Dạy học ca dao ở trường trung học cơ sở theo định hướng phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

VŨ THỊ MAI

DẠY HỌC CA DAO Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ
THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM NGỮ VĂN

HÀ NỘI - 2018


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

VŨ THỊ MAI

DẠY HỌC CA DAO Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ
THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM NGỮ VĂN
Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học bộ môn Ngữ văn
Mã số: 8.14.01.11

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS. Bùi Minh Đức

HÀ NỘI - 2018

LỜI CẢM ƠN
Lời đầu tiên, tác giả xin bày tỏ lời cảm ơn đến PGS.TS. Bùi Minh Đứcngười đã tận tình hướng dẫn để tơi có thể hồn thành luận văn này.
Tác giả cũng xin cảm ơn các thầy cô Trường Đại học Giáo dục- Đại học
Quốc gia Hà Nội đã tạo mọi điều kiện trong suốt quá trình tác giả học tập và
thực hiện đề tài này.
Tôi cũng xin gửi lời cảm ơn tới Ban giám hiệu, giáo viên và các em học
sinh Trường THCS Hạp Lĩnh - thành phố Bắc Ninh - nơi tác giả đang công
tác đã giúp đỡ tơi tiến hành khảo sát, thăm dị ý kiến và tổ chức thực nghiệm.
Xin dành những lời cuối cùng để cảm ơn gia đình, người thân, bạn bè, đồng
nghiệp đã luôn quan tâm, giúp đỡ, động viên tôi để hồn thành luận văn này.
Tơi xin trân trọng cảm ơn!
Hà Nội, ngày

tháng

năm 2018

Tác giả luận văn

Vũ Thị Mai

i


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
CH

Câu hỏi

ĐC

Đối chứng

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

NL

Năng lực

NXB

Nhà xuất bản

SGK

Sách giáo khoa

THCS

Trung học cơ sở

THPT

Trung học phổ thông

TN

Thực nghiệm

ii


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Khảo sát số lượng bài ca dao trước và sau khi giảm tải trong
chương trình sách giáo khoa Ngữ văn 7 ....................................... 48
Bảng 1.2. Kết quả khảo sát nhận thức của giáo viên về các phương pháp
dạy học theo định hướng phát triển năng lực ............................... 54
Bảng 1.3. Một số phương pháp dạy học mà giáo viên biết và sử dụng khi
dạy học văn bản ca dao ................................................................... 56
Bảng 1.4. Số lần đọc các văn bản ca dao của học sinh ................................. 57
Bảng 1.5. Mức độ hứng thú của học sinh trong các giờ học văn bản ca dao ..... 58
Bảng 1.6. Tự đánh giá tính tích cực của học sinh trong các giờ học văn
bản ca dao ..................................................................................... 58
Bảng 1.7. Biểu hiện tính tích cực trong giờ học những văn bản ca dao ....... 59
Bảng 1.8. Hình thức tự học khi học các văn bản ca dao ............................... 59
Bảng 1.9. Điều kiện để học sinh tích cực, hứng thú tham gia giờ học văn
bản ca dao ..................................................................................... 60
Bảng 3.1. Thống kê kết quả kiểm tra chất lượng đọc hiểu văn bản ca dao
của HS sau khi học...................................................................... 120
Bảng 3.2. So sánh điểm trung bình giữa lớp thực nghiệm và lớp đối chứng ... 121

iii

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN ................................................................................................... i
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ............................................................ ii
DANH MỤC CÁC BẢNG ............................................................................. iii
MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC
CA DAO Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ THEO ĐỊNH HƢỚNG
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU .................................................... 20
1.1. Cơ sở lí luận ............................................................................................ 20
1.1.1. Khái niệm và đặc trưng của ca dao ...................................................... 20
1.1.2. Năng lực và dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh .... 35
1.1.3. Đọc hiểu và khung năng lực đọc hiểu văn bản ca dao ......................... 41
1.2. Cơ sở thực tiễn ........................................................................................ 47
1.2.1. Nội dung chương trình dạy học ca dao ở trường trung học cơ sở ....... 47
1.2.2. Thực trạng dạy học ca dao qua khảo sát sách giáo khoa và các tài
liệu hướng dẫn dạy học ................................................................................... 48
1.2.3. Thực trạng dạy học ca dao của giáo viên và học sinh ở trường
trung học cơ sở ................................................................................................ 50
1.2.4. Đánh giá thực trạng .............................................................................. 60
Tiểu kết chƣơng 1 .......................................................................................... 63
CHƢƠNG 2. BIỆN PHÁP DẠY HỌC CA DAO Ở TRƢỜNG
TRUNG HỌC CƠ SỞ THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG
LỰC ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH ........................................................... 65
2.1. Những yêu cầu chung của việc đề xuất các biện pháp tổ
chức dạy học ca dao ở trường trung học cơ sở theo đị nh
hướng phát triển năng lực đọc hiểu ..................................................... 65
2.1.1. Biện pháp dạy học phù hợp với đặc điểm tâm lí lứa tuổi học sinh
trung học cơ sở ................................................................................................ 65

2.1.2. Biện pháp dạy học phải hướng tới việc phát triển năng lực ở học sinh ..... 66
2.1.3. Biện pháp dạy học phải đảm bảo tính khả thi, phù hợp với thực tiễn
dạy học ở trường trung học cơ sở ................................................................... 66
iv


2.2. Một số biện pháp tổ chức dạy học ca dao ở trƣờng trung học cơ
sở theo định hƣớng phát triển năng lực đọc hiểu....................................... 67
2.2.1. Xây dựng kế hoạch dạy học ca dao theo chủ đề ................................... 68
2.2.2. Tổ chức hoạt động học ca dao cho học sinh trước, trong và sau khi đọc... 87
2.2.3. Đánh giá việc học ca dao của học sinh theo định hướng phát triển
năng lực đọc hiểu .......................................................................................... 100
2.2.3.1. Đánh giá quá trình học tập .............................................................. 100
2.2.3.2. Đánh giá kết quả học tập ................................................................. 102
Tiểu kết chƣơng 2 ........................................................................................ 103
CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .............................................. 105
3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm ............................................ 105
3.2. Đối tƣợng của thực nghiệm ................................................................. 105
3.3. Thời gian, địa điểm thực nghiệm ........................................................ 106
3.3.1. Thời gian thực nghiệm ........................................................................ 106
3.3.2. Địa điểm thực nghiệm ......................................................................... 106
3.4. Giáo án thực nghiệm ............................................................................ 107
3.5. Tổ chức thực nghiệm............................................................................ 116
3.5.1. Giao nhiệm vụ thực nghiệm ................................................................ 116
3.5.2. Phương pháp thực nghiệm .................................................................. 116
3.5.3. Quy trình thực nghiệm ........................................................................ 116
3.6. Đánh giá kết quả thực nghiệm ............................................................ 118
3.6.1. Tiêu chí đánh giá kết quả thực nghiệm ............................................... 118
3.6.2. Phân tích kết quả thực nghiệm ............................................................ 119
3.6.3. Kết luận chung về thực nghiệm ........................................................... 122

