bản, xác định đúng
những nội dung trọng tâm:

Những nội dung dựa vào chơng trình và SGK phổ thông
đợc chọn lọc từ khối lợng tri thức đồ sộ của khoa học bộ môn đợc
sắp xếp một cách logic, khoa học, đảm bảo tính s phạm và
thực tiễn cao. Bởi vậy cần bám sát vào chơng trình dạy học và
SGK bộ môn. Đây là điều tất yếu vì SGK là tài liệu giảng dạy
và học tập chủ yếu, chơng trình là pháp lệnh cần phải tuân
theo. Căn cứ vào đó để lựa chọn kiến thức cơ bản là nhằm
đảm bảo tính thống nhất của nội dung dạy học trong toàn quốc.
Chọn kiến thức cơ bản là chọn kiến thức ở trong SGK đó chứ
không phải là ở tài liệu khác.
Tuy nhiên, để xác định đợc đúng kiến thức cơ bản mỗi
bài thì cần phải đọc thêm tài liệu, sách báo tham khảo để mở
rộng hiểu biết về vấn đề cần giảng dạy và chọn đúng kiến
thức cơ bản.
Việc chọn kiến thức cơ bản của bài dạy học có thể gắn với
việc sắp xếp lại cấu trúc của bài dạy học có thể gắn với việc
sắp xếp lại cấu trúc của bài để làm nổi bật các mối liên hệ
giữa các hợp phần kiến thức của bài, từ đó rõ thêm các trọng
tâm, trọng điểm của bài. Việc làm này thực sự cần thiết, tuy
nhiên không phải ở bài nào cũng có thể tiến hành đợc dƠ dµng.

18


Cũng cần chú ý việc cấu trúc lại nội dung bài phải tuân thủ
nguyên tắc không làm biến đổi tinh thần cơ bản của bài mà
các tác giả SGK đà dày công xây dựng.
1.2.3.3. Mutimedia hoá kiến thức:
Đây là bớc quan trọng cho việc thiết kế BGĐT là nét đặc
trng cơ bản của BGĐT để phân biệt với bài giảng truyền thống,

hoặc các loại bài giảng có sự hỗ trợ một phần của máy tính. Việc
multimedia hoá kiến thức đợc thực hiện qua các bớc:
- Dữ liệu hoá thông tin kiến thức
- Phân loại kiến thức đợc khai thác dới dạng văn bản, bản đồ,
đồ hoạ, ảnh tĩnh, phim, âm thanh
- Tiến hành su tập hoặc xây dựng mới nguồn t liƯu sÏ sư dơng
trong bµi häc. Ngn t liƯu này thờng đợc lấy từ một phần mềm
dạy học nào đó hoặc từ internet, hoặc đợc xây dựng mới
bằng đồ hoạ, bằng ảnh quét, ảnh chụp, quay video, bằng các
phần mềm đồ hoạ chuyên dụng nh Macromedia Flash
- Chọn lựa các phần mềm dạy học có sẳn cần dùng đến trong
bài học để đặt liên kết.
- Xử lý các t liệu thu đợc để nâng cao chất lợng về hình ảnh,
âm thanh. Khi sử dụng để nâng cao đoạn phim, hình ảnh,
âm thanh cần phảI đảm bảo các yêu cầu về mặt nội dung, phơng pháp, thẩm mỹ và ý đồ s phạm.
1.2.3.4. Xây dựng các th viện t liệu:
Sau khi có đợc đầy đủ t liệu cần dùng cho BGDT, phảI tiến
hành sắp xếp tổ chức lại thành th viện t liệu, tức là tạo đợc
cây th mục hợp lý. Cây th mục hợp lý sẽ tạo điều kiện tìm kiếm
thông tin nhanh chóng và giữ đợc các liên kết trong bài giảng
đến các tập tin âm thanh, video clip khi sao chép bài giảng từ
ổ đĩa này sang ở đĩa khác, từ máy này sang máy khác.

