Sử dụng bản đồ khái niệm như một công cụ dạy học kiểm tra đánh giá tích cực trong dạy học nội dung tọa độ trong mặt phẳng
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (4.73 MB, 101 trang )
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
NGUYỄN MINH QUÂN
SỬ DỤNG BẢN ĐỒ KHÁI NIỆM NHƯ MỘT CÔNG CỤ
DẠY – HỌC – KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TÍCH CỰC
TRONG DẠY HỌC NỘI DUNG TỌA ĐỘ TRONG MẶT PHẲNG
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP
NGÀNH SƯ PHẠM TOÁN HỌC
Hà Nội – 2018
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
SỬ DỤNG BẢN ĐỒ KHÁI NIỆM NHƯ MỘT CÔNG CỤ
DẠY – HỌC – KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TÍCH CỰC
TRONG DẠY HỌC NỘI DUNG TỌA ĐỘ TRONG MẶT PHẲNG
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP
NGÀNH SƯ PHẠM TOÁN HỌC
Người hướng dẫn khoa học: ThS. Đào Thị Hoa Mai
Sinh viên thực hiện khóa luận: Nguyễn Minh Quân
Hà Nội – 2018
LỜI CẢM ƠN
Được sự đồng ý của Khoa Sư phạm Trường Đại học Giáo dục - ĐHQGHN, và sự đồng
ý của GVHD ThS. Đào Thị Hoa Mai, em đã thực hiện đề tài: “SỬ DỤNG BẢN ĐỒ KHÁI
NIỆM NHƯ MỘT CƠNG CỤ DẠY – HỌC- KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TÍCH CỰC TRONG
DẠY HỌC NỘI DUNG TỌA ĐỘ TRONG MẶT PHẲNG”.
Trong suốt quá trình thực hiện nghiên cứu, em đã nhận được rất nhiều sự quan tâm,
giúp đỡ, động viên. Vì vậy, em xin chân thành cảm ơn những người đã dõi theo, sát cánh bên
em.
Trước tiên, em xin bày tỏ lòng cảm ơn chân thành tới ThS. Đào Thị Hoa Mai người đã
tận tình, chu đáo giúp đỡ, hướng dẫn, góp ý cho em rất nhiều trong suốt q trình nghiên cứu
và viết báo cáo về đề tài này.
Em xin cảm ơn Ban giám hiệu Trường THPT Phan Đình Phùng – Hà Nội, các bạn học
sinh trong trường đã tạo điều kiện cho chúng em khảo sát điều tra, thực nghiệm cung cấp số
liệu nghiên cứu.
Em xin cảm ơn gia đình, bạn bè đã động viên, khích lệ em trong suốt q trình thực
hiện nghiên cứu.
Mặc dù em đã có nhiều cố gắng để thực hiện đề tài một cách hoàn chỉnh nhất song do
buổi đầu mới làm quen với công tác nghiên cứu khoa học, tiếp cận với thực tế môi trường
trung học cũng như hạn chế về kiến thức và kinh nghiệm nên không thể tránh khỏi những
thiếu sót nhất định mà bản thân chưa thể thấy được. Em rất mong nhận được ý kiến đánh giá
và sự góp ý của thầy cơ và các bạn để khóa luận được hoàn chỉnh hơn.
Em xin chân thành cảm ơn
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Viết tắt
Viết đầy đủ
BĐKN
Bản đồ khái niệm
ĐC
Đối chứng
GV
Giáo viên
HS
Học sinh
PPDH
Phương pháp dạy học
SGK
Sách giáo khoa
TN
Thực nghiệm
THPT
Trung học phổ thông
1.
MỤC LỤC
Lý do chọn đề tài ................................................................................................... 2
2. Mục đích nghiên cứu ............................................................................................. 4
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu ..................................................................... 4
4. Nhiệm vụ nghiên cứu ............................................................................................. 4
5. Phương pháp nghiên cứu ...................................................................................... 5
6. Cấu trúc của khóa luận ......................................................................................... 6
CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI ......................................................... 7
1. Một số khái niệm ................................................................................................ 7
2. Một số vấn đề chung về “Bản đồ khái niệm” ................................................. 10
2.1. Lịch sử ra đời ................................................................................................. 10
2.2. Khái niệm “Bản đồ khái niệm” ? .................................................................. 11
2.3. Các bộ phận cấu thành của một bản đồ khái niệm...................................... 12
2.4. Cơ sở lí thuyết của bản đồ khái niệm............................................................ 13
2.5. Phân loại bản đồ khái niệm .......................................................................... 19
2.6. Vai trò của bản đồ khái niệm trong dạy học và kiểm tra đánh giá ............. 21
2.7. Quy trình xây dựng bản đồ khái niệm .......................................................... 22
CHƯƠNG II. ỨNG DỤNG BẢN ĐỒ KHÁI NIỆM VÀO DẠY VÀ HỌC
CHƯƠNG PHƯƠNG PHÁP TOẠ ĐỘ TRONG MẶT PHẲNG ........................... 26
1. Những khó khăn học sinh thường gặp khi học nội dung “Toạ độ trong mặt
phẳng” ...................................................................................................................... 26
2. Sử dụng “Bản đồ khái niệm” như một phương pháp dạy – học – kiểm tra
đánh giá tích cực ...................................................................................................... 36
2.1. Sử dụng bản đồ khái niệm trong giờ dạy học lý thuyết .......................... 36
2.2. Sử dụng bản đồ khái niệm trong các giờ thực hành, luyện tập ................ 54
2.3. Sử dụng bản đồ khái niệm trong các giờ tổng kết ..................................... 61
CHƯƠNG III. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM........................................................... 70
1. Mục đích thực nghiệm ..................................................................................... 70
2. Phương pháp thực nghiệm .............................................................................. 70
3. Kết quả thực nghiệm ........................................................................................ 76
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ............................................................................ 95
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................................ 97
1
1. Lý do chọn đề tài
Trong công cuộc hội nhập, có lẽ điều mà chúng ta cần hội nhập đầu tiên và mạnh
mẽ nhất, đó là hội nhập về tri thức. Và trong quá trình hội nhập về tri thức ấy, lĩnh vực
cần phải hội nhập trước nhất và quyết liệt nhất chính là lĩnh vực giáo dục. Muốn có
một nước Việt Nam mới, một nước Việt Nam thịnh vượng và văn minh, thì phải có
những con người Việt Nam mới, những con người được nuôi dưỡng tâm hồn, được
khai sáng trí tuệ và được rèn luyện thể chất tốt. Điều này chỉ có được khi chúng ta có
một nền giáo dục mới, một nền giáo dục hội nhập và sánh vai với thế giới. Nhận thức
được điều này, ngày 04/11/2013 tại Hội nghị Trung ương 8 khóa XI, Ban Chấp hành
Trung ương đã ban hành Nghị quyết số 29-NQ/TW về Đổi mới căn bản, toàn diện
giáo dục và đào tạo, đáp ứng u cầu cơng nghiệp hóa – hiện đại hóa trong điều kiện
kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế.