Tiểu kết chƣơng 3 ........................................................................................ 123
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ............................................................. 125
TÀI LIỆU THAM KHẢO .......................................................................... 128
PHỤ LỤC

v


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1. Văn học dân gian nói chung và ca dao - dân ca nói riêng có vai trị, vị
trí quan trọng trong đời sống mỗi người dân Việt Nam
Đối với người Việt Nam, văn học dân gian đã chiếm một vị trí quan
trọng khơng thể thay thế trong đời sống sinh hoạt cũng như đời sống tinh thần
của nhân dân, trở thành một mảnh ghép của hồn Việt, giản dị, mộc mạc chân
thành mà dạt dào, sâu lắng… Cũng giống như lịch sử phát triển của xã hội
lồi người kể từ khi vươn mình ra khỏi bóng tối nguyên thủy, mở rộng tâm
hồn để đón nhận những vang vọng của đất trời, để trái tim thổn thức cùng với
những cảm xúc buồn vui, yêu ghét, thì ca dao dân ca đã trở thành những câu
thơ khúc nhạc đầu tiên của nhân loại, đã cất lên trong trẻo và bầu bạn với con
người như tri âm, tri kỉ. Có lẽ, đây cũng là lí do khiến Văn học dân gian nói
chung và ca dao nói riêng được lựa chọn để đưa vào đầu chương trình của
mỗi cấp học và trở thành bộ phận không thể thiếu trong môn Ngữ văn. Các
văn bản văn học dân gian không chỉ giúp các em học sinh khám phá được cái
hay, cái đẹp của sáng tác nghệ thuật ngôn từ, mà còn giúp các em thu thập
được vốn hiểu biết về văn hóa xã hội, phong tục tập quán, nếp sinh hoạt dân
gian của dân tộc mình.
Văn học dân gian vốn là những sáng tác từ lâu đời gắn liền với những
tư duy, những quan niệm thẩm mĩ của người xưa, do đó nó có khoảng cách xa
so với thực tại. Điều này lại là một trở ngại lớn đối với người học nhóm tác

phẩm văn học này. Từ thực tế trên địi hỏi người dạy phải khơng ngừng đổi
mới phương pháp dạy học giúp cho học sinh có thể lĩnh hội được các thơng
tin, chinh phục có hiệu quả kho tàng tri thức của dân gian, đồng thời qua
những tri thức ấy mà hiểu được các giá trị tinh thần quý báu trong đời sống
của con người Việt Nam.
1


1.2. Phát triển năng lực người học là xu hướng giáo dục hiện đại trên thế
giới và là định hướng đổi mới giáo dục phổ thông ở Việt Nam
Thân Nhân Trung từng nói: "Hiền tài là ngun khí của quốc gia,
ngun khí thịnh thì thế nước mạnh, rồi lên cao, ngun khí suy thì thế nước
yếu, rồi xuống thấp". Câu nói của ơng chính là lời khẳng định: căn ngun
cho sự lớn mạnh của một quốc gia chính là ở nền giáo dục. Cho đến nay lời
nói ấy vẫn cịn nguyên giá trị. Giáo dục vẫn luôn được Đảng và Nhà nước ta
coi là quốc sách hàng đầu. Hiện nay, nước ta đang trong q trình cơng
nghiệp hóa, hiện đại hóa theo định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc
tế, việc này thành công được hay không phụ thuộc rất lớn vào nguồn nhân lực
chất lượng cao. Để có nguồn nhân lực chất lượng cao thì chất lượng giáo dục
đào tạo con người giữ vai trò nền tảng. Xã hội ngày càng phát triển, khối
lượng tri thức ngày càng lớn đòi hỏi nền giáo dục cũng phải đổi mới để bắt
kịp với xu thế của thời đại. Hiểu đươc điều này, Đảng và Nhà nước ta luôn
đặc biệt quan tâm đến giáo dục. Ngày 04/11/2013 Hội nghị Trung ương 8
khóa XI đã ra nghị quyết số 29- NQ/TW về đổi mới căn bản, toàn diện giáo
dục và đào tạo đã chỉ rõ:
Phát triển giáo dục và đào tạo là nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực,
bồi dưỡng nhân tài. Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến
thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học. Học đi đôi
với hành; lí luận gắn với thực tiễn; giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục
gia đình và giáo dục xã hội.[1]

Theo quan điểm chỉ đạo đó, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã xác định phải
đổi mới nền giáo dục một cách toàn diện, phù hợp với thực tiễn, trong đó
định hướng phát triển năng lực của người học là vấn đề cốt lõi để xây dựng
chương trình và SGK phổ thông sau năm 2015. Phát triển năng lực trong giáo
dục đã trở thành vấn đề thời sự mang tính tồn cầu, nó trở thành một u cầu
tất yếu của thời đại.
2


1.3. Năng lực đọc hiểu văn bản, trong đó có năng lực đọc hiểu ca dao là
năng lực thiết yếu cần được hình thành, phát triển cho học sinh trong dạy
học Ngữ văn
Hiện nay, bộ sách giáo khoa Ngữ văn dành cho học sinh trung học cơ sở
(THCS) được biên soạn dựa trên ngun tắc tích hợp. Đó là sự tích hợp giữa
các phân mơn Đọc hiểu văn bản, Tiếng Việt và Làm văn để rèn các kĩ năng
nghe, nói, đọc, viết… cho người học. Đặc biệt, trong môn Ngữ văn, đọc hiểu
văn bản chiếm tỉ lệ lớn. Muốn dạy đọc hiểu văn bản tốt thì người dạy cần tiếp
thu những thành tựu nghiên cứu của văn học. Người dạy cần phải hình thành
cho học sinh năng lực đọc hiểu.
Trong chương trình Ngữ văn THCS, ca dao là nội dung được giảng dạy
ở học kì 1, lớp 7. Đây là một nội dung quan trọng, có ý nghĩa lớn trong việc
giáo dục học sinh ở lứa tuổi thanh thiếu niên. Việc hình thành năng lực đoc
hiểu ca dao cho HS là một phần quan trọng việc giảng dạy môn Ngữ văn,
giúp học sinh lĩnh hội được phương pháp đọc hiểu văn bản ca dao trong
chương trình, cảm thụ được nội dung, ý nghĩa và những đặc trưng về nghệ
thuật của ca dao. Từ các văn bản ca dao tiêu biểu trong chương trình sách
giáo khoa (SGK), giáo viên (GV) giúp học sinh (HS) hình thành năng lực
(NL) đọc hiểu một văn bản ca dao bất kì ngồi SGK. Có thể nói việc hình
thành năng lực đọc hiểu ca dao là một năng lực thiết yếu cho HS trong
chương trình dạy học Ngữ văn.

