Phát triển và quản lí chương trình giáo dục

NGUYỄN VŨ BÍCH HIỀN (Chủ biên)
NGUYỄN THỊ THU HẰNG - PHẠM NGỌC LONG

PHÁT TRIỂN VÀ QUẢN Lí

CHƯ0HG TRÌNH GIÁO DỤC
■

NHÀ XUẤT BẢN ĐẠI HỌC s ư PHẠM


Ể@
U N IV ER SI T Y

o F

EDUCATION

PUB LISHỈNG

HOU5E

PHÁT TRIỂN VÀ QUẢN Lí CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC
Ngun Vủ Bích Hiến (Chủ biên) - Nguyên Thị Thu Hằng - Phạm Ngọc Long

Sách được xuất bản theo chỉ đạo biên soạn cùa Trường Đại học Sư phạm Hà Nội
phục vụ công tác đào tạo.

Bản quyển xuất bản thuộc về Nhà xuất bản Đại học Sư phạm.
Mọi hình thức sao chép tồn bộ hay một phán hoặc các hình thức phát hành

mà khơng cỏ sự cho phép trước bằng vãn bản
của Nhà xuất bản Đại học Sư phạm đểu là vi phạm pháp luật.

Chúng tôi luôn mong muốn nhận được nhùng ý kiến đóng góp cửo quý vị độc giỗ
đề sách ngày càng hồn thiện hơn. Mọi g óp ývể sách, Hển hệ về bàn ĩhào và dịch vụ bàn quyền
xin vui lòng gửi về địa chi email: vn

Mã số sách tiêu chuẩn quốc tế: ISBN 978-604-54-2526-8

■a


MỤC LỤC
Trang
LỜI ISÓI Đ Ầ U .........................................................................................................................5
CHƯƠNG 1. KHÁI QUÁT V Ề CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC
VÀ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH GIÁO D Ụ C ....................................7

■.1. Chương trình giáo d ụ c .......................................................................................................7
* .2. Phát triển chương trình giáo dục..................................................................................17
1.3. C á c mơ hình phát triển chương trìn h ........................................................................37
Câu hỏi ôn tập và thảo luận Chương 1 ..............................................................54
CHƯƠNG 2. QUY TRÌNH PHÁTTRlỂN

c h ư ơ n g t r ìn h g iá o d ụ c

........................56

2.1. Giới thiệu về quy trình phát triển chương trình giáo d ụ c............................... 56
2.2. Lựa chọn và phác thảo kế hoạch phát triển chương trinh giáo d ụ c....65

2.3. Xây dựng, thực hiện và đánh giá chương trình giáo d ụ c ............................. 74
Câu hỏi ôn tập và thảo luận Chương 2 ........................................................... 100
CHƯƠNG 3. PHÁT TRIEN

c h ư ơ n g t r ìn h g iá o d ụ c n h à t r ư ờ n g

...... 101

3.1. Phát triển chương trình giáo dục nhà trường phổ thơng.............................101
3.2. Phát triển chương trình ở các trường đại học, cao đẳng
và dạy nghề...........................................................................................................................111
Câu hỏi ôn tập và thảo luận Chương 3 ...........................................................138
CHƯƠNG 4. QUẢN LÍ CHƯƠNG TRÌNH GIÁO D Ụ C ..............................................139

4.1. C á c mơ hình quản lí phát triển chương trình giáo d ụ c .............................139
4.2. Quản lí chương trình giáo dục phổ thơng............................................................144
4.3. Quản lí chương trình đào tạo bậc đại học và cao đẳng
ở Việt N am ............................................................................................................................ 148
Câu hỏi ôn tập và thảo luận Chương 4 .......................................................... 168

3


PHỤ L Ụ C ...............................................................................................................................169

Phụ lục 1: Mẫu thiết kế chủ đề môn Khoa học

tựnhiên................................... 169

Phụ lục 2: Mẫu thiết kế chủ đề môn Khoa học

xã h ộ i........................................182

Phụ lục 3: Mẫu phân tích nghề theo D A CU M ........................................................... 205
Phụ lục 4: Mẫu đề cương CD IO c ấ p độ 3 ..................................................................207
TÀI LIỆ U THAM K H Ả O .................................................................................................... 212

4


LỜI NĨI ĐẨU
c h ư ơ n g trình giáo dục là yếu tố quan trọng, quyết đ ịn h chất lượng giáo
dục của cả m ột nền giáo dục nói chung và của m ỗi n h à trư ờng nói riêng.
Chất lượng giáo dục của m ột nến giáo dục và của m ộ t n h à trư ờng có đạt
tiêu chuẩn, đáp ứng yêu cầu của xã hội, có đạt ch u ẩ n kh u vực hay chuẩn
quốc tế hay không, tuỳ thuộc phần lớn vào chất lượng chương trìn h giáo
dục của quốc gia và của nh à trường đó.
P hát triển chương trìn h theo tiếp cận n ăn g lực, theo lí thuyết hệ
thống, theo m ơ h ìn h có sự th a m gia... là n hữ ng xu h ư ớ n g nổi b ậ t tron g
nghiên cứu lí thuyết và thực tiễn phát triển ch ư ơ n g trìn h hiện nay. Bên
cạnh đó, p h á t triển chương trìn h dựa vào n h à trư ờ n g với việc chuyển giao
vai trò, trách n hiệm đến m ỗi giáo viên đã và đang ngày càng được coi
trọng. Phát triển chương trìn h k hô ng chỉ là công việc của các cấp quản lí
mà nó cần phải là cơng việc của cả giáo viên bởi giáo viên là m ộ t chuyên
gia tro n g lĩnh vực giảng dạy của m ình. Giao n h iệ m vụ p h á t triển chương
trình đến người giáo viên sẽ khiến giáo viên thực hiện ch ư ơ n g trìn h tự
nguyện, tự giác h ơn , gắn lí thuyết với thực h àn h , thự c tế và tăng tín h linh
hoạt của chương trình giáo dục.
Giáo trình P h á t triển và q u ả n lí chương trìn h giáo d ụ c được bicn soạn
nhằm cung cấp cho người học n h ữ n g tri thức cơ bản và chuyên sâu vể p h át

triển và quản lí chương trình giáo dục, đổng thời cập n h ậ t n h ữ n g tiếp cận
mới trong p h át triển, đ á n h giá và quản lí chương trìn h giáo dục ở Việt N am
cũng như trên th ế giới hiện nay.
Nội dung giáo trìn h được trìn h bày trong 4 chương:
Chương 1: K h á i q u á t vé chư ơng trìn h giáo dục
và p h á t triển chư ơng trìn h giáo dục
C h ư ơ n g 2: Q uy trìn h p h á t triển chương trìn h giáo dục
Chương 3: P h á t triển chiỉơng trìn h giáo dục n h à trư ờ n g
Chương 4: Q uản lí chư ơng trìn h giáo dục
5