Việc phát triển tư duy cho học sinh và giảng dạy kiến thức về thế giới xung quanh
luôn là một trong những ưu tiên hàng đầu của những người làm công tác giáo dục.
Nhằm hướng các em đến một phương pháp học tập tích cực, chủ động và sáng tạo.
Chúng ta khơng chỉ cần giúp các em khám phá các kiến thức mới mà còn phải giúp
các em liên kết được những kiến thức đó. Chúng ta biết, khái niệm vừa là kết quả vừa
là phương tiện của tư duy. Quá trình nhận thức của con người thực chất là quá trình
hình thành và sử dụng khái niệm. Vì vậy, dạy và học khái niệm là vấn đề cốt lõi của
quá trình dạy học. [9, tr.44]
Một trong nhiệm vụ quan trọng trong quá trình dạy học là phải hình thành, phát
triển các khái niệm một cách hệ thống và có kế hoạch. Sự phát triển các khái niệm
trong dạy học toán học được quy định bởi nội dung chương trình cũng như bởi tính
logic trong kết cấu của các chuyên mục. GV phải là người phát hiện ra tính logic ấy,
xác định đúng yêu cầu trong việc nắm khái niệm đó trong từng chương, từng bài và
đặt khái niệm đó vào mối liên hệ với những khái niệm khác trong nội dung môn học
và liên môn. Trong dạy học, không chỉ chú ý đến hình thành và phát triển các khái
niệm riêng lẻ mà cần phải quan tâm đến cả một hệ thống khái niệm liên quan với
nhau. Chính sự xác lập các mối quan hệ logic và liên tục trong sự hình thành hệ thống
2
khái niệm sẽ mang lại những lợi ích đáng quan tâm về các mặt: ghi nhớ, phát triển
nhận thức, tư duy… Một trong những công cụ hết sức hữu hiệu để tạo nên các “hình
ảnh liên kết” là bản đồ khái niệm hay sơ đồ khái niệm (concept map).
Bản đồ khái niệm là sự thể hiện tường minh sự hiểu biết của cá nhân về một hay
nhiều nội dung dưới dạng sơ đồ. Xây dựng bản đồ khái niệm có tác dụng kết nối các
thông tin mới và các thông tin đã có.
Ở Việt Nam, BĐKN vẫn là một hướng sử dụng mới. Trong những năm gần đây ở
một số nơi đã bắt đầu sử dụng BĐKN trong việc dạy và học, nhưng mức độ ứng dụng
trong các môn học cịn ít. Ví dụ đại học Cần Thơ đã đưa BĐKN vào dạy học. Một số
chương trình giáo dục nước ngoài tại nước ta cũng sử dụng BĐKN như chương trình
Intel tại Việt Nam. Đã có một số bài báo nói về BĐKN. Tác giả Phan Đức Duy, đã
cơng bố nghiên cứu về sử dụng BĐKN trong dạy học sinh học bậc trung học phổ
thông Năm 2009, tác giả Nguyễn Phúc Chỉnh đã trình bày kết quả nghiên cứu về cơ sở
lý thuyết của BĐKN. Tác giả Nguyễn Phúc Chỉnh cùng cộng sự Phạm Thị Hồng Tú
đã nghiên cứu về sử dụng phần mềm Cmap Tools để lập BĐKN. Năm 2008, luận văn
thạc sĩ của Vũ Quốc Dũng “Xây dựng BĐKN và vận dụng vào thiết kế website hỗ trợ
dạy học chương “Dịng điện trong các mơi trường” lớp 11 cơ bản”.
Trong mơn Tốn, TS Nguyễn Danh Nam và Ths Đoàn Khắc Trung Ninh đã đưa ra
cơ sở lý luận của “Vận dụng bản đồ khái niệm trong dạy học mơn tốn” đăng trên Tạp
chí giáo dục số đặc biệt năm 2015. Có thể nói, ở Việt Nam chưa có nhiều cơng trình
nghiên cứu liên quan đến việc vận dụng công cụ “Bản đồ khái niệm” vào dạy, học
cũng như kiểm tra đánh giá, hy vọng trong tương lai sẽ có nhiều hơn những cơng trình
nghiên cứu về “Bản đồ khái niệm” trong tốn học để nó có thể tiến gần hơn với giáo
viên, học sinh.
“Toạ độ trong mặt phẳng” là chủ đề trọng tâm của hình học 10, đây là nội dung
khó với khối lượng kiến thức lý thuyết rất lớn và phức tạp, nhiều khái niệm, công thức
đan xen đòi hỏi giáo viên cũng như học sinh phải có một phương pháp hệ thống kiến
thức phù hợp và khoa học. Chính do những đặc điểm ấy, việc ứng dụng “Bản đồ khái
3
niệm” trong dạy – học – kiểm tra đánh giá nội dung này là công việc cần thiết và đem
lại hiệu quả tích cực.
Em mong muốn vận dụng phối hợp và chọn lọc một số chiến lược dạy học tiên
tiến, đặc biệt là sử dụng bản đồ khái niệm hỗ trợ dạy học để mang lại kết quả tốt trong
quá trình học tập của học sinh, phương pháp giảng dạy của bản thân. Học sinh sẽ học
được phương pháp học tập, tăng tính chủ động, sáng tạo và phát triển tư duy. Giáo
viên sẽ góp phần đổi mới phương pháp giảng dạy và quan trọng nhất sẽ giúp học sinh
nắm được kiến thức thông qua một “bản đồ” thể hiện các liên kết chặt chẽ của kiến
thức nên em đã chọn đề tài: “sử dụng bản đồ khái niệm như một công cụ dạy – học –
kiểm tra đánh giá tích cực trong dạy học nội dung tọa độ trong mặt phẳng”.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu xây dựng tiến trình dạy học theo hướng sử dụng “Bản đồ khái niệm”
nhằm nâng cao hiệu quả dạy, học và kiểm tra đánh giá nội dung “Toạ độ trong mặt
phẳng” ở trường THPT, từ đó giúp HS hồn thiện bản đồ khái niệm cho mơn Tốn
của bản thân.
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Lý thuyết “Bản đồ khái niệm” và ứng dụng “Bản đồ khái niệm” trong dạy học
nội dung “Toạ độ trong mặt phẳng” lớp 10 Hình THPT.