1.4. Thực trạng dạy học ca dao ở trường trung học cơ sở hiện nay trước
yêu cầu đổi mới giáo dục theo định hướng phát triển năng lực học sinh
Trước yêu cầu phải đổi mới mạnh mẽ hoạt động dạy học để đáp ứng
mục tiêu đổi mới “căn bản, toàn diện” giáo dục, việc dạy học ca dao ở trường
THCS hiện nay chưa đạt được mong muốn đặt ra. Tuy GV và HS đều có
nhiều cải tiến, thay đổi PPDH nhưng nhìn chung sự đổi mới cịn nhỏ lẻ, mang
tính thao tác, chưa có bước đột phá lớn. GV chưa đưa ra cách để hướng dẫn
3


HS phương pháp đọc hiểu văn bản văn học nói chung, văn bản ca dao nói
riêng có hiệu quả. Phần lớn các em học đến bài nào thì biết nội dung bài ấy,
ghi nhớ một cách máy móc đó là học thuộc lòng để trả bài kiểm tra. Kiến thức
các em học thuộc ấy sẽ bị mai một dần. Đến khi gặp các văn bản ca dao ngồi
SGK, HS khơng biết cách để hiểu được đúng nội dung, ý nghĩa cũng như cái
hay, cái đẹp của bài ca dao.
Hiện nay, giáo dục phổ thông nước ta đã và đang chuyển từ chương
trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học. Để
thực hiện được điều này, nhất định phải thực hiện thành công việc chuyển từ
phương pháp dạy học theo lối “truyền thụ một chiều” sang dạy cách học, cách
vận dụng kiến thức. rèn luyện kĩ năng, hình thành năng lực và phẩm chất,
đồng thời phải chuyển cách đánh giá kết quả giáo dục từ nặng về kiểm tra trí
nhớ sang kiểm tra, đánh giá năng lực vận dụng kiến thức giải quyết vấn đề,
coi trọng kết quả kiểm tra, đánh giá kết quả học tập với kiểm tra đánh giá
trong quá trình học tập để có tác động kịp thời nhằm nâng cao chất lượng của
hoạt động giáo dục. Trước bối cảnh đó, việc dạy học và kiểm tra, đánh giá
theo định hướng phát triển năng lực của người học là cần thiết.
Xuất phát từ những lí do trên, chúng tơi chọn đề tài nghiên cứu “Dạy
học ca dao ở trường trung học cơ sở theo định hướng phát triển năng lực đọc
hiểu cho học sinh”.

2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề

2.1. Các nghiên cứ u về nă ng lự c và phát triể n nă ng lự c đ ọ c
hiể u cho họ c sinh
2.1.1. Các nghiên cứu về năng lực
“Năng lực” là một khái niệm xuất hiện từ rất sớm. Nhưng nó bắt đầu
trở nên phổ biến từ những năm 70 của thế kỉ XX với nhiều cách định nghĩa và
quan điểm tiếp cận khác nhau. Mulder, Weigel và Collins [28] khẳng định
4


khái niệm năng lực xuất hiện lần đầu tiên trong tác phẩm của Plato (Lysis 2I5
A., 380 TCN), thậm chí trước đó lâu hơn, bộ luật Hamurabi (“Code of
Hamurabi” 1792-1750 TCN) đã đề cập tới một khái niệm tương tự. Trong
tiếng La tinh, năng lực xuất hiện ở hai hình thức: “competens”, có nghĩa là
“có thể và được phép của pháp luật/ quy tắc”; và “competentia”, được hiểu là
“có khả năng và sự chấp nhận”. Vào thế kỉ XVI, khái niệm NL được nhận
diện trong tiếng Anh, tiếng Pháp và tiếng Hà Lan; việc sử dụng các từ
“competence” và “competency” ở Tây Âu cũng đươc tính từ thời điểm này.
Nhưng phải đến những thập kỉ cuối của thế kỉ XX, NL mới thực sự trở thành
tiêu điểm nghiên cứu khi nó được coi là đích đến trong phát triển giáo dục,
hướng nghiệp cho con người trong bối cảnh xã hội mới. Như Knud Illeris [27]
nói, chỉ có NL mới có thể giúp con người giải quyết được những yêu cầu của
một bối cảnh đầy thách thức, khó khăn đang phải đối mặt. Đến nay, trong các
nghiên cứu, NL được tiếp cận và định nghĩa theo rất nhiều cách khác nhau.
Mulder, Weigel và Collins [28] cho rằng, có thể phân loại các nghiên
cứu về năng lực theo ba quan điểm tiếp cận chính: quan điểm tiếp cận hành vi
(the behaviourist), quan điểm tiếp cận chung (the generic) và quan điểm tiếp
cận nhận thức (the cognitive). Các học giả cho rằng đây là cách phân loại dễ
hiểu nhất so với nhiều cách phân loại khác, ví dụ như cách phân loại của

Weirnert (2001) với chín cách tiếp cận đối với năng lực, đó là khả năng nhận
thức chung (general cognitive ability), các kĩ năng nhận thức chuyên biệt
(specialized cognitive ability), các kĩ năng nhận thức chun biệt (specialized
cognitive skills), mơ hình NL thực hiện (competence- performance model),
mơ hình NL thực hiện biến đổi (modified competence- performance model),
các xu hướng hành động có động cơ (motivated action tendencies), các khái
niệm tự thân thuộc khách thể và chủ thể (objective and subjective selfconcepts), Nl hành động (action competence), các NL cốt lõi (key
competencies) và các siêu NL (meta- competencies).
5