Nội dung giáo trìn h đi từ những vấn đế chung như khái niệm, chức
năng của chương trình giáo dục tới mơ hình, quy trìn h p h át triển chương
trìn h giáo dục cụ thể. Đặc biệt, phần nội dung vê' p h át triển chương trìn h
nhà trường được biên soạn theo định hướng đổi mới chương trìn h giáo
dục phổ thơng hiện nay giúp người học hình thàn h năng lực thực hiện
công việc phát triển chương trình ở nhà trường của m ình, c h ư ơ n g cuối
dành cùng cho các cán bộ quản lí nhà trường nghiên cứu để thực hiện
quản lí chương trình từ khâu biên soạn đến khâu thực thi sao cho đ ảm bảo
tính khoa học và hiệu quả.
Trong quá trình biên soạn giáo trình, chúng tơi đã cố gắng trìn h bày
những vấn để lí luận m ột cách chọn lọc, hướng tới phương thức tổ chức dạy
học lấy người học làm trung tâm. Người học cẩn dành nhiều thời gian tự
nghiên cứu tài liệu. N hững câu hỏi và bài tập thực hàn h cuối mỗi chương
giúp người học củng cổ kiến thức lí thuyết, đổng thừi gợi ý phương hướng
vận dụng giải quyết nhữ ng vấn để thực tiễn liên quan tới phát triển và quản
lí chương trình giáo dục ở nhà trường.
N hóm biên soạn hi vọng giáo trình này sẽ là tài liệu học tập, tham khảo
hữu ích cho sinh viên khối ngành sư phạm, cho cán bộ quản lí giáo dục các

cấp học, bậc học; cho cán bộ, giảng viên các trường cao đẳng, đại học, giáo
viên các trường phổ thông và cho những độc giả quan tâm đến phát triển và
quản lí chương trìn h giáo dục.
Cuốn giáo trình ra đời dựa trên sự đúc kết kiến thức, kinh nghiệm
giảng dạy của n h ó m tác giả trong nhiều năm và ý kiến đóng góp của các nhà
khoa học, đặc biệt là GS.TS. Đinh Q uang Báo, GS.TS. N guyễn Đức c h ín h ,
TS. Vũ Thị Sơn. Song giáo trìn h này chắc chắn khó tránh khỏi có chỗ hạn
chế. Chúng tôi m ong sẽ nhận được những ý kiến đóng góp, chia sẻ của các
nhà nghiên cứu, cán bộ quản lí, giáo viên, sinh viên... để giáo trình được
hồn thiện hơn khi tái bản.
T rân trọng cảm ơn!
Các tác giả

6


^CH Ư Ơ N G 1

KHÁI QUÁT VỀ CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC
VÀ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC

1.1. CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC
1.1.1. Khái niệm chương trình giáo dục
7.7.7.7. S ơ lược lịch sử ra đời của thuật n gữ "chương trình giáo dục"

Từ xa xưa chưa ai đặt ra câu hỏi “chương trình giáo dục là gì?”. Khi đó,
chương trình giáo dục được lưu giữ trong những truyền thuyết, những nghi
lễ tôn giáo và những tập tục thời thượng cổ - đó là những điểu đã được xã
hội ho àn toàn thừa nhận. Ngày nay, khi xã hội phát triển, ngày càng có
nhiều tranh luận, bàn cãi và nghiên cứu vê' chương trình giáo dục. Câu hỏi

đặt ra là: “Chương trình giáo dục là gì?” và “Chương trìn h giáo dục cẩn phải
chứa đựng những gì?”
Kieran Egan thuộc T rường Đại học Simon Fraser (Canada) đã có m ột
cơng trìn h nghiên cứu công phu vê' sự ra đời của thuật ngữ chương trình giáo
dục1. N ăm 1978, ơng cơng bố bài nghicn cứu của m ình m ang tên Chương
trình giáo dục là gì? đăng trên tạp chí “Những câu hỏi vể chương trình giáo
dục” dể m ỏ tả lịch sử phát triển của thuật ngữ này.
Theo Egan, thuật ngữ chương trình giáo dục bắt nguổn từ chữ Latinh có
nghĩa là “trường đ u a”, “cuộc chạy đ u a”, hay “sự chạy n h a n h ”. Điều đó có
nghĩa là chú ng ta cần phải có m ộ t định hướng cho sự phát triển. H ơn nữa,
nghĩa sơ khai của từ này củng đê' cập đến m ột khoảng không tạm thời, nơi
mà chúng ta sống, tới m ộ t giới hạn m à mọi việc có thể diễn ra, tới m ột cái
gì đó bao hàm, chứa đựng, như ng chưa có nghĩa là nội dung. D ần dần, qua
quá trìn h p h á t triển, nghĩa trường đua của thuật ngữ chương trìn h giáo dục
được sử d ụ n g thiên vê’ những theo đuổi vế m ặt trí tuệ. Đối với trường đua,

1 K ieran Egan. W h a t Is Curriculum ? C u rricu lu m In q u iry , volum e 8, n u m b e r 1 (1978),
66 - 72.

7


người ta có thể đặt câu hỏi: “Nó dài bao nhiêu?”, “Có nhữ ng chướng ngại
vật gì?”. Cịn đối với nhữ ng theo đuổi vể m ặt trí tuệ, người ta có thể hỏi:
“Nó dài bao lâu?”, “Nội dung của nó chứa đự ng n h ữ n g gì?”.
Q ua thời kì tru n g cổ, nghĩa của từ chương trìn h giáo dục chuyển dẩn
sang hướng nội dung với câu hỏi: “Chương trìn h giáo dục cần có những nội
dung gì?” và “Cách nào tốt nhất để tổ chức n h ữ n g nội d u ng này?”. Tuy
nhiên ở thời kì này, khi những tài liệu in ấn cịn chưa phổ biến thì phương
pháp truyển thụ tri thức chủ yếu vẫn là truyển miệng. Do vậy, vấn đê' cái gì

dạy trước, cái gì dạy sau được cho là không quan trọng và n h ữ n g phương
pháp để chuyển tải nội dung đến người học chưa được quan tâm đến trong
chương trình giáo dục.
Đến n ăm 1824, với những nghiên cứu của John Russel về chương trình
giáo dục thì nghĩa của th uật ngữ này mới hư ớng n h iều hơn vào nội dung và
thời lượng của m ộ t khoá học.
Q ua 20 thế kỉ phát triển, thuật ngữ “chương trình giáo d ụ c ” tập trung
dẩn vào hai cảu hỏi: “Cần phải dạy những gì” và “Dạy nhữ ng nội dung đó
như thế nào?”. T ính ổn định và mạch lạc tro ng chương trình giáo dục cũng
được quan tâm đến.
1.1.1.2. Phân biệt các thuật n gữ liên quan tới chương trình giáo dục

Khi nghiên cứu vế th uật ngữ chương trìn h giáo dục có th ể thấy các tài
liệu viết về chương trình giáo dục của nước ngồi sử dụng nhiễu thuật ngữ
khác nhau để chỉ chương trình giáo dục ở n h ữ n g cấp độ khác nhau, c h ư ơ n g
trình giáo dục có lúc được dùng là Program n h ư n g có lúc lại được dùng là
Curricuỉum. Trong chương trình lại có các chun để (subject) hay mơn
học/khố học (course)...
Để phân biệt m ộ t số thuật ngữ (tiếng A n h và tiếng Việt) liên quan tới
chương trình giáo dục, chúng ta có thể tham kbảo bảng sau:

8


I

Program

Program planning

(Chương trình cấp quốc gia)

(Lập kế hoạch chương trình)

C urriculum

C urriculum development

(Chương trình cấp n h à trường)

(Phát triển chương trình)

Subject

Lesson

(chun đế, học phẩn)

(bài học)

Course

Instructional design

(m ơn học)

(Thiết kế bài giảng)

Syllabus

Teaching and training

(để cương m ô n học)

(Giảng dạy và đào tạo)