3.2. Khách thể nghiên cứu
Phần Toạ độ trong mặt phẳng – Hình học lớp 10 – Nâng cao.
Thực nghiệm sư phạm tại lớp 10D8, trường THPT Phan Đình Phùng, Hà Nội.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
Khoá luận tập trung giải quyết các nhiệm vụ:
4
Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn về việc sử dụng phương pháp “Bản đồ khái
niệm” trong dạy học toán học, cơ sở lý thuyết phát triển kỹ năng tư duy logic cho học
sinh.
Phân tích nội dung kiến thức chương III Hình học 10( NC) để xây dựng các “Bản
đồ khái niệm” cho dạy học.
Xây dựng các “Bản đồ khái niệm” về kiến thức “Toạ độ trong mặt phẳng” ở lớp
10 (NC) THPT để tổ chức các hoạt động dạy học.
Xây dựng quy trình sử dụng “Bản đồ khái niệm” dạy học kiến thức mới chương III
Hình học 10 (NC) THPT.
Thực nghiệm sư phạm xác định hiệu quả và tiến hành khảo sát ý kiến học sinh của
việc vận dụng “Bản đồ khái niệm” để tổ chức các hoạt động dạy học nội dung “Toạ độ
trong mặt phẳng” Hình học 10 (NC) THPT.
5. Phương pháp nghiên cứu
6.1 Phương pháp nghiên cứu lí luận
Sử dụng các phương pháp phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái qt hóa tài
liệu nhằm xác định các khái niệm công cụ và cơ sở lí luận cho vấn đề nghiên cứu.
Nghiên cứu các tài liệu về chủ trương đường lối của Đảng trong công tác đổi
mới giáo dục hiện nay, các tài liệu có liên quan lí thuyết “Bản đồ khái niệm” và sử
dụng “Bản đồ khái niệm” trong dạy học và các tài liệu liên quan đến đề tài.
6.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
6.2.1. Phương pháp điều tra
Điều tra thực trạng về sử dụng BĐKN để tổ chức dạy học nội dung “Toạ độ
trong mặt phẳng” ở Hình học lớp 10 (NC) THPT .
Dự giờ, trao đổi trực tiếp và tham khảo ý kiến giáo viên.
6.2.2. Phương pháp chuyên gia
5
Gặp gỡ và trao đổi với các giáo viên dạy mơn Tốn học các chun gia về lĩnh
vực nghiên cứu để tổng kết phân tích số liệu, rút ra kết luận.
6.2.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở trường THPT nhằm kiểm chứng giả thuyết
khoa học của đề tài
6.2.4. Phương pháp quan sát
Mục đích: Thu thập các biểu hiện sinh động, khách quan về thái độ, hứng thú
cũng như mức độ tham gia hoạt động trong giờ học của học sinh.
Công cụ: Sổ ghi chép, quan sát lớp học…
6.2.5. Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi
Mục đích: Thu thập thơng tin về những khó khăn mà học sinh gặp phải trong
quá trình học nội dung “Toạ độ trong mặt phẳng” và hiệu quả việc ứng dụng “Bản đồ
khái niệm” trong dạy học nội dung “Toạ độ trong mặt phẳng” mơn Tốn.
Cơng cụ: Phiếu hỏi dùng cho học sinh.
6.3. Phương pháp thống kê toán học
Sử dụng phương pháp thống kê tốn học để xử lí số liệu và đánh giá kết quả điều
tra và kết quả thực nghiệm.
6. Cấu trúc của khóa luận
Ngồi phần mở đầu, kết luận và danh mục tài liệu tham khảo, phụ lục, đề tài nghiên
cứu bao gồm ba chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận của đề tài.
Chương 2: Đề xuất xây dựng hệ thống “Bản đồ khái niệm” trong dạy học nội dung
“Toạ độ trong mặt phẳng” mơn Hình học ở THPT (phần Toạ độ trong mặt phẳng –
Hình học 10 Nâng cao).
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.
6
CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI
1. Một số khái niệm
1.1. Khái niệm về dạy
Dạy học được hiểu là một hình thức đặc biệt của giáo dục (nghĩa rộng), xem
như là một trường hợp riêng của nó (của giáo dục). Dạy học là con đường đặc biệt
quan trọng trong mối quan hệ biện chứng và phối hợp với các con đường, các hoạt
động khác trong quá trình giáo dục để thực hiện các mục tiêu và nhiệm vụ giáo dục
đặt ra.
Dạy học là một quá trình truyền thụ, tổ chức nhận thức kiến thức, kinh nghiệm
xã hội và nghề nghiệp cho người học nhằm hình thành và phát triển nhân cách nói
chung và nhân cách nghề nghiệp nói riêng. Dạy học bao hàm trong nó sự học và sự
dạy gắn bó với nhau, trong đó sự dạy khơng chỉ là sự giảng dạy mà còn là sự tổ chức,
chỉ đạo và điều khiển sự học.
Dạy học là một mặt của quá trình dạy và học do người giáo viên thực hiện theo
nội dung, chương trình đào tạo đã định nhằm giúp người học đạt được các mục tiêu
học tập theo từng bài học hoặc tồn khóa đào tạo. Hoạt động dạy học không chỉ hướng
đến yêu cầu truyền thụ kiến thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo và thái độ nghề nghiệp
đúng đắn ở người học mà còn góp phần phát triển tính tích cực và tổ chức các hoạt
động học tập của học viên.
Dạy là hoạt động của giáo viên, không chỉ là hoạt động truyền thụ cho học sinh
những nội dung đáp ứng được các mục tiêu đề ra, mà còn hơn nữa là hoạt động giúp
đỡ chỉ đạo và hướng dẫn học sinh trong quá trình lĩnh hội. Chỉ khi nào nắm bắt được
các điều kiện bên trong (hiểu biết, năng lực, hứng thú,…) của học sinh thì giáo viên
mới đưa ra được những tác động sư phạm phù hợp để hoạt động học đạt được kết quả
mong muốn. [9, tr.12]
1.2. Khái niệm học
Học, theo nghĩa rộng nhất, được hiểu là quá trình cơ bản của sự phát triển nhân
cách trong hoạt động của con người, là sự lĩnh hội những “sức mạnh bản chất người”
7
đã được đối tượng hóa trong các sản phẩm của hoạt động con người. Đó là hoạt động
phản ánh những mặt nhất định của hiện thực khách quan vào ý thức người học. Tuy
nhiên nó chủ yếu hướng người học vào lĩnh hội những chân lí đã được lồi người phát
hiện nhưng chúng lại là mới đối với họ.