Các quan điểm tiếp cận khác nhau dẫn đến những định nghĩa khác
nhau. Theo Rychen và Salganik [26] định nghĩa về NL vẫn chưa có sự minh
bạch và thống nhất giữa các nhà nghiên cứu. Nhất là trong việc phân biệt nó
với các khái niệm lân cận như kĩ năng, khả năng, phẩm chất (skill, ability,
capability, qualification). Hay trong một số trường hợp, NL còn được sử dụng
bằng thuật ngữ “literacy” khi gắn với các lĩnh vực cụ thể như trong kì đánh
giá quy mơ rộng PISA. Trong sự đa dạng về cách tiếp cận và định nghĩa NL,
đáng chú ý là cơng trình nghiên cứu của các tác giả dự án DeSeCo (Definition
and Selection of Competencies: Theoretical and Conceptual Foundation)- một
dự án trong đó có nhiều nước thuộc tổ chức OCED tham gia, được Văn phòng
Thống kê Liên bang Thụy Sĩ dẫn đầu với sự hợp tác của Bộ Giáo dục Hoa Kì
và sự hỗ trợ của Cơ quan Thống kê Quốc gia Canada. Dự án được tiến hành
nhằm cung cấp những nền tảng lí thuyết chắc chắn giúp nhận thức về hệ
thống các NL con người cần thiết phải có để đối mặt và giải quyết những
thách thức trong bối cảnh xã hội mới. Với cách tiếp cận liên ngành, hợp tác và
hướng tới tương lai, các tác giả DeSeCo có mục tiêu phát triển một khung tham
chiếu hữu ích cho các nhà làm chính sách giáo dục.Theo các tác giả DeSeCo,
NL cũng như những thuộc tính tạo thành nó đều trừu tượng, chỉ có thể được suy
luận ra dựa trên những hành động, thái độ hoặc sự lựa chọn mà con người có thể

được phát triển thơng qua quá trình học tập.
Về cơ bản, quan niệm NL của DeSeCo cũng đã được các nhà nghiên
cứu giáo dục Việt Nam kế thừa. Trong đó, quan điểm được nhiều người đồng
tình hơn cả là hướng tiếp cận chức năng. Về điều này, ta có thể tham khảo
D.S Rychen và L.H Salganik :
NL không chỉ là kiến thức và kĩ năng, nó nhiều hơn thế. NL bao gồm khả
năng đáp ứng các yêu cầu phức tạp dựa trên việc huy động các nguồn lực tâm lý
(bao gồm cả kĩ năng và thái độ) trong một hồn cảnh cụ thể. Ví dụ, khả năng
giao tiếp hiệu quả là một NL dựa trên kiến thức của mỗi cá nhân về ngôn ngữ, kĩ
6


năng thực hành và thái độ hướng tới những người mà ta đang giao tiếp”[30].
Đây là hướng tiếp cận mà năng lực được định nghĩa là “khả năng đáp
ứng thành công những yêu cầu phức tạp trong một bối cảnh cụ thể thông qua
việc huy động những tiền đề về mặt tâm lí xã hội (bao gồm cả khía cạnh nhận
thức và phi nhận thức)”. Cấu trúc nội tại của năng lực được quan niệm là một
hệ thống các yếu tố phức tạp như: kiến thức, các kĩ năng nhận thức, các kĩ
năng thực hành, các quan điểm, thái độ, các giá trị và đạo đức, các động cơ có
liên quan. Năng lực mang bản chất năng động, phức hợp, phụ thuộc chặt chẽ
vào bối cảnh thực hiện. Năng lực được hình thành, phát triển, thể hiện qua
hoạt động.
Nhà nghiên cứu Hồng Hịa Bình xác định: “NL là thuộc tính cá nhận
được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và q trình học tập, rèn luyện,
cho phép con người thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt
kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể” [3, tr. 4-7]. Trong đó, tác
giả nhấn mạnh hai đặc trưng cơ bản của NL là: 1) Được bộc lộ, thể hiện qua
hoạt động; 2) Đảm bảo hoạt động có hiệu quả, đạt kết quả mong muốn. Với
nhận thức này, người viết “hình dung một chương trình định hướng NL cho
người học phải là một chươgn trình chú trọng tổ chức hoạt động cho HS. Qua

hoạt động, bằng hoạt động, HS hình thành, phát triển NL, bộc lộ được tiềm
năng của bản thân; tự tin, có niềm hạnh phúc bởi thành công và tiếp tục phát
triển [3, tr.5].
Khi tiếp cận phạm trù NL, các tác giả Đặng Quốc Bảo, Phạm Minh Mục
cũng nhấn mạnh đây là một thuộc tính đặc biệt của nhân cách và mang bản chất
thực hiện: “NL không hiện hữu nếu không gắn với hoạt động và chỉ xác định khi
con người thực hiện một công việc cụ thể (competency). Nếu chưa thực hiện, nó
gọi là khả năng (tiềm ẩn)” [2, tr. 8]. Các tác giả cũng phân biệt hai khái niệm NL
và năng khiếu, đồng thời bàn đến trí năng với tư cách là “thành phần quan trọng
nhất trong cấu trúc tổng thể của NL, tạo nên óc suy luận, khái quát, trừu tượng
7


hóa khí con người tác động vào thực tiễn” [2, tr. 8].
Về cấu trúc của NL, theo phân tích và tổng kết của Hồng Hịa Bình, có
hai quan điểm tiếp cận: tiếp cận theo nguồn lực hợp thành và tiếp cận theo NL
bộ phận. Tác giả cho rằng cần thiết kế kết hợp cả hai cách phân giải này để
thiết kế chương trình giáo dục: “có hình dung được đầy đủ các NL bộ phận và
hành vi biểu hiện của chúng thì mới có thể thiết kế được chương trình giáo
dục, tức là mới xác định được các yếu tố đầu vào (nguồn lực) về kiến thức, kĩ
năng, thái độ và phân bổ chúng theo các trình độ phù hợp với yêu cầu phát
triển NL ở mỗi lớp học, cấp học. Kết hợp hai cách phân giải cấu trúc NL, nội
dung đánh giá kết quả giáo dục sẽ dựa trên một ma trận bao gồm các chỉ số
phát triển NL bộ phận và chỉ số về NL hiểu, Nl làm và NL ứng xử” [3, tr.7].
Tóm lại, khái niệm NL vẫn là một khái niệm đang tiếp tục được phát
triển. Tuy nhiên, nhiều nhà nghiên cứu đều nhất trí về bản chất năng động,
phức hợp và sự phụ thuộc chặt chẽ của nó vào bối cảnh thực hiện. NL được
hình thành, phát triển thể hiện thông qua hoạt động. NL sẽ khơng tồn tại nếu
khơng có hoạt động thực tiễn. Phát triển NL cho HS THCS đã và đang trở
thành yêu cầu và mục tiêu chung của giáo dục thế giới cũng như Việt Nam.