Như vậy, trong tiếng Việt, từ program hay curriculum đếu được dịch là
chương trình, n h ư n g khi chuyển dịch từ Việt sang A nh thì phải lưu ý cấp độ
của chương trìn h đó để sử dụ ng đúng thuật ngữ.
Thuật ngữ chương trình giáo dục đôi khi bị n h ầ m lẫn với thuật ngữ
giáo in . Giáo án đi vào m ô tả những nội dung cụ thể cần học trong m ột
m ơ n học, cịn chương trìn h giáo dục m ô tả nhiếu vấn đề n h ư m ục tiêu khố
học, nội dung, kết quả và chu trình của hoạt động dạy học và giáo dục,
mang tính tổng thể. Giáo án có thể bao gổra các nội dung cơ bản sau đây:
1) M ô tả cấu trúc quá trìn h dạy học: Yêu cẩu đầu vào, thời lượng, hình
thức tổ chức, phư ơng pháp, phương tiện, hệ thống kiểm tra, đán h giá.
2) Mô tả n hữ n g p h ư ơ n g pháp cần thiết cho từng hoạt động học tập,
giảng dạy, thu hổi th ô n g tin ngược và giám sát quá trìn h dạy học.
Giáo án thường là sản p h ẩ m của cá nhân và m ang sắc thái riêng của cá
nhân giáo viên n hư ng chươ ng trình giáo dục thường là sản ph ẩm của tập
thể g5m nhiểu giáo viên cùng nhau thiết kế.
1.1.13. Chương trình giáo dục hiểu theo nghĩa rộng và chương trình giáo dục ẩn

Có nhiều cách đ ịn h nghĩa chương trình giáo dục. Theo nghĩa rộng,
chưcng trìn h giáo dục có th ể bao gổm bất cứ những gì được học và giáo dục.
N ó cũng có thể được hiểu là m ột buổi thảo luận ngoại khoá, những mối
q u ar hệ tro ng n h à trường, và nó có thể là nhữ ng quan điểm phổ biến...
9

Đầy là quan niệm vế chương trình giáo dục theo kiểu mới. Q uan điểm này
gắn với thuật ngũ' “Chương trình giáo dục ẩ n ” (the hidden curriculum ).
Trong thực tế, nhà trường không chỉ làm công việc đơn giản là truyền đạt
những kiến thức được chỉ ra trong chương trình giáo dục được ban hành
(tạm gọi là chương trình hiện). Đằng sau chương trình giáo dục trên văn
bản giấy tờ, cịn có nhữ ng quan niệm của xã hội, quan điểm chính trị,
những tác động vế văn hố, và những hoạt động mang tính giáo dục của
m ột xã hội hiện đại. Theo Meighan (1981)1, “chương trình giáo ãục ẩn được
giảng dạy thông qua nhà trường, chứ không phải thơng qua bất cứ m ột giáo
viên nào... Nó là những gì thâm nhập vào học sinh, nhưng có thể là những
điều không bao giờ được giảng dạy trên lớp. Nó hình thành nên định hướng
cuộc sổng và thái độ đối với việc học tập cho người học”.
Michael H aralam bos (1991) chỉ ra cụ thể hơn về chương trình giáo dục
ẩn: “chương trình giáo dục ẩn bao gồm những vẩn để m à học sinh học được
thông qua mọi hoạt động trong nhà trường chứ không phải những gì dược
trình bày trong m ục tiêu giáo dục của nhà trường'2.
Tuy khơng chính thống nhưng chương trình giáo dục ẩn lại là m ột
nhân tố có tác động m ạ n h mẽ tới kết quả giáo dục trong nhà trường. N ó có
thể thúc đẩy cho m ục tiêu giáo dục của nhà trường và của xã hội nhùng
cũng có thể cản trở việc thực hiện những mục tiêu này. Đó có thể là những
phẩm chất m à ta chủ đích m uố n hình thành cho người học, nh ư ng đó cũng
có thể là nhữ ng gì tự p h át hìn h thành trong mơi trường; học tập. Ví dụ, ở
m ột số trường, học sinh học được m ột điều là con đường đi tới th ành cơng
phải có m ột sự cạnh tranh gay gắt. Còn ở m ột số trường khác, học sinh học
được rằng, tinh thần hợp tác ỉà chìa lchố của thành cơng. Có nơi học sinh
biết tơn trọng sự khác biệt giữa các cá nhân, nhưng có nơi người ta kì thị
những học sinh có xuất thân khác biệt hoặc thấp kém. Đòi khi học sinh
vắng m ặt hoặc đến m uộ n m à không bị giáo viên phạt vì họ có lí do được coi
là chính đáng. Học sinh này sẽ học được m ột điểu rằng, m iễn là có lí do hợp
lí thì lỗi lầm của họ sẽ được tha thứ. Đến khi đi làm, học sinh này đến cơ

quan m u ộ n sẽ khơng hiểu vì sao m ìn h lại bị trừ lương.
1 M eighan, R. (1981). A Sociologỵ o f Educưting, first editìon. H olt R ineharl VVinston, 1970.
2 M íchael H aralam b o s (1991). Sociology: Thernes a n d Perspectives, L o n đ o n : Collins.

10


Tóm lại, có thể thấy rằng ngồi chương trình giáo dục chính thống
được ban hành, người học cịn chịu tác động của m ột chương trình giáo dục
ẩn. Tuỳ vào từng điểu kiện hồn cảnh mà chương trình giáo dục ẩn có
những yếu tố khác nhau, và ảnh hưởng ở mức độ khác nhau tới người học.
Hiểu chương trình giáo dục theo nghĩa rộng bao góm cả chương trình giáo
dục dược in ấn thành văn bản pháp quy và chương trình giáo dục ẩn sẽ giúp
giáo viên và các n h à giáo dục chủ động hạn chế nhữ ng tác động tiêu cực và
phát huy nh ữ n g m ặ t tích cực m à chương trình giáo dục ẩn m ang lại để quá
trình giáo dục và đào tạo trong nhà trường đạt được hiệu quả cao hơn.
1.1.1.4. Chương trình giáo dục theo nghĩa hẹp

Bên cạnh cách hiểu rộng, có cách hiểu hẹp vế chương trình giáo dục.

chuơng (.rình giáo dục theo nghĩa hẹp là những gì được thể hiện thành văn
bản pháp quy, được công bố công khai trong m ục tiêu giáo dục của nhà
trưèng. Đó là m ộ t hệ thống các m ơn học (hoặc khố học) và nội dung của
nhũng m ơn học (khoá học) này do m ột cơ sở giáo dục như trường học cung
cấp Theo cách hiểu này thì chương trình giáo dục cịn đi cùng m ột tập hợp
nhũng tài liệu về giảng dạy, học tập và kiểm tra, đánh giá dành cho các khố
học đó.
Ở Việt Nam, nhìn chung chương trình giáo dục được hiểu là văn bản
chír.h thức, quy định m ục đích, mục tiêu, yêu cầu nội dung kiến thức và kĩ
năng, cấu trúc tổng th ể các bộ m ôn, kế hoạch lên lớp, thực tập theo từng

năm học, tỉ lệ giữa các bộ m ơn, giữa lí thuyết và thực hành; quy định
p h iơ n g thức, phương pháp, phương tiện, cơ sở vật chất, chứng chỉ văn bằng
tố t Ighiệp của cơ sở giáo dục.
Chương trình giáo dục do cơ quan chuyên m ôn và các cấp (viện, vụ,
tru ig tâm) soạn thảo hoặc do các cơ sở giáo dục (trường đại học, cao đẳng,
dạ) nghề) tự soạn thảo, như ng phải được cấp chun m ơn có thẩm quyển
th ắ n định, phê duyệt và cho phép thực hiện. Chương trình giáo dục là văn
bảr chính thức m ang tính pháp quy và nó là căn cứ để biên soạn sách giáo
khca, tài liệu hướng dẫn dạy học, là tiêu chí để chỉ đạo dạy học và thanh tra
giá) dục trong p h ạm vi cả nước.