Hoạt động học là một hoạt động nhận thức độc đáo của người học, thơng qua
đó người học chủ yếu thay đổi chính bản thân mình và ngày càng có năng lực hơn
trong hoạt động tích cực nhận thức và cải biến hiện thực khách quan. [9, tr.13]
1.3. Khái niệm kiểm tra đánh giá
1.2.3.1. Kiểm tra
Trong Đại từ điển Tiếng Việt (2013), thuật ngữ kiểm tra được định nghĩa “là
xem xét tình hình thực chất, thực tế” (Tác giả Nguyễn Như Ý). [10, tr.446]
Từ điển Giáo dục học (2001) định nghĩa kiểm tra “là bộ phận hợp thành của
quá trình, hoạt động dạy – học nhằm nắm được thông tin về trạng thái và kết quả học
tập của học sinh, về những ngun nhân cơ bản của thực trạng đó để tìm ra những
biện pháp khắc phục những lỗ hổng, đồng thời củng cố và nâng cao hiệu quả của hoạt
động dạy và học”. [8, tr.24]
Theo tác giả Đặng Bá Lãm, “kiểm tra được hiểu theo nghĩa rộng như là theo
dõi quá trình học tập và cũng có thể được hiểu theo nghĩa hẹp như là công cụ kiểm tra
hoặc một bài kiểm tra trong các kì thi.”. Cịn theo tác giả Trần Bá Hoành, “kiểm tra là
cung cấp những dữ kiện, những thông tin làm cơ sở cho việc đánh giá”. [8, tr25]
Như vậy, dù bằng cách giải thích nào, các nhà khoa học và các nhà giáo dục
đều cho rằng kiểm tra nghĩa là thu thập số liệu, chứng cứ, rà sốt lại cơng việc đã thực
hiện hay q trình học tập của học sinh để tạo cơ sở cho đánh giá.
1.2.3.2. Đánh giá
Hiện nay, các tác giả Việt Nam cũng đưa ra nhiều khái niệm về đánh giá. Một
số quan niệm thường gặp: [8, tr27]
8
-
“Đánh giá được hiểu là nhận định giá trị”.
-
“Đánh giá là q trình hình thành những nhận định, phán đốn về kết quả của
cơng việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu được, đối chiếu với những
mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải
thiện thực trạng, điều chỉnh và nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc”.
-
“Đánh giá là một q trình có hệ thống bao gồm việc thu thập, phân tích, giải
thích thơng tin nhằm xác định mức độ người học đạt được các mục tiêu dạy
học”.
-
“Đánh giá trong giáo dục là quá trình thu thập và lí giải kịp thời, có hệ thống về
hiện trạng, khả năng hoặc nguyên nhân của chất lượng và hiệu quả giáo dục
căn cứ vào mục tiêu dạy học, mục tiêu đào tạo làm cơ sở cho những chủ
trương, biện pháp và hành động đánh giá tiếp theo”.
-
“Đến nay, đánh giá giáo dục vẫn chưa có một định nghĩa thống nhất. Có thể
cho rằng đánh giá giáo dục là q trình phán đoán giá trị của giáo dục trên cơ
sở thu thập, chỉnh lí, xử lí các thơng tin giáo dục một cách hệ thống, khoa học
và tồn diện”.
Như vậy, có thể hiểu rằng, đánh giá là quá trình thu thập và xử lí thơng tin một
cách có hệ thống nhằm đưa ra những nhận định, phán xét về mức độ đạt được các mục
tiêu đã đề ra, từ đó đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều
chỉnh để nâng cao chất lượng, hiệu quả công việc. Trong giáo dục, đánh giá được hiểu
là quá trình hình thành những nhận định, rút ra kết luận hoặc phán đốn về trình độ,
phẩm chất của người học hoặc đưa ra những quyết định về việc dạy học dựa trên cơ sở
những thông tin đã thu thập được một cách hệ thống trong q trình kiểm tra.
Đánh giá có thể thực hiện đầu quá trình giảng dạy để giúp tìm hiểu và chẩn
đốn về đối tượng giảng dạy, phát hiện, dự báo những nguyên nhân của hiện trạng và
xây dựng kế hoạch khắc phục, có thể triển khai trong tiến trình giảng dạy để tạo
những thơng tin phản hồi giúp điều chỉnh q trình dạy và học, cũng có thể thực hiện
lúc kết thúc để tổng kết.
9
Kiểm tra và đánh giá có quan hệ mật thiết với nhau. Kiểm tra là phương tiện,
tạo cơ sở thông tin cần thiết cho đánh giá và thông qua đánh giá có thể biết được q
trình kiểm tra đã chính xác và hiệu quả hay chưa. Hai khâu đó hợp thành một quá
trình thống nhất là kiểm tra, đánh giá (KT-ĐG).
2. Một số vấn đề chung về “Bản đồ khái niệm”
2.1. Lịch sử ra đời
BĐKN được phát triển năm 1972 trong quá trình nghiên cứu của Joseph D.
Novak và cộng sự ở đại học Cornell (Mỹ), nơi ơng đã tìm hiểu và khám phá ra sự thay
đổi trong nhận thức của trẻ em. Trong suốt q trình nghiên cứu đó, trên cơ sở phỏng
vấn nhiều trẻ em, họ đã thấy thật khó để xác định những thay đổi cụ thể việc sự hiểu
biết những khái niệm khoa học của trẻ bằng những cuộc phỏng vấn. Từ sự cần thiết
tìm ra phương thức tốt hơn để đánh giá sự hiểu biết khái niệm của trẻ, họ đã có ý
tưởng trình bày kiến thức dưới hình thức một BĐKN. Vì vậy mà ông đã cho ra đời
một công cụ mới BĐKN. Đó là sự trình bày bằng sơ đồ những khái niệm và mối quan
hệ của chúng, giúp học sinh tổ chức thông tin về các khái niệm khoa học theo logic
tạo thuận lợi cho việc học. Nó dựa trên tiền đề là các khái niệm khơng tồn tại riêng
biệt mà có quan hệ với những khái niệm khác. [11, tr.28]
BĐKN hình thành từ lý thuyết về sự “tiếp thu kiến thức” của David Ausubel.