Khái niệm NL ngày càng được làm rõ và đi vào thực tiễn chương trình dạy
học. Vấn đề đặt ra là phải xác định được các NL cốt lõi và đặc thù cùng nhiều
yếu tố liên quan trong quá trình dạy học để hình thành và phát triển cho học
sinh các NL đó.
2.1.2. Các nghiên cứu về phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh
Trong lịch sử giáo dục các nước, đọc hiểu vốn là một trong những nội
dung dạy học cốt yếu ở nhà trường phổ thơng bởi tầm quan trọng của nó.
Năng lực đọc hiểu văn bản chính là năng lực cơng cụ:
Biết đọc, biết viết là cơ sở và công cụ cho những nội dung khác, những
môn học khác. Ban đầu là học để biết đọc, biết viết và sau đó thơng qua đọc
và viết để học, học trong nhà trường và học suốt đời. Cũng phải thông qua
8


đọc và viết thì làm mới có hiệu quả cao [17, tr.11].
Do đó, “dạy đọc hiểu là tạo nền tảng văn hóa cho người đọc” [8].Vai
trị của năng lực này trong thời kì hiện đại lại càng quan trọng hơn bao giờ
hết. Bản báo cáo 47 (tháng 11 năm 2007) của tổ chức Di sản Nghệ thuật Quốc
gia Hoa Kì (National Endowment for the Arts) về đọc (To Read or not to
Read) [29] đã đưa ra những con số thống kê khẳng định: những người có khả
năng đọc tốt là những người tìm được cơng việc có thu nhập cao; là những
người đóng vai trị quan trọng trong việc làm giàu cho cuộc sống văn hóa và
văn minh của quốc gia, nhân loại. Như vậy, chính khả năng đọc đã giúp cho
họ trở thành những cơng dân có cuộc sống tốt đẹp, hữu ích và giàu ý nghĩa.
Theo Hiệp hội Đọc quốc tế IRA (International Reading Association,
1999), thanh thiếu niên bước vào thế giới người trưởng thành trong thế kỉ 21
sẽ đọc và viết nhiều hơn bất cứ giai đoạn nào trong lịch sử nhân loại. Họ sẽ
cần đến năng lực đọc viết ở mức độ cao để thực hiện cơng việc, quản lí gia
đình, hành động với tư cách của các cơng dân và điều khiển chính cuộc sống
cá nhân của mình.

Mặc dù vậy, những dữ liệu nghiên cứu quốc gia tại Hoa Kì cuối thế kỉ
XX đầu thế kỉ XXI đều chỉ ra rằng, chỉ tỉ lệ nhỏ học sinh sẵn sang để vượt
qua những thử thách này. Có ít hơn một phần ba thanh thiếu niên ở Hoa Kì có
khả năng đọc thành thạo. Theo các kết quả của cơ quan Đánh giá Quốc gia về
sự tiến bộ trong Giáo dục NAEP (National Assessment of Educational
Progress) năm 1998, thậm chí một tỉ lệ nhỏ hơn- ít hơn 5%- có thể mở rộng
hoặc trình bày kĩ lưỡng về ý nghĩa của các tài liệu họ đã đọc.
Trong bối cảnh ấy, dễ lí giải vì sao cơ Nancie Atwell, GV đến từ thị trấn
Southport, bang Maine, Hoa Kì, được lựa chọn từ 1300 ứng viên đến từ 127
quốc gia giành giải thưởng GV Toàn cầu trị giá 1 triệu USD ở Dubai ngày
15/03/2015. Cơ được vinh danh vì những phương pháp đổi mới nhằm giúp HS
cải thiện việc đọc và khuyến khích HS đọc tới hơn 40 cuốn sách mỗi năm.
Ở Việt Nam, mặc dù chưa có những cuộc khảo sát, điều tra quy mô
9


quốc gia để có những con số cụ thể như vậy, song cảm nhận của nhiều người
về thực tế năng lực đọc hiểu văn bản của HS THCS cũng không mấy lạc
quan. Nếu ở nhiều nước, việc rèn kĩ năng đọc hiểu cho học sinh không chỉ là
nhiệm vụ của mơn học Ngữ văn mà cịn là trách nhiệm của các mơn khoa học
khác (ví dụ trong chương trình giáo dục của Hoa Kì, đọc hiểu cịn là nội dung
học của các môn khoa học xã hội, khoa học tự nhiên và kĩ thuật) thì ở Việt
Nam, nội dung đọc hiểu văn bản chỉ được học ở môn Ngữ văn. Trong khi đó,
tình trạng học sinh khơng thích đọc, học văn bản trong chương trình Ngữ văn
và khơng có khả năng tự đọc hiểu các văn bản ngồi chương trình đã từng
được nhắc đến giống như một bài tốn khó vẫn chưa được giải quyết.
Giáo sư Trần Đình Sử từng nhận định: “trên thực tế, các em đã không
đọc văn, khơng tự mình hiểu văn và khơng có kĩ năng đọc văn, thậm chí là
cũng khơng đọc sách giáo khoa… Do khơng có năng lực đọc hiểu cho nên
nếu cho một văn bản chưa học cùng loại với văn bản đã học trong SGK thì

chắc chắn đại đa số học sinh sẽ gặp khó khăn trong việc đọc hiểu” [16, tr. 17].
Nhận định này hoàn toàn đúng với kết quả thu được của chúng tôi khi khảo
sát về thực trạng dạy học đọc hiểu văn bản trong chương trình Ngữ văn
THCS: đa số HS không cảm thấy hứng thú với nhiều văn bản được học, phần
lớn học sinh không thực sự đọc văn bản, đồng thời tương đối gặp khó khăn
khi thực hiện nhiệm vụ tự đọc một văn bản ngồi chương trình, mặc dù văn
bản đó cùng thể loại với văn bản đã được học.
Hầu như các quan sát, nghiên cứu về tình trạng dạy học đọc hiểu văn
bản trong nhà trường đều đi đến kết luận tương tự. Ví dụ, tác giả Phạm Thị
Huệ khẳng định: “HS chưa được trang bị đủ kiến thức cũng như phương pháp
đọc để trở thànhchủ thể tiếp nhận văn bản trogn giờ dạy học đọc hiểu hoặc
vẫn giữ thói quen thụ động tiếp thu- hệ quả tất yếu của một thời gian dài
chúng ta dạy văn theo hướng coi HS là cái bình chứa kiến thức của người
thầy” [4, tr. 30]. Ngồi ra tác giả cũng đề cập tới lí do mang tính thời đại làm
10


ảnh hưởng đến tinh thần, hứng thú đọc và học tập môn Ngữ văn của HS như
sự phát triển mạnh mẽ của các phương tiện truyền thơng khiến văn hóa nghe
nhìn có nguy cơ lấn át văn hóa đọc.
Trước thực trạng đó, cùng với xu hướng phát triển năng lực người học,
yêu cầu phát triển năng lực giao tiếp, trong đó có đọc và đọc hiểu đã chính
thức được đặt ra và trở thành phổ quát trong chương trình của hầu hết các
nước. Điều đó lí giải vì sao chương trình đánh giá học sinh quốc tế PISA
(Programme for International Student Assessment) được thực hiện bởi tổ
chức OECD đã coi đọc hiểu là một trong ba năng lực cốt lõi cần đánh giá đối
với tất cả các học sinh vào độ tuổi 15, trước khi bước vào cuộc sống hoặc học
lên cao hơn. Dự thảo chương trình giáo dục phổ thông Việt Nam sau 2015 coi
năng lực giao tiếp là một trong tám năng lực chung, cốt lõi cũng là dựa trên
xu thế này. Cũng trong bản dự thảo, cấp tiểu học và trung học cơ sở thuộc giai