11


N hư vậy, Việt N am chọn cách định nghĩa về chương trình giáo dục
hẹp, nghĩa là chưa bàn nhiểu đến chương trìn h giáo dục ẩn, bcn ngồi
những văn bản pháp quy. Đối với giáo dục p hổ thông hiện nay, chương
trình giáo dục được thống nhất quản lí trên p h ạ m vi toàn quốc về sổ lượng
m ôn học, tên môn học và sách giáo khoa. Ở bậc cao đẳng, đại học, do tính
chất chuyên sâu vê' học thuật, các trường có th êm quyến tự chủ trong phát
triển chương trình. N hư vậy, cũng giống n h ư nhiều nước trên thế giới,
chương trình sau phổ thơng chia ra chương trình khung (Bộ Giáo dục và
Đào tạo phê duyệt) và chương trinh chi tiết cụ thể do các trường tiếp tục
phát triển dựa trên chương trình khung đã ban hành.
Tuy khái niệm chương trình giáo dục ở m ỗi nước và mỗi m ộ t giai đoạn
phát triển có sự khác biệt, nhưng tựu chung lại, theo o liv a (1997)1, chương
trình giáo dục có thể hiểu theo những cách sau:
- là những gì được giảng dạy trong nhà trường.
- là nội dung cần học.
- là m ộ t chương trình học tập.

- là m ột hệ thống các tài liệu học tập.
- là m ộ t chuỗi các m ôn học.
- là m ột hệ thống các mục tiêu đào tạo.
- là m ộ t khoá học,
- là tất cả n h ữ n g gì diễn ra tro ng n h à trư ờng, bao gốm cả các hoạt
động ngoại khoá, n h ữ n g chi đạo, hư ớng d ẫn và n h ữ n g m ối quan hệ giữa
các cá nhân.
- là nh ữ ng gì được dạy cả trong và ngoài n h à trường, dưới sự chỉ đạo
của nh à trường.
- là tất cả nhữ ng gì được thiết kế bởi cán bộ tro n g n h à trường.
- là m ộ t chuỗi n h ữ n g kiến thức m à học sinh th u thập dược tron g
n h à trường.
- là những kiến thức m à mỗi cá nhân người học c ó được nhờ nhà trường.
1 P eter F. O liva (1997). D eveloping C urriculum . A đ d iso n -W es!cy E ducational
Publishers, In co rp o rated .

12


Trong tài liệu này, chú ng tôi sử dụng định nghĩa chương trình giáo dục
là văn bản chính thức, quy địn h mục đích, mục tiêu, yêu cầu nội dung kiến
thứ c và kĩ năng, cấu trúc tổng thể các bộ m ôn, kế hoạch lên lớp, thực tập
theo từng n ăm học, tỉ lệ giữa các bộ môn, giữa lí thuyết và thực hành; quy
đ ịn h phương thức, phương pháp, phương tiện, cơ sở vật chất, chứng chỉ văn
bằng tốt nghiệp của cơ sở giáo dục.
Chúng tôi thống n h ất sử dụng thuật ngữ “chương trìn h giáo dục” đối
với bậc học phổ thơng; “chương trình đào tạo” đối với bậc cao đẳng, đại học
và dạy nghe.
1.1.2. Một sơ' khái niệm khác có liên quan
7.7.2.7. Khung chương trình (Curriculum ừamework)

Khung chương trìn h là m ộ t khái niệm rộng. Mỗi m ộ t nền giáo dục có
m ộ t khái niệm về khung chương trình khác nhau.
Theo cách định nghĩa của Bộ Giáo dục New Zealand thì khung chương
trìn h đào tạo New Zealand là văn bản nhà nước quy định các vấn để cơ bản
trong giảng dạy, học tập và kiểm tra, đánh giá dành cho m ọi học sinh trong
tất cả các ư ư ờ n g ở New Zealand. Khung này vạch ra đường hướng thiết kế
các chương trình đào tạo sao cho có sự cân đối giữa n h u cầu, hứng thú của
cá nhân người học với sự đòi hỏi của xã hội và của nền kinh tế. Khung
chương trình xác địn h n h ữ n g kiến thức, kĩ năng và thái độ m à tất cả học
sinh cần phải có để sống và làm việc trong xã hội. K hung chương trình của
New Zealand bao gồm các nguyên tắc thiết kế chương trìn h giảng dạy và
học tập cho tất cả các trư ờng ở New Zealand. N hững nguyên tắc này đểu
tuần theo yêu cầu lấy người học làm trung tâm. K hung chương trình này
củng quy định n h ữ n g lĩnh vực kiến thức cơ bản (gồm 7 lĩnh vực chính),
n h ữ n g kĩ năng cần thiết để người học có thể phát triển năng lực toàn diện và
hoạt động trong xã hội (8 n h ó m kĩ năng), những thái độ và giá trị cấn được
giáo dục cho học sinh trong chương trình đào tạo để học sinh tự xác định
được những thái độ, giá trị và tín ngưỡng của bản thân, từ đó tơn trọng nhân
cách của người khác. Cuối cùng, khung chương trình củng quy định vể cách
thức, quy trình tiến h à n h kiểm tra, đánh giá kết quả học tập cho tất cả các
trường ở New Zealand. T ó m lại, khung chương trình theo định nghĩa trên,

13


là văn bản địn h hướng cho việc thiết kế chương trình đào tạo chi tiết cấp quốc
gia n h ư đã để cập ở p h ần khái niệm chương trình đào tạo New Zealand.
Đối với Việt N am , k h u n g chương trình được địn h nghĩa là văn bản nhà
nước quy đ ịn h khối lượng tối thiểu và cơ cấu kiến thức cho các chương

trìn h đào tạo (cơ bản, cơ sở và chuyên ngành). K hung chương trình xác
địn h sự khác biệt về chương trìn h tương ứng với các trình độ đào tạo khác
nhau. N h ư vậy, k h u n g chương trìn h là những quy định chung định hướng
cho việc thiết kế các chương trìn h đào tạo chi tiết của từng ngành và từng
chuyên ngành.
7.7.2.2. Chương trình cốt lói (Core Curriculum)

C hư ơng trìn h cốt lõi là m ộ t chương trình hay m ột hệ thống m ôn học
bắt buộc đối với m ọi học sinh của m ột trường hoặc m ột hệ thống trường.
C hương trìn h cốt lõi ở bậc tiểu học và trung học thường do Ban Giám hiệu
nhà trường, Bộ Giáo dục, hoặc các co' quan quản lí giáo dục soạn thảo.
Ở bậc đại học, m ỗi trư ờng cao đẳng hoặc trường đại học, đỏi khi là các khoa
tự quyết đ ịn h các chương trìn h cốt lõi của m ình. N h u n g do m ức độ chun
m ơ n hố sâu của từ ng lĩnh vực đào tạo nên các m ô n hục bắt buộc trong
chương trìn h cốt lõi ở đại học chiếm tỉ lệ nhỏ hơn trong khoá học của sinh
viên so với chương trìn h cốt lõi được thiết kế ở bậc trung học phổ thông.
N h ư vậy, với m ộ t đ ịn h nghĩa chung vế chương trình cốt lõi như trên, ta
có th ể thấy, điểm đặc trư n g của chương trình cốt lõi là nó bao gốm nhữ ng
m ơ n học b ắt buộc được coi ià quan trọng, ít thay đổi theo thời gian và được
đa số các cơ sở đào tạo tro n g khối ngành thừa n h ậ n là không thể thiếu được.
C ăn cứ vào chương trìn h cốt lõi này m à các trư ờ n g xây dựng chương trình
chi tiết của trư ờng m ìn h (hoặc khoa m ình) với việc thêm vào nhữ ng m ôn
học chuyên sâu, đặc trư n g cho từng ngành đào tạo hoặc nội dung kiến thức
đặc th ù cho từng địa phương.
C hư ơ n g trìn h cốt lõi của m ộ t ngành hoặc n h ó m ngành thường bao
gốm các nội d u n g n h ư sau: m ục tiêu tổng thể của ngành hoặc n h ó m ngành;
noi người học tốt nghiệp có th ể làm việc và chức n ăn g của họ; kiến thức, kĩ
năng, thái độ họ cấn có để thực hiện tốt các chức n ăn g này; thiết kế tổng thể
của chương trìn h giảng dạy bao gốm dan h sách của các m ôn học tạo nên