Theo Ausubel sự tiếp thu kiến thức xảy ra bởi sự đồng hóa những khái niệm và những
mệnh đề mới vào hệ thống kiến thức đã có của người học. Như vậy tiếp thu kiến thức
một cách logic xuất hiện khi kiến thức mới liên hệ một cách có chủ định, có mục đích
với kiến thức đã có. Trong khi đó, ở học vẹt, những khái niệm mới được thêm vào hệ
thống kiến thức của người học một cách đúng nguyên văn và tùy tiện, do đó rất nhanh
quên. Kết quả sự tiếp thu kiến thức logic là người học sẽ hiểu sâu, nhớ lâu và dễ áp
dụng trong các tình huống. [11, tr.30]
Từ mục đích đầu tiên của BĐKN là xác định những kiến thức đã có của người
học, hiện nay BĐKN đã được nghiên cứu và sử dụng rộng rãi với nhiều mục đích
khác nhau như giúp người học ghi nhớ khái niệm, đánh giá kết quả học tập, lập kế
hoạch giảng dạy….
10
Novak và Gowin đã phát triển kỹ thuật BĐKN nhằm đánh giá kiến thức khái
niệm của người học. Ông cũng sử dụng BĐKN để xác định những thay đổi đang xảy
ra trong nhận thức của sinh viên. BĐKN cũng được nghiên cứu trong việc lập kế
hoạch giảng dạy và đã ứng dụng ở trường đại học Cornell. Ngoài ra cùng với các tác
giả khác, Novak đã tiến hành nhiều nghiên cứu liên quan đến BĐKN như với
Wandersee năm 1990, với Mintzes và Wandersee năm 1998.
Từ năm 1990 đã có những đề tài nghiên cứu về BĐKN trong khoa học giáo
dục. Các tác giả như Barenholz, Tamir, Trowbridge và Wandersee đã sử dụng BĐKN
để đánh giá hiệu quả trong giảng dạy. Hegarty-Hazel và Prosser sử dụng BĐKN để
đánh giá mối quan hệ giữa việc hiểu và sử dụng các khái niệm của học sinh trong học
tập vào năm 1991.
Năm 2003, khi giảng dạy học phần vật lí điện tử cho sinh viên kĩ thuật năm
thứ hai đại học kĩ thuật Curtin, Barbara Stauble đã tăng cường sử dụng BĐKN trong
các bài giảng vào năm 2004. Kết quả là sinh viên đã tìm ra sự kết nối giữa các khái
niệm đã học với khái niệm mới. Năm 2004, J.Valadares, M.T. Soares, F. Fonseca sử
dụng BĐKN trong giảng dạy giúp học sinh xác định chính xác sự tương đương giữa
cơ học và nhiệt học, nhận ra được quan niệm sai lầm, đặc biệt là sự nhầm lẫn truyền
thống giữa nhiệt và nhiệt độ. Năm 2003, Mistades cũng đã sử dụng BĐKN để trình
bày nội dung môn học và đánh giá kết quả học tập cho mơn vật lí dành cho sinh viên
nghệ thuật tự do. [8, tr.33]
2.2. Khái niệm “Bản đồ khái niệm” ?
BĐKN (Concept Map hay Cmap) là công cụ đồ họa để sắp xếp và trình bày
kiến thức. Bản đồ khái niệm là sự phát triển của lý thuyết graph. Sự giống nhau giữa
graph và bản đồ khái niệm là đều có các đỉnh và các cung. Nhưng trong bản đồ khái
niệm trên các cung cịn có các từ nối để tạo ra các mệnh đề. BĐKN bao gồm các khái
niệm (thường được đóng khung trong các hình trịn hay các hình chữ nhật) và mối
quan hệ giữa các khái niệm (được thể hiện dưới dạng đường nối giữa hai khái niệm).
Mối quan hệ giữa các khái niệm được thể hiện qua các nhãn. Nhãn được gắn trên
đường nối giữa hai khái niệm. Phần lớn nhãn là một từ, mặc dù đơi khi có thể là các
ký tự như “+” hay “%”, và đôi khi nhãn cũng bao gồm nhiều từ. [5, tr.103]
11
Hình 1.1 Bản đồ khái niệm về các lớp nghĩa của “Bản đồ khái niệm” [8, tr.55]
2.3. Các bộ phận cấu thành của một bản đồ khái niệm
BĐKN bao gồm các “nút” (notes) là nơi hiện diện của các khái niệm; các
đường nối (links) biểu diễn các mối liên hệ giữa các khái niệm, mũi tên biểu thị hướng
của liên hệ - tương ứng với các “đỉnh” và các “cung” trong lý thuyết Graph. Những
khái niệm được sắp xếp theo trật tự logic, mỗi khái niệm là một nhánh của bản đồ.
Những khái niệm có mức khái quát cao được xếp ở đỉnh của bản đồ, những khái niệm
có tính cụ thể hơn được xếp ở dưới. [1, tr.23]
Phần cốt lõi của BĐKN là mệnh đề. Mệnh đề là phát biểu về sự vật hay sự kiện
nào đó xảy ra một cách tự nhiên hoặc nhân tạo. Mệnh đề gồm hai khái niệm (hoặc
nhiều hơn) nối với nhau bởi một đường nối có nhãn nhằm tạo nên lời phát biểu có ý
nghĩa. Đơi khi mệnh đề cịn được gọi là những đơn vị ngữ nghĩa. Những mệnh đề là
nhân tố làm cho BĐKN khác với các dạng đồ họa tương tự (ví dụ Mind Map).
12
Mũi tên của đường nối giữa các khái niệm để biểu thị hướng của mối liên hệ.
Tùy thuộc bản chất mối liên hệ giữa các khái niệm mà các đường có thể là mũi tên
một chiều hay hai chiều. Các mối liên hệ nhân quả là mũi tên một chiều. Các mối liên
hệ ảnh hưởng qua lại biểu diễn bằng mũi tên hai chiều.
Hình 1.2. Bản đồ khái niệm về cấu trúc và đặc điểm của bản đồ khái niệm [1, tr.24]
Đặc trưng quan trọng khác của BĐKN là đường nối ngang. Đường nối này thể
hiện mối quan hệ (những mệnh đề) giữa các khái niệm trong những lĩnh vực khác
nhau của BĐKN. Đường nối ngang giúp chúng ta thấy một số lĩnh vực kiến thức trên
bản đồ liên quan với nhau như thế nào. Trong sự tạo thành kiến thức mới, đường nối
ngang thường thể hiện sự sáng tạo của người học.
Một đặc tính cuối cùng của BĐKN là những ví dụ ở cuối khái niệm, chúng có
vai trị làm rõ ý nghĩa của khái niệm đó. Các ví dụ cũng được bao quanh bởi hình trịn,
elip hoặc hình chữ nhật nhưng nét vẽ đứt.