đoạn giáo dục cơ bản. Đây là giai đoạn có vai trị rất quan trọng, là tiền đề
chuẩn bị cho HS bước sang cấp THPT- giai đoạn định hướng nghề nghiệp. Vì
vậy, mục tiêu của nó là “nhằm giúp học sinh hình thành phẩm chất và năng
lực của người lao động, nhân cách công dân, ý thức quyền và nghĩa vụ đối với
Tổ quốc trên cơ sở duy trì, nâng cao và định hướng các phẩm chất, năng lực
đã hình thành ở cấp THCS, có khả năng tự học và ý thức học tập suốt đời, có
những hiểu biết và khả năng lựa chọn nghề nghiệp phù hợp với năng lực, sở
thích, điều kiện, hoàn cảnh của bản thân để tiếp tục học lên cao, học nghề
hoặc bước vào cuộc sống lao động” [4, tr. 8]. Như vậy, học sinh THCS cần
hình thành và phát triển năng lực đọc hiểu văn bản như một năng lực công cụ
để đảm bảo yêu cầu định hướng nghề nghiệp trong tương lai.
Phát triển năng lực cho học sinh phổ thơng, trong đó có học sinh THCS
đã trở thành mục tiêu hàng đầu của nền giáo dục ở nhiều nước trên thế giới và
Việt Nam. Từ khái niệm năng lực trong nghiên cứu, các nhà thiết kế chương
trình đã đưa ra quan niệm về năng lực và hệ thống các năng lực cần phát triển
11


cho học sinh. Cốt lõi của khái niệm này là gắn với khả năng thực hiện và
mong muốn thực hiện của người học. Ở Việt Nam, bản dự thảo chương trình
giáo dục phổ thơng tổng thể đã được cơng bố, trong đó định hướng phát triển
năng lực đã trở thành quan điểm xuyên suốt. Thuật ngữ “đọc hiểu” xuất hiện
trong chương trình, SGK Ngữ văn phổ thơng từ năm 2000, 2002 thể hiện sự
đổi mới tư tưởng dạy học Ngữ văn.Có thể nói, đối với mơn Ngữ văn ở trường
phổ thơng, việc hình thành và phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinhlà một
việc làm thiết yếu trong quá trình dạy học. Hoạt động đọc hiểu, về bản chất
chịu ảnh hưởng sâu sắc từ các thành tố tham gia như: văn bản, người đọc,
hành động đọc cũng như từ mối quan hệ của các thành tố này với môi trường
văn hóa xã hội rộng lớn bên ngồi. “Đọc” là một q trình năng động, phức
tạp; “hiểu” chính là kết quả kiến tạo của người đọc dựa trên văn bản. Nói cách

khác, nghiên cứu về đọc hiểu càng chỉ ra vai trị quan trọng, chủ động, tích
cực của người đọc.
2.2. Các nghiên cứu về dạy học ca dao nói chung và dạy học ca dao ở
trường trung học cơ sở nói riêng
Trong cuốn “Dạy học văn bản Ngữ văn trung học cơ sở theo đặc trưng
phương thức biểu đạt”, tác giả Trần Đình Chung đã nêu ra những yêu cầu của
phương pháp dạy học văn bản ca dao. Thứ nhất, dạy học văn bản ca dao phải
phù hợp với đặc trưng của văn học dân gian. Ca dao ra đời là để đáp ứng nhu
cầu giao lưu tình cảm của con người trong các mối quan hệ xã hội phổ biến.
Ca dao bộc lộ những cảm xúc nội tâm của con người trước cái đẹp, cái xấu,
hạnh phúc hay bất hạnh trong cuộc sống thường nhật, làm lây lan cảm xúc ấy
đến mọi người và khơi gợi, chia sẻ, đồng cảm [5]. Trong đề tài ca dao về tình
cảm gia đình và tình yêu quê hương, đất nước, con người được dạy trong
chương trình Ngữ văn THCS, tâm sự được giãi bày để chia sẻ là nỗi lịng u
thương tình nghĩa của những người lao động trong quan hệ gia đình và quan
hệ với q hương, đất nước. Đó là tình thương nhớ, quý trọng của con cái đối
12


với cha mẹ, con cháu đối với ơng bà, tình huynh đệ và tấm lịng gắn bó với
q hương đất nước tươi đẹp. Những câu hát than thân là những lời tự cảm,
buồn thương cho thân phận nhỏ nhoi, cay đắng của người nông dân, người
phụ nữ trong xã hội cũ và qua đó là niềm ốn trách xã hội cũ. Những câu hát
châm biếm thể hiện tình cảm vừa hài hước vừa phê phán của nhân dân lao
động trước cái xấu khi phơi bày các hiện tượng ngược đời, vô nghĩa, nhố
nhăng trong xã hội… Ca dao là tiếng hát tự nhiên và chân thật vang lên từ tâm
hồn xa xưa của dân tộc. Học ca dao là tìm về cội nguồn bản tính tốt đẹp của
dân tộc. Học ca dao là để có thêm năng lực chia sẻ buồn vui, từ đó thêm yêu
tương tâm hồn dân tộc và trân trọng những giá trị tốt đẹp của cuộc sống hôm
nay. Khi được diễn xướng, ca dao sẽ là hình thức nghệ thuật dân gian sinh

động tham gia vào sinh hoạt văn hóa cộng đồng làm nên nét độc đáo của bản
sắc văn hóa dân tộc. Con người khi có nhu cầu biểu cảm bằng ca dao khơng
phải là để phô diễn sự sáng tạo nghệ thuật mà là để thổ lộ nỗi lịng với mọi
người. Do đó, dạy học ca dao là hướng sự cảm thụ tới những điều được con
người giãi bày trong văn bản. Ca dao đậu vào lịng người, ngân vang qua các
thế hệ chính là do năng lực biểu cảm dồi dào, cộng hưởng với khả năng đón
nhận và đồng cảm rộng lớn của cộng đồng. Khi xác định mục tiêu kiến thức
của bài học đọc hiểu ca dao là phải chú ý tới mục đích giao tiếp đó. Như vậy,
khi dạy học ca dao nên tiến hành dạy học đọc hiểu văn bản ca dao theo từng
chủ đề. Đọc (phân tích cảm thụ) trên các yếu tố biểu cảm của mỗi bài trong
văn bản ca dao, bao gồm: ngôn từ biểu cảm và gợi cảm; các chi tiết hình ảnh,
sự vật, sự việc có giá trị biểu cảm; các biện pháp tu từ, nhịp điệu có giá trị
biểu cảm,… để hiểu được mục đích biểu cảm (tâm trạng, tình cảm của con
người trong mỗi bài ca dao). Từ đó khái quát các giá trị mục đích và cách
thức biểu đạt của tồn văn bản.
Thứ hai, dạy học ca dao phải đáp ứng dạy học tích hợp. Các văn bản ca
dao khơng chỉ là đối tượng cho dạy học đọc hiểu mà còn là ngữ liệu đầu tiên
13