14


kiến thức chính và cơ bản của ngành; các khuyến nghị về phư ơn g pháp
giảng dạy; các hướng dẫn về quy trình đán h giá; các h ư ớ n g dẫn sử dụng
chương trìn h cốt lõi để thiết kế khung chương trìn h giảng dạy cụ thể.
T óm lại, chương trìn h cốt lõi là văn bản pháp lí tron g đào tạo của mỗi
chuyên ngành, nội d un g của nó phản ánh tính hiện đại và hội n h ập với các
nước của chương trình.
1.1.3. Các chức năng cơ bản của chương trình giáo dục

Theo nghiên cứu của tác giả Đặng T hàn h H ư n g 1, chương trìn h giáo dục
có 4 chức năng chính: chức năng phương tiện; chức năn g quy cách hố,
định chuẩn cho q trình và hoạt động giáo dục; chức năn g chiến lược trong
phát triển giáo dục (chính sách và giải pháp thực thi ch ín h sách) và tác
nghiệp giáo dục (tiến h à n h nghiệp vụ, xúc tiến các hoạt động chuyên m ôn);
chức năng h à n h chính và điều h à n h sự nghiệp giáo dục. C ụ thể:
7.7.3.7. Chức nàng phương tiện

Trước đây chương trìn h giáo dục thường được xem n h ư là ph ư ơng tiện
tổ chức và phản ánh nội dung học vấn. Ngày nay chương trình giáo dục
được hiểu rộng ra là ph ư ơn g tiện quản lí, tổ chức q trìn h dạy học và giáo
dục theo nghĩa đấy đủ n h ấ t và bản chất n h ất của khái n iệm q u ản lí (bao gồm
các chức năng kế hoạch hoá, tổ chức, chỉ đạo thực hiện, kiểm tra, đ án h giá).
Ngồi ra, chương trìn h giáo dục còn được hiểu là p h ư ơ n g tiện để xác định,
điểu chỉnh cơ cấu, cấu trúc và m ạng lưới giáo dục quốc gia. Đ ó là cơ cấu
ngành, cấp học, cơ cấu n h â n sự giảng dạy và quản lí, cơ cấu giá trị (nội dung
học vấn), cơ cấu người học, cơ cấu nguổn lực n h ư tài chính, trường lớp,
thiết bị, thơng tin, học liệu... T óm lại, xét theo chức năng p h ư ơ n g tiện thì
chương trìn h giáo dục là m ộ t cơng cụ đa phương tiện và đa năng.

7.7.3.2. Chức năng quy cách hố, định chuẩn cho q trình và h oạt động
giáo dục

C h ư ơ n g trìn h giáo dục đ ịn h chuẩn cho m ộ t số yếu tố cơ b ản n h ấ t của
nội du ng và hoạt đ ộn g giáo dục, bao gổm: c h u ẩ n nội d u n g họ c vấn được

1 Đ ặng T hành H ưng (2004). N hững chức năng cơ bản cùa chương trình giáo dục.
Tạp chí Giáo dục. Số 91, 7/2004, trang 13 - 15.

15


phản ánh qua các m ôn học và các lĩnh vực học tập; chuẩn thực hiện việc
lĩnh hội nội dung học vấn, tức là chuẩn quy định các hoạt động giảng dạy và
học tập; chuẩn của nội dung và cấu trúc sách giáo khoa và các học liệu khác,
các phương tiện, thiết bị thí nghiệm, thực hành, tổ chức m ôi trường hoạt
động của giáo viên và của người học; chuẩn các nguổn lực bảo đảm khác để
tiến h àn h q trình giáo dục thành cơng như chuẩn thời gian, chuẩn cường
độ lao động su' p h ạm và lao động học tập, chuẩn chuyên m ô n của các hoạt
động chuẩn bị giảng dạy và học tập, chuẩn trình tự thực hiện, chuẩn quy
trình quản lí giáo dục, chuẩn phương pháp dạy học và tổ chức các hoạt động
dạy học, giáo dục khác; chuẩn đo lường, kiểm định và đ á n h giá kết quả đào
tạo. T óm lại, chương trình giáo dục thực chất là bộ chuẩn cơ bản của quá
trình giáo dục.
1.1.3.3. Chức năng chiến lược trong phát triển giáo dục (chính sách và giài
pháp thực thi chính sách) và tác nghiệp giáo dục (tiến hành nghiệp vụ,
xú c tiến các hoạt động chuyên môn)

Chiến lược phát triển giáo dục nhìn chung bao quát n hữ n g lĩnh vực:
Phát triển cơ cấu, m ạng lưới và mơ hình giáo dục; phát triển cơ sở hạ tấng,

các nguồn lực và các điểu kiện vật chất khác; phát triển giáo viên và nhân sự
quản lí, nghiên cứu, thông tin giáo dục; phát triển cơ hội và nh ữ n g nhân tố
chính trị, xã hội; p h át triển chất lượng giáo dục... c h ư ơ n g trìn h giáo dục thể
hiện định hướng phát triển giáo đục cửa một quốc gia, đ ổn g thởi là cơ sở để
tồ chức các hoạt động giáo dục tại các cơ sở giáo dục trên thực tế. Nói cách
khác, các hoạt động của cơ sở giáo dục trên thực tế là sự hiện thực hoá của
chương trình giáo dục.
1.13.4. Chức năng hành chính và điều hành sự nghiệp giáo dục

Tuy không trực tiếp như ng chương trình giáo dục có th ể làm thay đổi
trật tự h à n h chính trong giảng dạy, học tập; trong cơng tác quản lí, chi đạo
chun mơn; trong p h át triển nghề nghiệp giáo viên; trong kiểm tra, đán h
giá giáo dục; và th ậ m chí ảnh hưởng tới tư duy- hành chính tro ng giáo dục.
N hư vậy, khi quan niệm đẩy đủ về các chức năng của chương trình giáo
dục, chúng ta sẽ thấy rằng việc xây dựng chương trình giáo dục khơng đơn
thuẩn là soạn thảo m ột văn bản chuyên m ôn m à là sự phát triển m ộ t cóng cụ

16


đa p h ư ơ n g tiện, phát triển m ột loại chuẩn cơ bản trong giáo dục, phát triển
m ột kiểu chiến lược hạt nhân trong giáo dục và phát triển m ột cơng cụ quản
lí hàn h chính và điểu hàn h cơng tác giáo dục.
1.2. PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC
1.2.1. Khái niệm phát triển chương trình giáo dục