2.4. Cơ sở lí thuyết của bản đồ khái niệm
2.4.1. Cơ sở tâm lí học của bản đồ khái niệm
13
Những hiểu biết ban đầu về khái niệm đóng vai trị quan trọng bậc nhất trong
sự khám phá q trình nhận thức. Trong q trình phát triển trí tuệ, trẻ em dưới 3 tuổi
tiếp xúc với các qui tắc trong thế giới xung quanh và bắt đầu tìm ra hệ thống những
nhãn và kí hiệu cho các qui tắc này. Trẻ em thấy rõ được các mơ hình hay quy tắc của
sự kiện hay sự vật và xem xét chúng như những quy tắc tương tự nhưng đã được
những người lớn tuổi hơn phân loại bằng từ ngữ và kí hiệu. Đây là một khả năng kì lạ
và là một phần của những đặc điểm tiến hố của lồi người.
Sau 3 tuổi, việc nhận thức khái niệm và mệnh đề mới bằng ngơn ngữ trở nên
khó khăn và sự cố quan trọng bậc nhất bên cạnh quá trình tiếp nhận tri thức là cách đặt
câu hỏi và hiểu một cách rõ ràng mối quan hệ giữa những khái niệm, mệnh đề cũ và
mới. Sự lĩnh hội này được thực hiện với một cách thức rất quan trọng khi đã có sẵn
những kinh nghiệm cụ thể. Do đó, tính tích cực có vai trị quan trọng đối với hoạt
động học của trẻ, điều này cũng đúng đối với người học ở bất kì độ tuổi nào và trong
bất cứ bài học nào.
Khi nghiên cứu quá trình học tập, Ausubel đã tìm ra hai kiểu học tập là học thụ
động - học vẹt và học tích cực - học hiểu. Ausubel đã chỉ ra sự khác biệt quan trọng
giữa sự học vẹt và học hiểu. Học hiểu yêu cầu 3 điều kiện:
1. Những nội dung được học cần phải là những khái niệm rõ ràng và được trình
bày bằng ngơn ngữ kèm theo những ví dụ có quan hệ với kiến thức đã có của người
học. BĐKN có thể đáp ứng điều kiện này. Bằng cách vừa liên kết những khái niệm
chung được người học tìm ra trước đó dẫn dắt đến những khái niệm cụ thể hơn, vừa
giúp hệ thống các nhiệm vụ học trọng tâm có hệ thống và trở nên rõ ràng hơn, được
giữ vững trong sự phát triển hệ thống khái niệm.
2. Người học cần phải có sẵn những kiến thức thích hợp.
3. Người học cần phải biết liên kết những hiểu biết mới với những kiến thức đã
có chứ khơng phải chỉ là ghi nhớ một cách đơn giản về định nghĩa khái niệm, các
mệnh đề hay các quy trình tính tốn. Việc này cần phải có sự điều khiển gián tiếp của
giáo viên hoặc người hướng dẫn. Giáo viên sẽ hướng dẫn người học tìm ra kiến thức
14
mới liên quan đến kiến thức đã có của họ. Sau quá trình sẽ đánh giá kết quả liên quan
đến kiến thức mà họ có với vận dụng kiến thức vào trong tình huống mới.
Các nghiên cứu đã chỉ ra rằng trí nhớ lồi người khơng phải là một chiếc bình
đơn giản để lấp đầy, mà là một tập hợp phức tạp của hệ thống bộ nhớ được liên hệ với
nhau. Sơ đồ sau minh hoạ hệ thống bộ nhớ của trí nhớ con người và sự tác động qua
lại với các vùng nhận thông tin từ các vùng nhận tác động và vùng tâm lý (hình 1.3).
Thơng tin vào
Bộ nhớ ngắn
hạn
Hệ thống hiệu quả
Bộ nhớ làm việc
Hệ thống điều khiển
Bộ nhớ dài hạn
Hình 1.3. Các hệ thống bộ nhớ chủ chốt của não bộ đều tác động qua lại với nhau
khi chúng ta đang học
Toàn bộ hệ thống bộ nhớ phụ thuộc lẫn nhau (thông tin chịu tất cả sự điều
khiển) phần bộ nhớ giữ vai trò quan trọng nhất trong việc liên kết kiến thức vào bộ
nhớ dài hạn là bộ nhớ ngắn hạn và bộ nhớ đang hoạt động. Mọi thông tin tiếp nhận
được sắp xếp và xử lí trong bộ nhớ đang hoạt động bởi sự tương tác với kiến thức
trong bộ nhớ dài hạn. Đặc trưng giới hạn ở đây là bộ nhớ đang hoạt động chỉ có thể xử
lí một số lượng nhỏ mối quan hệ hay các bộ phận tâm lí (5 đến 9) bất kì lúc nào.
Điều này có nghĩa là mối quan hệ giữa hai hay ba khái niệm là giới hạn khả
năng xử lí của bộ nhớ đang làm việc. Ví dụ, nếu yêu cầu một người phải nhớ một
danh sách 10 - 12 chữ cái hay chữ số trong vài giây, hầu hết mọi người chỉ nhớ lại
15
được 5- 9 ký tự trong số đó. Tuy nhiên, nếu các chữ cái được nhóm lại để tạo thành
một từ có nghĩa, và các chữ số được nhóm lại theo số điện thoại hay những cái đã biết,
thì 10 hay hơn 10 chữ cái (chữ số) có thể nhớ lại được.
Trong một bài kiểm tra tương tự, nếu chúng ta đưa cho người học 10 - 12 từ
quen thuộc nhưng các từ khơng có quan hệ với nhau để nhớ trong vài giây, hầu hết chỉ
nhớ lại được 5 - 9 từ. Nếu những từ đó khơng quen thuộc, chẳng hạn như khi gặp các
từ kĩ thuật được giới thiệu lần đầu, người học có thể nhớ chính xác hai hay ba từ trong
số đó. Trái lại, nếu các từ đó là quen thuộc và có liên quan tới kiến thức đã có của
người học, ví dụ các tháng trong năm thì 12 từ hay nhiều hơn vẫn có thể được nhớ lại
dễ dàng.
Trong học vẹt, người học có ít hoặc khơng có sự hợp nhất kiến thức mới với
kiến thức đã có. Có hai lý do gây nên sự hạn chế trong nhận thức của lối học thụ động:
+Thứ nhất, kiến thức được học theo lối máy móc nên bị qn nhanh chóng nếu
khơng được nhắc lại nhiều lần.
+Thứ hai, cấu trúc kiến thức hay cấu trúc nhận thức của người học không được
tăng cường hay thay đổi để xố đi những quan niệm sai lầm. Vì vậy, những quan niệm
sai lầm sẽ vẫn còn và kiến thức học được sẽ có ít hoặc khơng có khả năng được sử
dụng trong việc học cao hơn hay trong việc giải quyết vấn đề.