19


1.2.3.5. Lựa chọn ngôn ngữ hoặc các phần mềm trình
diễn để xây dựng tiến hành dạy học thông qua các hoạt
động cụ thể
Sau khi đà có các th viện t liệu, GV cần lựa chọn ngôn ngữ

hoặc các phần mềm trình diễn thông dụng để tiến hành xây
dựng GAĐT
Trớc hết cần chia quá trình dạy học trên lớp thành các hoạt
động nhận thức cụ thể. Dựa vào các hoạt động đó để định ra
các slide(trong Powerpont) hoặc các trang trong Frontpage. Sau
đó xây dựng nội dung cho các trang (hoặc các slide).
Tuỳ theo nội dung cụ thể mà thông tin trên mỗi trang/slide
có thể là văn bản, đồ hoạ, âm thanh, video clip
Văn bản cần trình bày ngắn gọn cô đọng, chủ yếu là các
tiêu đề và dàn ý cơ bản. Nên dùng một loại font phổ biến, đơn
giản, màu chữ đợc dùng khác nhau của văn bản nh câu hỏi gợi
mở, dẫn dắt, hoặc giảng giải, giải thích, ghi nhớ, câu trả lời
khi trình bày nên sử dụng sơ ®å khèi ®Ĩ HS thÊy ngay ®ỵc cÊu
tróc logic cđa những nội dung cần trình bày.
Đối với mỗi bài dạy nên dùng khung, màu nền(backruond)
thống nhất cho các trang/slide, hạn chế sử dụng các màu quá
chói hoặc tơng phản nhau.
Không nên lạm dụng các hiệu ứng trình diễn theo kiểu
bay nhảy thu hút sự tò mò không nhất thiết của HS, phân tán
chú ý trong học tập, mà cần chú ý làm nổi bật các nội dung
trọng tâm, khai thác triệt để các ý tởng tiềm ẩn bên trong các
đối tợng trình diễn thông qua việc nêu vấn đề, hớng dẫn, tổ
chức hoạt động nhận thức nhằm phát triển tu duy của HS. CáI
quan trọng là đối tợng trình diễn không chỉ để thấy tơng tác

20


với máy tính mà chính là hổ trợ một cách hiệu quả sự tơng tác
giữa thầy- trò, trò trò.

Cuối cùng là thực hiện các liên kết (hyperlink) hợp lý, logic
lên các đối tợng trong bài giảng. Đây chính là u điểm nổi bật
có đợc trong BGĐT nên cần khai thác tối đa khả năng liên kết.
Nhờ sự liên kết này mà bài giảng đợc tổ chức một cách linh
hoạt, thông tin đợc truy xuất kịp thời, học sinh dễ tiếp thu.
1.2.3.6. Chạy thử chơng trình, sữa chữa và hoàn thiện:
Sau khi thiết kế xong, phải tiến hành chạy thử chơng
trình, kiểm tra các sai sót, đặc biệt là các liên kết để tiến
hành sữa chữa và hoàn thiện.
Chạy thử thì chạy thử từng phần và toàn bộ các Slide để
điều chỉnh những sai sót về kỹ thuật trên máy tính. Chỉnh
sửa và hoàn thiện BGĐT.
1.2.4. Cấu trúc của BGĐT
Trong mô hình dạy học với sự hỗ trợ của máy tính, BGĐT là
đơn vị nhỏ nhất GV sử dụng khi tiếp cận với giáo dục điện tử,
và có ứng dụng cụ thể để nâng cao hiệu quả giảng dạy. Nó là
sự thể hiện kịch bản của giáo án bài học, không phảI là giáo án.
Cấu trúc hình thức đợc thể hiện nh sau:
Bài: Tên bài học
Mục 1

Mục 1.1

Lý thuyết

Mục 2

Mục 1.2

Minh häa

Mơc 3

Bµi tËp

Mơc 1.k
21


Mục n
Bài kiểm tra
Tóm tắt- ghi
1.3. Thiết kế bài giảng ®iƯn tư b»ng Powerpoint.
1.3.1. Lý do chän thiÕt kÕ b»ng powerpoint.
Hình thức sử dụng máy vi tính vào dạy học rất đa dạng và
phong phú. Tuy nhiên, BGĐT là một hình thức sử dụng phổ biến
hiện nay. BGĐT có thể đợc viết dới dựa vào các phần mềm trình
diễn sẵn có nh Frontpage, Publisher, PowerPoint, violet Trong
đó thiết kế bài giảng điện tử trên Microsoft PowerPoint là đơn
giản nhất.
Đối với nghề dạy học, tiêu chí của bài học không giống nh
những bài thuyết trình, những bản báo cáo. Đối tợng dạy học lại
hoàn toàn không nh các đối tợng Hội nghị, Hội thảo. Cho nên bài
giảng bằng PPt