Ở Mĩ, thu ật ngữ “xâ ỵ dựng chương trình” ra đời vào giữa thế kỉ XIX,
đánh dấu bằng nghiên cứu của VVilliam Harvey Wells1. Ô ng chia tất cả
người học trong th ành phố Chicago ra thành các lớp (cấp bậc cao thấp khác
nhau) và thiết kế nội dung học tập khác nhau cho từng m ôn học ở từng lớp

từ nhỏ đến lớn.
N ăm 1892, Ưỷ ban lớp 10 của Hội đổng Giáo dục quốc gia (Mĩ) được
giao nhiệm vụ xây dựng kế hoạch chuẩn hoá chương trình phổ thơng.
Kế hoạch này n h ằm chuẩn bị cho các học sinh trung học phổ thông những
kiến thức cần thiết để bước vào đại học, bằng cách tổ chức ph ân ban ở các
trường công lập. c h ư ơ n g trình học tập với những m ơ n học tập trung, có
định hướng, chuẩn bị cho bậc đại học, cùng với ý tưởng xây dựng chương
trình, hầu hết các th à n h phần, tên môn, nội dung và thứ tự các m ô n này còn
sử dụng cho đến ngày nay.
Ở Việt Nam, currỉculum development có lúc được dịch là phát triển
chương trình, có lúc là xây dựng chương trình, hoặc thiết kế chương trình.
T rong tài liệu này, chúng tơi gọi curriculum dcvelopm ent là p h á t triển
chương trình giáo dục.
P hát triển chương trình giáo dục là quá trình lập kế hoạch và hướng
dẫn việc học tập của người học (bao gồm cả các hoạt động trong và ngoài
lớp học) do đơn vị đào tạo tiến hành. Có 4 hoạt động chính cần được thực
hiện trong phát triển chương trìn h giáo dục:
1) Xác địn h người học cần gì hoặc m uốn học gì và kiến thức, kĩ năng,
thái độ m à người học cắn đạt được.
2) Xác định hình thức học tập phù hợp và các điếu kiện bổ trợ việc học tập.

1

Wells, W illiam H arvey (1862). The Graded School: A G raded Course o f Instruction

ío rP u b ỉi: Schools. C hicaeo: G. Sherw ood.

---------------------- ------------------—----- r —

r

ĐA! HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRUNG TẦM ĨHỒNG TIN THƯ VIỆN

ŨM ±tM LAẰâẤ

17


3) Tiến h àn h giảng dạy và đánh giá việc học tập.
4) C hỉnh sửa chương trình giáo dục thường xuyên sao cho p hù hợp với
nhu cẩu học tập của người học.
Do vậy, ở đây sử dụng thuật ngữ “phát triển chương trình giáo dục”
khơng phải là “xây dựng chương trình giáo dục” bởi vì “phát triển ” bao hàm
cả sự thay đổi, bổ sung liên tục trong chương trình giảng dạy để giúp việc
học có hiệu quả, đáp ứng các yêu cầu của cá nhân, tổ chức hay cộng đổng.
Củng giống n h ư khái niệm chương trình giáo dục, khái niệm p h á t triển
chương trình giáo dục ln có sự tranh cãi của nhiều luồng tư tưởng, nhiều
quan điểm khác nh au và khó đi đến được sự thống n h ấ t chung.
M ột trong n h ữ n g yếu tố làm cho thuật ngữ p h á t triển chương trình giáo
dục trở nên phức tạp là yếu tố môi trường nơi m à việc phát triển chương
trình giáo dục được thực hiện. Môi trường luôn luôn biến đổi và phức tạp.
Để đảm bảo tính hiệu quả, chương trình giáo dục cũng cẩn được thiết kế,
sửa đổi sao cho phù hợp với sự thay đổi của xã hội, của địa phương, của nhà
trường và của người học.
P hát triển hay xây dựng chương trình giáo dục là quá trìn h biên soạn
(hay thiết kế) tất cả các m ôn học trong m ột khố học cụ thể. Nó bao gổm
các hoạt động như: thiết kế nội dung (các khái niệm ), lập kế hoạch, ứng
dụng thực nghiệm và nghiên cứu khoa học nhằm đưa ra những chương
trình giáo dục mới hoặc cải thiện những chương trình giáo dục đã có.

N hư vậy, theo cách định nghĩa này, phát triển chương trình
(curricuỉum đevelopment) bao hàm cả việc biên soạn hay thiết kế chương
trình (curricuỉum design). Mà m ột trong những cơng việc quan trọng khi
biên soạn chương trình ỉà sắp xếp các thành tố (nội dung, các bộ phận) của
chương trình đó.
1.2.2. Các xu hư ớng p h á t triển chương trình giáo dục
1.2.2.1. Phát triển chương trình ìây nội dung làm trung tâm

Q uan niệm truyền thống vê chương trình giáo đục đi theo hướng tiếp
cận nội dung, có nghĩa là ỉấy nội dung m ôn học làm trung tâm (subjecícentered). T heo đó, chương trìn h học bao gốm m ộ t vài m ôn học, được
giảng dạy bằng p h ư ơ n g pháp thuyết trình. Mục tiêu của chương trình học
18


lấy m ôn học làm tru n g tâm là học các m ơn học, có nghĩa là lấy nội dung
m ơn học làm mục tiêu. N hững chương trình đào tạo theo hướng tiếp cận
nội dung đã được ứng d ụ n g rộng rãi trong một thời gian dài của lịch sử giáo
dục. Thiết kế dạng này có cấu trúc và tổ chức chặt chẽ, dễ thực hiện và có
tính hiệu quả cao vì giúp người học nắm được m ột khối lượng nội dung
kiến thức lớn trong m ộ t thời gian ngắn. Tuy nhiên, chương trình đào tạo lấy
m ôn học làm trung tâm chùa quan tâm đến nh u cầu, hứng thú của người
học và tách rời khỏi các sự kiện diễn ra trên thế giới. H ơn nữa, m ục tiêu của
những chương trình này thường dừng ở mức độ nhớ tri thức chứ chưa đạt
đến hiểu tri thức.
Q uan điểm cho rằn g giáo dục là m ột quá trìn h truyền thụ kiến thức đã
tổn tại hàng nghìn n ă m trong lịch sử, ảnh hưởng tới quan điểm xây dựng
chương trình quan tâ m trước hết tới khối lượng, độ sâu... của kiến thức. Tuy
nhicn, nh ữ ng yếu điểm của loại chương trình giáo dục này củng dấn bộc lộ.
Đó là sự quá tải vế tri thức, kiến thức nặng vể lí thuyết, nặng tính hàn lâm,
khơng đáp ứng nhu cầu của người học và đòi hỏi của thực tiễn cuộc sống,

truyền thụ kiến thức m ộ t chiếu, dẫn đến sự thụ động của người học.
Sau Chiến tran h th ế giới thứ hai, cùng với sự phát triển kinh tế và sự
b ù n g nổ về kh oa học - công nghệ ở các nước Tây Âu và Bắc Mĩ, giáo dục
cũng có n h ữ n g cải cách lớn. Phát triển chương trình giáo dục thay vì chú
trọn g tới việc truyền thụ kiến thức đã hướng sự quan tâm đặc biệt tới sự
p h á t triển năn g lực của người học. Điều này dẫn tới sự ra dời xu hướng phát
triền chương trình giáo dục lấy người học làm trung tâm và phát triển
chương trìn h theo tiếp cận năng lực, theo lí thuyết hệ thống.
1.2.2.2. Phát triển chương trình lấy người học làm trung tâm

Q uan niệm hiện đại về chương trình xuất hiện từ nửa đẩu thế kỉ XX.
Ý nghĩa của thuật ngữ chương trình giáo dục được chuyển từ quan điểm lấy
m ô n học là trun g tâm sang lấy người học làm trung tâm (student-centered).
C hư ơng trìn h giáo dục theo đó khơng được nhấn m ạ n h ở nội dung m à nhấn
m ạ n h vào những kiến thức m à người học thu nhận được. Nghĩa là chương
tr ìn h quan tâ m h ơn tới sự phát triển năng lực của người học, giúp người
h ọ c tự chiếm lĩnh tri thức, tự phát hiện vấn để nảy sinh trong cuộc sống.