và trực tiếp để hình thành khái niệm và các đặc điểm của văn bản biểu cảm.
Do đó, phương diện tích hợp gần gũi và trực tiếp nhất của dạy học đọc hiểu
văn bản ca dao là gắn kết đọc, phân tích cảm thụ nội dung và hình thức của
các bài ca dao với các dấu hiệu về liên kết trong văn bản, về mục đích “biểu
cảm đẹp thấm nhuần tư tưởng nhân văn” nhằm khơi gợi đồng cảm nơi bạn
đọc, và cách thức biểu cảm (trực tiếp hay gián tiếp, sử dụng các biện pháp tu
từ nghệ thuật, nhịp điệu của lời văn,…). Trong dạy học đọc hiểu ca dao, phạm
vi tích hợp này có thể biểu hiện trong các hoạt động dạy học khác nhau. Khi
tách văn bản ca dao thành các chủ đề tình cảm riêng của mỗi bài và tiến hành
đọc hiểu trên mỗi bài ca dao là ta đã kín đáo tích hợp với tính chất nội dung

của văn bản biểu cảm. Mỗi bài văn bản biểu cảm tập trung biểu đạt một tình
cảm chủ yếu. Phát hiện và phân tích giá trị biểu cảm của cách ví von so sánh
ở các bài ca dao trong văn bản Những câu hát về tình yêu quê hương, đất
nước, con người hay trong những hình ảnh ẩn dụ ở các bài ca dao trong
Những câu hát than thân, cách nói phóng đại trong Những câu hát châm
biếm… đó sẽ là tích hợp các kiến thức văn với tập làm văn và tiếng Việt trong
bài học Ngữ văn. Dạy học tích hợp trong ca dao cịn biểu hiện ở khả năng gắn
kết đọc hiểu văn bản ca dao với nội dung cảm xúc của hình tượng, với nhân
vật trữ tình, với thể thơ lục bát trong ca dao, với cấu trúc lặp từ ngữ trong thơ,
và có thể với cả cách so sánh chi tiết trong các tác phẩm văn học.
Thứ ba, dạy học ca dao phải đáp ứng dạy học tích cực. Văn bản ca dao
thuộc thể thơ lục bát của loại hình trữ tình nên rất cần được dạy học bằng biện
pháp đọc diễn cảm. Hoạt động đọc diễn cảm làm sống dậy nội dung cảm xúc
trong văn bản, cũng có nghĩa là hỗ trợ cho đọc hiểu văn bản nên cần được tiến
hành xen kẽ với phân tích cảm thụ trên mỗi bài ca dao. Các câu hỏi dạy học
ca dao cũng cần phù hợp với yêu cầu cảm và hiểu văn bản ở dạng thức thơ trữ
tình.
Trong cuốn giáo trình “Văn học dân gian” do Phạm Thu Yến chủ biên,
14


các tác giả đã sưu tầm, đưa ra kết luận về thể loại ca dao. Nhân dân gọi những
bài hát của mình bằng những tên gọi khác nhau: hị, hát ví, hát đúm, lí, ca,
ngâm, kể,… Sau này các nhà sưu tầm khảo cứu dùng một số thuật ngữ khác
nhau để chỉ cùng một đối tượng những câu hát dân gian là: phong dao, ca dao,
dân ca, thơ ca dân gian, bài hát dân gian [23]. Phong dao, ca dao là những
thuật ngữ Hán Việt. Nếu định nghĩa theo từ ngun thì ca là bài hát có
chương khúc hoặc có âm nhạc kèm theo, còn dao là bài hát ngắn khơng có
chương khúc. Như vậy, xét về bản chất thì ca dao và dân ca hầu như khơng
có ranh giới rõ rệt. Nhưng sau này, trên thực tế, thuật ngữ ca dao có nội dung

hẹp hơn thuật ngữ dân ca. Trước đây, các nho sĩ trí thức (trong một số bộ
phận sưu tập ca dao từ thế kỉ XVIII đến đầu thế kỉ XX) trong khi sưu tầm các
câu hát và bài hát dân gian mới chỉ chú ý đến phần lời của thơ của những sáng
tác ấy, chỉ tuyển chọn những bài hay nhất và có ý nghĩa khái quát nhất về mặt
phản ánh đời sống, tình cảm, đạo đức, phong tục. Như vậy, ca dao thường
được hiểu là lời của bài hát dân gian, khi tách lời ca ra khỏi điệu hát, để phân
biệt ca dao dân ca về mặt diễn xướng. Một bài ca dao để đọc khơng cần tiếng
đệm, luyến láy nhạc điệu thì là ca dao, cịn một bài ca dao được dùng để hát,
có thêm tiếng nhạc đệm, đưa hơi thì nó sẽ thành dân ca.
Khi khảo sát ca dao, các tác giả cũng nhấn mạnh cần chú ý đến tính độc
lập tương đối của văn bản, bởi nó giúp chúng ta tập hợp tư liệu, nghiên cứu
nội dung tư tưởng và giá trị thẩm mĩ thể loại, đồng thời cũng phải chú ý đến
tính nguyên hợp về chức năng và nghệ thuật của tác phẩm folklore, nghĩa là
tính ứng dụng nhiều mặt trong cuộc sống, tính âm nhạc và hồn cảnh diễn
xướng của lời ca.
Tác giả Hoàng Tiến Tựu trong cuốn “Mấy vấn đề về phương pháp
giảng dạy- nghiên cứu văn học dân gian”, Nxb Giáo dục, 1993, đã khẳng định
sự cần thiết xây dựng phạm trù riêng cho việc dạy học văn học dân gian ở
trường phổ thông. Tác giả đã đề cập đến các phương pháp nghiên cứu văn học
15