Vì vậy, để có kiến thức rộng cần phải có sự liên hệ chặt chẽ giữa bộ nhớ đang
hoạt động và bộ nhớ dài hạn khi thu nhận và xử lí kiến thức. Một trong những lí do
khiến BĐKN tạo thuận lợi cho việc học hiểu là nó có tác dụng như một loại khn
mẫu để giúp sắp xếp và cấu trúc kiến thức, mặc dù cấu trúc đó bao gồm các khái niệm
hay mệnh đề tác động qua lại nhau.
Nhiều học sinh và giáo viên ngạc nhiên khi thấy BĐKN là công cụ tuy đơn
giản nhưng có thể hỗ trợ việc học hiểu và tạo ra hệ thống kiến thức vững chắc không
những cho phép áp dụng kiến thức trong những ngữ cảnh mới, mà còn giúp lưu giữ
kiến thức trong thời gian dài. Sự hiểu biết về các quá trình ghi nhớ và quá trình kiến
thức được đưa vào não bộ vẫn cịn ít, nhưng rõ ràng rằng các nghiên cứu cho thấy bộ
16
não của chúng ta làm việc để sắp xếp kiến thức vào khung có thứ bậc, điều này làm
tăng khả năng học của người học.
Bộ não của con người không chỉ chứa các khái niệm và các mệnh đề là những
bộ phận thiết yếu tạo nên cấu trúc kiến thức và cấu trúc nhận thức trong bộ não của
chúng ta. Bên cạnh việc học những khái niệm và mệnh đề, các nhà nghiên cứu đã chỉ
ra rằng có những hình thức ghi nhớ khác như ghi nhớ hình ảnh, biểu tượng, ghi nhớ
âm thanh… Ghi nhớ biểu tượng bao gồm sự tích luỹ những biểu tượng của những
hồn cảnh mà chúng ta đã gặp, những người mà chúng ta đã thấy, những hình ảnh và
các biểu tượng khác. Trong khi các biểu tượng chữ và số được Sperling sử dụng trong
nghiên cứu của ơng bị qn đi nhanh chóng thì các loại biểu tượng khác được giữ lại
lâu hơn nhiều. Bộ não của chúng ta có một sức chứa đặc biệt cho việc thu nhận và giữ
lại những hình ảnh trực quan của người hoặc những bức ảnh. Ví dụ, trong một nghiên
cứu, Shepard đưa ra 612 bức tranh về những hồn cảnh hay chủ đề chung, sau đó u
cầu chỉ ra hai bức tranh giống nhau trong số đó. Đã có 97% số người tham gia nghiên
cứu xác định đúng các bức tranh mà họ đã nhìn thấy. Ba ngày sau đó, vẫn cịn 92%
xác định chính xác, và ba tháng sau còn 58%. Nghiên cứu này và nhiều nghiên cứu
khác đã chỉ ra rằng con người có một khả năng đặc biệt để nhớ lại các biểu tượng, mặc
dù họ đã mau chóng quên đi những chi tiết của các biểu tượng.
Một ví dụ thú vị là thử nghiệm do Nickerson và Adams tiến hành năm 1979 với
những đồng xu mà hằng ngày người ta thường xuyên nhìn thấy. Khi được yêu cầu vẽ
một đồng xu; có hơn một nửa những nét đặc trưng bị thiếu hay bị đặt nhầm vị trí.
Khả năng của con người khi nhớ lại âm thanh cũng rất đặc biệt. Các nhạc cơng
có thể chơi hàng trăm bài nhạc mà không cần đọc nốt nhạc…. Trở lại với những kí ức
khơng được mã hoá như những khái niệm, những mệnh đề. Những nghiên cứu của
Penfield và Perot đã chỉ ra rằng các vùng của bộ não hoạt động khi chúng ta nghe
cũng chính là những vùng hoạt động khi chúng ta nhớ lại âm thanh. Chúng ta xác định
vị trí các vùng của bộ não mà hoạt động trong khi nghe và nhớ lại thông tin bằng cách
sử dụng phương pháp chụp cắt lớp phát xạ positron. Với phương pháp này những
nơron nào lưu trữ thơng tin thì sẽ khơng được nhìn thấy.
17
Những cá nhân khác nhau có những khả năng khác nhau một cách rõ rệt.
Những khác nhau này đã được nghiên cứu bởi Gardner. Ơng đã đề xuất lí thuyết đa
thông minh. Nghiên cứu của ông đã nhận được nhiều sự chú ý trong ngành giáo dục
và gây nên sự chú ý trên phạm vi rộng tới những khả năng khác nhau của con người
trong việc học và thực hành. Thật tốt khi các trường học nhận định rằng con người có
những khả năng quan trọng khác và việc nhớ lại thông tin tri thức cụ thể thường chỉ
được thể hiện trong những bài kiểm tra nhiều lựa chọn được sử dụng thông dụng trong
nhiều trường học hay các công ty. Một lí do thúc đẩy chúng ta thống nhất trên phạm vi
rộng các hoạt động được trình bày trong mơ hình giáo dục mới là nhằm tạo cơ hội cho
học sinh thể hiện những khả năng khác. Việc tạo ra những cơ hội như vậy bằng cách
kết hợp nhiều hoạt động khác nhau với một cấu trúc kiến thức rõ ràng rất có lợi.
2.4.2. Cơ sở nhận thức của bản đồ khái niệm
Hiện nay, quá trình học hiểu là quá trình được các nhà khoa học hay các
chuyên gia trong bất kì lĩnh vực nào sử dụng, nhằm xây dựng kiến thức mới. Trong
thực tế, Novak đã khẳng định rằng tạo thành kiến thức mới không chỉ là sự học hiểu ở
trình độ cao mà cịn phụ thuộc vào cách tổ chức cấu trúc kiến thức của mỗi cá nhân
trong những vùng nhận thức riêng biệt, và thậm chí cịn phụ thuộc vào cảm hứng
trong việc tìm ra kiến thức mới.
Nhận thức luận là một bộ phận của triết học, nó nghiên cứu mối quan hệ giữa
sự tạo thành kiến thức mới với quá trình nhận thức tự nhiên. Từ những lí thuyết nhận
thức của những nhà triết học và những nhà nhận thức luận có thể rút ra rằng sự tạo
thành kiến thức mới là một quá trình xây dựng kiến thức bao gồm cả nhận thức và
cảm xúc của mỗi người hoặc sự điều khiển (chỉ đạo) để tạo kiến thức mới và cách
thức thể hiện kiến thức.