19


Định nghĩa chương trình giáo dục của Smith, Stanley và Shores (1957)' là
m ột ví dụ: “Chương trình giáo dục là m ột chuỗi n h ữ n g kiến thức m à người
học có thể thu n h ận được, do nhà trường thiết kế, n h ằ m mục đích rèn luyện
cho học sinh các phương pháp tư duy và hành đ ộ n g ”. Cách định nghĩa này
coi chương trình giáo dục là phương tiện đi đến đích (kết quả giáo dục). Bên
cạnh đó, củng có m ộ t số tác giả coi chương trình giáo dục chính là cái đích
cẩn đạt của q trình giáo dục. Ví dụ: “Chương trình giáo dục là tất cà kết
quả học tập cần đạt m à nhà trường chịu trách n h iệm thực hiện (Popham và
Baker, 1970)2.

Đứng trên quan điểm lấy người học làm trun g tâm, chương trình giáo
dục được định nghĩa là tất cả các hoạt động mà người học cẩn thực hiện, đê
theo học hết khố học và đạt được mục đích tổng thể. N hư vậy, chương trinh
giáo dục không chỉ là bản liệt kê nội dung cần giáo dục m à là toàn bộ q
trình đi đến đích của người học. Khái niệm này n h ấn m ạ n h vào người học
và lấy người học làm tran g tâm cho cả quá trìn h giảng dạy và giáo dục.
Chương trình giáo dục lấy người học làm tru ng tâ m chuyển trọng tâm từ
nội dung giảng viên m u ố n dạy sang nội dung sinh viên cẩn học, và vai trò
giảng viên thay đổi từ chỗ là nguổn chủ yếu truyển thụ kiến thức sang giúp
điều phối quá trình học tập của sinh viên.
Theo quan điểm lấy người học làm trung tâm , các vấn đề sau đây cần
đặt ra khi xem xét vấn đế biên soạn chương trình: Tại sao người học m uốn
học m ô n học này? M ục tiêu của mơn học là gì vể m ặt tri thức cũng n h ư thực
tế? Các m ơn học tiền để là gì? Người dạy có biết được người học của m ình
đã học gì trước hay chưa? Liệu nhung kĩ năng cịn thiếu có được bổ sung
trong m ôn học không? Tại sao m ôn học lại theo trìn h tự này? H ình thức
trình bày m ơn học là gì: Bài giảng, thảo luận hay học nhóm ? Người dạy hi
vọng sinh viên sẽ đạt được nhữ ng gì? Mục đích các bài tập là gì? Các bài thi
nhằm kiểm tra gì? (Trí nhớ? H iểu bài? Khả năng tổ n g hợp, trìn h bày chứng
cứ hợp lí, hay áp d ụ n g kiến thức vào m ột hoàn cảnh mới?) Tại sao lại chọn

1 Sm ith, B.O., Stanley, W .O ., & Shorcs, J.H (1957). F undam entals o f curriculum
deveìopm ent. N ew York: H arco u rt, Brace and YVơrld.
2 P o p h am , W.J. & Baker, E.L. Syste.matic instruction. N ew York: P ren tice Hall.

20


các loii sách giáo khoa hay tài liệu học này? Tầm quan trọng của sách đối với
m ôn nọc hoặc của n g àn h học là gì? Đó là những câu hỏi xoay quanh nhu

cẩu n»ười học và tính linh hoạt của chương trình n h ằm đáp ứng tối đa nhu
cầu cua họ.
Chương trình lấy người học làm trung tâm phải đáp ứng các yêu cẩu sau:
1) Xác định rõ trách nhiệm cụ thể của người học để đạt kết quả trong
m ôn

1ỌC:

M ột trong n hữ n g vấn đê' lớn nhất m à người học thường vướng

phải lì làm sao quản lí thời gian hiệu quả. Nếu người học có khái niệm rõ
ràng 'iể m ục tiêu cần đạt và có m ột thời gian biểu để hồn tất thì chắc chắn
họ sẽ ìồn thành bài làm đúng hạn và chuẩn bị tốt cho kì thi.
2) Cải tiến cách ghi chép bài vở và học tập của người học: Người học
thườrg tốn thời gian sao chép các công thức và biểu đổ chi tiết trong khi lại
bỏ qia những vấn đề chính yếu của bài học hay thảo luận. Các tài liệu
h ư ớ n j dẫn nh ư dàn bài, bảng biểu, bảng trình bày qua đèn chiếu sẽ giúp
người học tổ chức và tập trung vào học tập.
3) Giảm bớt lo lắng vể thi cử và trau dổi kĩ năng làm bài thi: Việc cung
cấp CIO người học các câu hỏi m ẫu có ảnh hưởng tích cực đến việc học và
giảm }ớt nỗi lo về thi cử. Người học càng biết rõ vể ưu tiên, trọng tâm của
bài th việc học càng đ ạt hiệu quả cao.
4) Giúp người học làm quen với điều kiện tổ chức vật chất của m ôn
học: Như bố trí thời gian biểu, giảng viên, loại hình giảng dạy... Các chi tiết
này snh viên cần biết trước để chuẩn bị tốt cho m ôn học, ngay cả những
thay ĩổi vào giờ chót.
í) Cung cấp các bài đọc khó tìm kiếm.

0 Phân phối tài liệu đóng th àn h tập: Tài liệu học khi được đóng gọn
gàng rong chương trìn h học chi tiết sẽ giúp người học lưu giữ dễ dàng hơn.

■) Tăng cường tín h hiệu quả cho việc học: Người học chuẩn bị tốt công
việc lọc tập và sắp xếp thời gian thuận tiện khi có đủ thông tin chi tiết về
các n ú dung học tập.
Các nhà phát triển chương trình theo quan điểm lấy người học làm trung
tâm tã đưa ra m ột số chiến lược cụ thể. c h ư ơ n g trình cần phải thể hiện

21


m ục tiêu giảng dạy chung, nghĩa là nh ữ n g m ụ c tiêu tiếp thu kiến thức,
phát triển kĩ năng tư duy bậc cao và phát triển kĩ năng h à n h động. Khi
chọn lựa phương pháp giảng dạy, cẩn chú ý th u h ú t người học, kết hợp
chặt chẽ các phương ph áp học chủ động và dự a trên kinh nghiệm, thúc
đẩy sự làm việc hợp tác giữa người học với n h au , và đặt vấn đê' giảng dạy
trong môi trường sống của người học.
Dạy học lấy người học làm trung tâm sẽ th ú c đẩy học tập chủ động.
Theo Bomvell và Eisen (1991), học tập chủ động là “Các chiến lược thu h út
người học tham gia hoạt động và suy nghĩ về nhữ ng gì m in h làm ”1. Đặc
trưng của học tập chủ động là người học được nói và viết vể những gì đang
học; liên hệ những gì đang học với những gì đã học và áp dụng những gì
đang học vào bối cảnh hiện tại. Học tập chủ động nhấn m ạnh 3 mức độ:
1) N ắm kiến thức, thông tin.
2) Hiểu được các khái niệm và những vấn để trọng tâm.
3) Áp dụng được nhữ ng kiến thức đã học.
Trong phương pháp dạy học lấy người học làm trung tâm, có m ột số
chiến lược khuyến khích học tập chủ động: chiến lược ít rủi ro nhất là sử
dụng thuyết trình kết hợp vấn đáp trong giảng dạy (thuyết trìn h tích cực),
hoặc làm bài tập tại lớp. Chiến lược có mức độ rủi ro vừa phải là học theo
dự án, hoặc thực h àn h thực tập. Chiến lược nhiều rủi ro n h ất là phương
pháp học hợp tác (thảo luận nhóm ) hoặc ph ư ơ n g pháp dạy học ncu vấn để