đảm bảo không những tính nội dung (khoa

học) mà còn phải đặt mạnh tiêu chí về tính s phạm. Tính s
phạm ở đây bao gồm: sự phù hợp về mặt tâm sinh lí häc sinh,
tÝnh thÈm mÜ cđa trang tr×nh chiÕu, sù thĨ hiện nhuần

nhuyễn các nguyên tắc dạy học và các phơng pháp dạy học.
1.3.2. Tính s phạm cho một bài giảng bằng Powerpoint
1.3.2.1. Khái quát các u, nhợc điểm của việc sử dụng bài
giảng bằng Powerpoint
* Ưu điểm:
- Các hiệu ứng, màu sắc, kiểu chữrất tiện lợi cho một xử lí
một bài giảng linh hoạt, hấp dẫn và s phạm.
- Khả năng sử dụng hiệu qủa các hình ảnh, phim, các t liệu
dạy học nhanh chóng và chất lợng.
- Tiết kiệm nhiỊu thêi gian viÕt, vÏ trªn líp.

22


- Thuận lợi cho việc sử dụng các phơng pháp dạy học tích cực.
* Nhợc điểm:
- Tốn khá nhiều kinh phí đào tạo giáo viên khi sử dụng máy
tính, cán bộ kĩ thuật đảm bảo cho việc thực hiện của giáo viên
thông suốt, máy móc không bị h hỏng một cách vô lí và mua
sắm máy móc trang bị cho các đơn vị giáo dục.
- Vấn đề kĩ thuật khi sử dụng máy tính, máy chiếu còn là
một khó khăn cha thể vợt qua ở nhiều giáo viên.
- Nếu không có ý thức sử dụng powerpoint tốt thì các u thế
của phần mềm này có thể sẽ trở thành nhợc điểm lớn và cơ
bản: HS thích học vì mới lạ nhng tâm lí bị phân tán, không
theo dõi đợc bài học, không ghi đợc nội dung cơ bản của bài
1.3.2.2. Những điểm mạnh và yếu của giáo viên khi thiết
kế bài giảng bằng Powerpoint:
* Mặt mạnh:
- Thiết kế màn hình đẹp, đa dạng.

- ĐÃ sử dụng nhiều các phần mềm chuyên dụng làm các thí
nghiệm ảo, lồng ghép phim ảnh minh hoạ.
- Rất chịu khó thu thập t liệu cho môn học.
- Những thế mạng này rất cơ bản nhng cha đủ cho việc dạy
học bằng máy tính theo nghĩa đích thực của nó.
* Điểm yếu:
- Sử dụng màn hình không hợp lí trong việc bố trí (viết quá
nhiều d, viết quá ít - phải lật trang liên tục), kích cỡ chữ, nội
dung viết cũng nh tính chất quán trong trình bày (đâu là nội
dung cho học sinh chép, đâu là điều khiển của giáo viên)
- Lạm dụng các hiệu ứng làm cho học sinh tập trung vào bài
giảng.

23


- Lạm dụng màu sắc, âm thanh hoặc sử dụng chúng không
hợp lí, không nhất quán
- Cỡ chữ, kiểu chữ không đợc quy định thống nhất làm cho
bài giảng lộn xộn, khó theo dõi.
1.3.3. Các yêu cầu cơ bản để đảm bảo một bài giảng
bằng PPt đạt chất lợng:
1.3.3.1. Về nội dung trình chiếu:
* Cần:
- Đủ nội dung cơ bản của bài học.
- Phải đợc mở rộng, cập nhật.
- Nhiều thông tin có ý nghĩa và đợc chọn lọc.
- Trên các trang chiếu phải thể hiện đợc cả tính phơng pháp.
*Tránh:
- Nội dung nghèo nàn, chỉ nhằm thay thế bảng đen.

- Quá trình thông tin làm học sinh bị nhiễm.
- Sai sót các loại lỗi chính tả, lỗi văn bản.
1.3.3.2. Về hình thức trang trình chiếu:
* Cần:
- Bố cục các trang tr×nh chiÕu sao cho häc sinh dƠ theo dâi,
ghi đợc bài.
- Các trang trình chiếu phảI mang tính thẩm mĩ để kích
thích sự hứng thú học tập, vừa giáo dục đợc học sinh.
- Cỡ chữ phù hợp với số lợng ngời học, quá lớn thì loÃng thông tin,
quá nhỏ thì ngời cuối lớp không nhìn thấy. Thông thờng dùng cỡ
chữ 24 hoặc 28 là vừa.
- Cố gắng tận dụng kĩ thuật trong phần mềm (nhng không
cần thiết cầu kì) để thể hiện tính s phạm cảu bài giảng.
*Tránh:
- Lạm dụng các hiệu ứng (effect) tới mức không cần thiết.

24