Việc học sinh cố gắng tạo ra những BĐKN là một quá trình hoạt động độc lập
và sáng tạo, và đó cũng là một thử thách khó khăn, đặc biệt đối với những người đã
quen với lối học vẹt. Học vẹt có vai trị rất nhỏ trong q trình nhận thức, vì vậy nó
khơng có tác dụng tạo ra ý tưởng hoặc đặt và giải quyết vấn đề.
18
Các khái niệm và mệnh đề là những khối kiến thức cơ bản của mọi lĩnh vực.
Chúng ta có thể coi khái niệm tương tự như các nguyên tử còn mệnh đề là những phân
tử. Chỉ có khoảng 100 loại nguyên tử khác nhau nhưng đã tạo ra vô số loại phân tử.
Hiện nay, trong tiếng Anh có khoảng 460.000 từ (hầu hết chúng là những khái niệm),
các khái niệm đó có thể kết hợp để tạo ra vơ số những mệnh đề. Mặc dù, hầu hết sự
kết hợp của các từ khơng tạo thành câu có nghĩa nhưng chúng vẫn có thể kết hợp với
nhau để tạo ra vơ số những mệnh đề có ý nghĩa và hợp lệ. Những nhà thơ và những
nhà văn sẽ không bao giờ hết những ý tưởng mới để biểu thị những cách mới. Chúng
ta sẽ không bao giờ hết những cơ hội để tạo ra kiến thức mới. Con người đã phát hiện
ra những sự vật và hiện tượng mới; sau đó tiếp tục tìm ra những khái niệm và những
kiến thức mới. Tạo ra những phương pháp quan sát mới, hoặc ghi chép những sự kiện
bình thường đã xảy ra là cơ hội để tạo ra kiến thức mới. Ví dụ, tạo ra BĐKN là
phương pháp ghi tóm tắt sự hiểu biết, đó là con đường để tạo thành kiến thức mới. Do
vậy, BĐKN có giá trị trong học tập và trong quá trình hình thành kiến thức mới của
con người.
2.5. Phân loại bản đồ khái niệm
- Dựa theo thành phần, có các dạng bản đồ khái niệm sau:
+ Bản đồ chỉ có khái niệm: Bản đồ có cấu trúc cho sẵn, chỉ có những khái niệm chìa
khóa nhưng thiếu từ nối.
+ Bản đồ chỉ có các đường nối: Bản đồ có cấu trúc cho sẵn, có các đường nối nhưng
thiếu khái niệm.
+ Bản đồ câm: Bản đồ có cấu trúc cho sẵn nhưng chưa có khái niệm và từ nối.
+ Bản đồ hỗn hợp: Bản đồ có cấu trúc cho sẵn nhưng thiếu một số khái niệm hoặc từ
nối.
Có thể dựa vào các dạng bản đồ này để tổ chức dạy học.
- Dựa theo hình dạng bản đồ có các dạng bản đồ sau:
+ Bản đồ khái niệm hình nhện: Bản đồ khái niệm hình nhện có một khái niệm trung
tâm, xung quanh là những khái niệm bổ sung.
19
+ Bản đồ khái niệm phân cấp: Bản đồ khái niệm phân cấp trình bày thơng tin theo thứ
tự quan trọng giảm dần. Thông tin quan trọng nhất, tổng quát nhất được đặt lên đỉnh,
dưới nó là các khái niệm cụ thể hơn.
+ Bản đồ khái niệm tiến trình: Bản đồ khái niệm tiến trình tổ chức thơng tin theo dạng
tuyến tính. Dạng bản đồ này thích hợp cho thể hiện những khái niệm phản ánh các
hiện tượng, quá trình.
+ Bản đồ khái niệm hệ thống: Bản đồ khái niệm hệ thống tổ chức thông tin theo dạng
tương tự bản đồ tiến trình nhưng thêm vào “đầu vào” và “đầu ra”.
Ngồi ra cịn có những dạng bản đồ khái niệm như: bản đồ khái niệm phong cảnh, bản
đồ khái niệm đa chiều, bản đồ khái niệm hình trịn…
a.Bản đồ khái niệm
hình nhện
b. Bản đồ khái niệm
phân cấp
c. Bản đồ khái niệm
tiến trình
d. Bản đồ khái niệm
hệ thống
Hình 1.4. Các dạng bản đồ khái niệm
20
2.6. Vai trò của bản đồ khái niệm trong dạy học và kiểm tra đánh giá
* Đối với giáo viên
- Dạy một chủ đề
Sử dụng BĐKN trong giảng dạy giúp giáo viên xác định rõ vai trò quan trọng
của những khái niệm chìa khóa và mối quan hệ giữa chúng. Điều này giúp giáo viên
truyền tải rõ ràng và tổng quát về chủ đề nào đó và những mối quan hệ của chúng tới
học sinh. Với BĐKN, giáo viên ít có khả năng bỏ sót và giải thích sai bất kỳ khái
niệm quan trọng nào.
- Củng cố kiến thức
Sử dụng BĐKN có thể củng cố kiến thức của học sinh. BĐKN giúp học sinh
hình dung được những khái niệm chìa khóa và tóm tắt mối quan hệ của chúng. Bằng
việc hướng dẫn học sinh tự lập các BĐKN, học sinh sẽ khắc sâu kiến thức và ghi nhớ
lâu bền hơn.
- Kiểm tra việc học và xác định kiến thức sai
Sử dụng BĐKN có thể giúp đỡ giáo viên trong việc đánh giá kết quả của quá
trình giảng dạy. Với các BĐKN còn bỏ trống khái niệm hoặc các từ dẫn, giáo viên u
cầu học sinh hồn thiện BĐKN, qua đó kiểm tra kiến thức của học sinh một cách
chính xác nhất. Chúng có thể đánh giá thành tích của học sinh bằng việc nhớ những
khái niệm và xác định kiến thức sai. Ngồi ra, BĐKN chính là một bản tóm lược
những gì học sinh đã học, do đó giúp đỡ giáo viên phát hiện và dần dần sửa những
quan niệm sai và kiến thức sai của người học.
- Đánh giá
Có thể kiểm tra hoặc khảo sát thành tích của học sinh bằng BĐKN. Thông qua
việc so sánh các BĐKN học sinh thiết lập được, giáo viên sẽ đánh giá được mức độ
sáng tạo của học sinh. Hiện nay, nhiều nước đã áp dụng BĐKN để kiểm tra kiến thức
của học sinh sau trong một chương hoặc một chủ đề. Tuy nhiên điều này chỉ có thể
thực hiện được khi học sinh thành thạo về cách lập BĐKN.
21