(học thông qua giải quyết vấn đề). Rủi ro ở đây m u ố n nói tới là khả năng
m ất quyền kiểm soát lớp học của giáo viên- Khi khuyến khích người học chủ
động trong học tập thì cũng đổng nghĩa với việc giáo viên có th ể rơi vào th ế
bị động, m ất kiểm sốt về thời gian, chu trình, nội dung bài học.
Thuyết trình tích cực sử dụng những câu hỏi dẫn dắt tư duy người học
trong suốt quá trìn h giảng bài. Tuy nhiên, câu h ỏi đặt. ra phải kích thích kĩ
năng tư duy bậc cao của người học. Cũng cần cho người học m ộ t lượng th ờ i
gian nhất định để họ nghĩ vê' câu hỏi mà giáo viên đặt ra. T rong thuyết trình
1

Bonw ell,

c.c.

& Eison, J.A. (1991). A ctìve Learning: C reating E xcitem ent in the

Cỉassroom. A SH E-ER IC H ig h er E ducation R ep o rt N o .l. W ash in g to n , D.C.: T he G eorge
W ash in g to n Ư niversity, School o f E d u catio n and H u m a n D ev clo p m en t.

22


tích cực, cũng có thể dừ ng thuyết trình sau mỗi 15 phú t và cho người học
làm việc theo nhóm nhỏ. Cuối bài giảng, yêu cầu người học làm bài viết tự do
theo trí n h ớ trong 5 phút. Thuyết trình tích cực củng dựa trên những phản
hơi. Giữa n hữ ng đoạn thuyết trình dài 20 phút có thể có ph ần thảo luận: đặt
và giải quyết nhữ ng câu hỏi có liên quan đến phần kiến thức vừa học. Người
dạy củng phải dàn h thời gian để trả lời những câu hỏi từ phía người học.
C ũng theo xu hướng quan tầm nhiểu hơn tới n h u cầu của người học,
chương trình giáo dục hiện đại ngày càng có cấu trúc linh hoạt. Chương

trình đào tạo theo tín chỉ thay cho hình thức đào tạo theo niên chế ở đại học
cũng là m ộ t ví dụ của xu hư ớng này. Khác với học niên chế là lớp học được
tổ chức theo m ột chương trìn h chung (số lượng m ơn học, thời gian học,
phương pháp học...) áp dụng nhất loạt cho tất cả người học, đặc trưng của
hình thức đào tạo theo tín chỉ là kiến thức được cấu trúc th àn h các học phần
hay các module. Q uá trìn h học tập là sự tích luỹ kiến thức của người học
theo từng học phần (đơn vị: tín chỉ); m ột đơn vị tín chỉ được tính bằng 15
tiết lên lớp và 30 tiết chuẩn bị cá nhân. Khi tổ chức giảng dạy theo tín chỉ,
lớp học được tổ chức theo từng học phần; đầu mỗi học kì, sinh viên được
đăng kí các m ơn học thích hợp với năng lực, hoàn cảnh của họ và phù hợp
với quy định chung n h ằ m đạt được kiến thức theo m ột ngành chun m ơn
chính nào đó.
Việc áp dụng hệ thố ng đào tạo theo tín chỉ có rất nhiều ưu điểm, cho
phép ghi nh ận kịp thời chu trình tích luỹ kiến thức và kĩ năng của người
học. Đ ể đạt văn bằng, người học được chủ động xây dựng kế hoạch học tập
thích hựp nhất, có thể rú t ngắn hoặc kéo dài thời gian học tập đối với riêng
bản thân họ. Đặc biệt, h ìn h thức học theo tín chỉ cịn cho phép ghi nhận cả
những kiến thức và kĩ năn g tích luỹ được ngồi trường lớp để đạt được văn
bằng, khuyến khích người học chủ động học tập, tạo điếu kiện cho người
học từ nhiểu trường khác n h au có thể tham gia học m ộ t cách thu ận lợi.
H ìn h thức đào tạo theo tín chỉ đã được áp dụng từ rất lâu ở các trường
của châu Ấu, châu M ĩ và đã thu được nhiều kết quả tích cực. Tuy nhiên,
trong 10 n ăm trở lại đây, h ìn h thức đào tạo theo tín chỉ mới thực sự được du
nhập vào Việt N am . H iện nay đào tạo theo học chế tín chỉ là m ộ t trong bảy

23


bước đi quan trọng trong lộ trình đổi mới giáo dục đại học giai đoạn 2006 2020. Theo chủ trương của Bộ Giáo dục và Đào tạo, ngay trong năm học
2006 - 2007, các trường phải tập trung triển khai đào tạo theo học chế tín chỉ

và phải hồn th ành vào năm 2010. Tuy nhiên, cũng như mọi sự đổi mới,
việc chuyển từ hìn h thức đào tạo theo niên chế sang hình thức đào tạo theo
tín chỉ đã và sẽ cịn gặp rất nhiều khó khăn chủ quan và khách quan cẩn nỗ
lực giải quyết.
1.2.2.3. Phát triển chương trình theo tiếp cận nàng lực

a) Tiếp cận n ă n g lực
Tiếp cận năng lực trong giáo dục (CBE - com petency based education)
tập trung vào năng lực hành động, nhằm tới những gì người học dự kiến
phải làm được hơn là n h ằm tới những gì họ cần phải học được.
Tiếp cận năng lực trong giáo dục xuất hiện tại H oa Kì trong những
năm 1970 gắn với m ột trào lưu giáo dục chủ trương xác định m ục tiêu giáo
dục bằng cách mô tả cụ thể để có thể đo lường được nhữ ng kiến thức,
kĩ năng và thái độ m à người học cần phải đạt được sau khi kết thúc khoá học.
Tiếp cận năng lực trong giáo dục cũng có thể được đ ịn h nghĩa là m ột
chiến lược giảng dạy, trong đó q trình học tập dựa trên năng lực thực hiện
(períorm ance-based learning). Người học chứng m inh m ức độ nắm kiến
thức của m ình thơng qua khả năng thực hiện nhữ ng h à n h động cụ thể.
b) P h á t triển chương trìn h giáo dục theo tiếp cận n ă n g lực
Phát triển chương trình giáo dục theo tiếp cận năng lực xuất phát từ kết
quả m ong đợi dưới dạng các năng lực ở đầu ra chứ không từ m ục tiêu kiến
thức, kĩ năng... n hư quy trìn h thơng thường, Nó bắt đầu bằng việc xây dựng
khung năng lực - khung này được hiểu là m ột tập hợp các kết quả học tập,
rèn luyện được m ong đợi ờ người học khi kết thúc chương trình học. Khung
năng lực được thiết kế n h ờ sự phân tích các nhiệm vụ thường phải thực hiện
của người học trong các tình huống phù hợp với vai trị, u cầu cơng việc
của họ sau khi ra trường.
Tiếp theo là công việc biên soạn nội dung chương trìn h từ n h ũ n g biểu
hiện của kết quả học tập, rèn luyện tương ứng, xác địn h phương thức

24