dân gian, làm sáng tỏ vấn đề giảng dạy văn học dân gian theo đặc trưng thể
loại như: dạy truyện dân gian, tục ngữ, ca dao…[22].
Trong chương IV “Mấy vấn đề cụ thể nghiên cứu cứu và giảng dạy ca
dao” (35 trang), tác giả đã chỉ ra một số cách dạy ca dao phổ biến hiện nay và
nêu lên những khó khăn đối với việc tìm hiểu một bài ca dao cổ. Theo ơng,
q trình lĩnh hội và phân tích, lí giải một bài ca dao cổ gồm nhiều khâu,
nhiều bước cụ thể khác nhau.
Luận án tiến sĩ của Nguyễn Xuân Lạc “Quan điểm tiếp cận và phương

pháp dạy học ca dao ở phổ thông trung học” (1996), đã đề xuất quan điểm
tiếp cận ca dao:
Dạy ca dao là một loại hình nghệ thuật đặc thù: vừa là nghệ thuật ngôn
từ như văn học viết, lại vừa mang bản sắc chung của một sáng tác folklore,
với những nét riêng về thi pháp.
Định hướng HS tích hợp cả ba mặt nghệ thuật ngôn từ- bản sắc
folklore- đặc trưng thi pháp trogn quá trình chiếm lĩnh một văn tác phẩm ca
dao.
Hướng dẫn HS chiếm lĩnh từng bài ca dao trong hệ thống chuỗi của nó
một cách hợp lí.
Hướng dẫn HS khai thác cả mặt văn bản ngôn từ và các yếu tố ngồi
văn bản ca dao, chú ý tái hiện khơng khí đồng quê, gợi công thức tiếp nhận
folklore để các em chiếm lĩnh tốt tác phẩm.
Cuốn “Bình giảng ca dao” của tác giả Hồng Tiến Tựu, Nxb Giáo dục
1992, đã nói về cơng việc bình giảng ca dao như sau: Mục đích của việc bình
giảng ca dao nói riêng cũng như việc nghiên cứu văn học dân gian nói chung,
khơng phải là chủ yếu chứng minh cho cái chung và sự giống nhau. Càng
không phải chỉ là như thế (mặc dù điều này cũng cần thiết), mà chủ yếu là tìm
tịi, phát hiện và lí giải những cái riêng, những nét đặc thù, độc đáo, trong
sáng tác dân gian của từng dân tộc, từng địa phương, từng thời kì lịch sử,
16


cũng như cái riêng của từng tác phẩm cụ thể. Trong ca dao, ngoài mối quan
hệ giữa ý và tứ, cịn mối quan hệ giữa tình và tứ, sự và tình, đều là mối quan
hệ quan trọng mà người bình giảng không thể không quan tâm chú ý [21].
Cuốn “Những đặc điểm thi pháp của các thể loại văn học dân gian” của
tác giả Đỗ Bình Trị, Nxb Giáo dục, 1999, đề cập tới mục đích, ý nghĩa của
việc nghiên cứu thi pháp thể loại: “Thể loại được coi là đơn vị cơ sở của văn
học dân gian và là điểm xuất phát tất yếu của công việc nghiên cứu văn học

dân gian. Và mỗi thể loại văn học dân gian có cách nói riêng của nó. Thi pháp
thể loại chính là cách nói riêng ấy [19]. Có nắm được thi pháp thể loại mới có
khả năng “giải mã” các tác phẩm thuộc các “thể loại” khác nhau. Tác giả cũng
chỉ rõ, trong nhà trường, việc nghiên cứu thi pháp thể loại giúp người giáo
viên khơng những có khả năng tự mình hiểu đúng, hiểu sâu hơn các tác phẩm
văn học dân gian trong chương trình, mà có khả năng hồn thiện hệ thống
thao tác phân tích tác phẩm nhằm luyện tập cho HS cách đọc hiểu tác phẩm
ngay chính trong quá trình các em được hướng dẫn tìm hiểu tác phẩm. Như
vậy, tác giả lại một lần nữa nhấn mạnh tới vai trò của thi pháp thể loại, coi nó
là chìa khóa giúp cho người giáo viên mở cánh cửa của văn học dân gian
trong nhà trường. Cũng xuất phát từ đó, khi đề cập đến những đặc điểm thi
pháp của ca dao, tác giả cho rằng: “sự tổng hòa của những đặc điểm thi pháp
những nhân vật trữ tình, những hồn cảnh điển hình trong ca dao, kết cấu ca
dao, hệ thống hình ảnh và ngơn ngữ, thể thơ và sự vận dụng các thể thơ trong
ca dao đã tạo nên một phong cách chung bền vững của ca dao truyền thống”.
Tất cả những cơng trình trên đã bàn về việc nghiên cứu và giảng dạy ca
dao, trên cơ sở khoa học và mang tính khả thi. Nhưng các cơng trình đó đều
mới chỉ đề cập đến việc nghiên cứu và giảng dạy ca dao nói chung, chưa có
một cơng trình nghiên cứu nào cụ thể về dạy học ca dao ở trường THCS theo
định hướng phát triển năng lực đọc hiểu cho HS.
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
17


3.1. Mục đích nghiên cứu
Luận văn này được nghiên cứu nhằm mục đích đề xuất các biện pháp
đổi mới dạy học ca dao ở trường THCS theo định hướng phát triển năng lực
đọc hiểu ca dao ở học sinh.
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để thực hiện mục đích nghiên cứu trên, luận văn có nhiệm vụ:

- Xác định cơ sở lý luận của việc đổi mới dạy học ca dao ở trường
THCS theo định hướng phát triển năng lực đọc hiểu ca dao ở học sinh. Trong
đó, việc nghiên cứu để xây dựng khung năng lực đọc hiểu văn bản ca dao là
một trong những nhiệm vụ quan trọng.
- Khảo sát chương trình, thực trạng dạy học ca dao theo định hướng
phát triển NL học sinh ở trường trung học cơ sở.
- Đề xuất các nguyên tắc và biện pháp dạy học ca dao nhằm phát triển
năng lực đọc hiểu ca dao cho học sinh THCS.
- Thực nghiệm đánh giá tính khả thi của các biện pháp dạy học được đề xuất.
4. Phạm vi và đối tƣợng nghiên cứu
4.1. Phạm vi nghiên cứu
- Về văn bản dạy học: các văn bản ca dao ở chương trình Ngữ văn THCS
- Đối tượng khảo sát năng lực đọc hiểu văn bản ca dao: HS THCS ở địa
bản thành phố Bắc Ninh, tỉnh Bắc Ninh.
- Biện pháp tác động: tập trung vào các biện pháp dạy học trên lớp.
4.2. Đối tượng nghiên cứu
Biện pháp dạy học ca dao ở trường THCS theo định hướng phát triển
NL đọc hiểu văn bản ca dao.
5. Phƣơng pháp nghiên cứu
5.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
Các phương pháp phân tích, tổng hợp lý thuyết đã được sử dụng để
tổng quan những cơng trình nghiên cứu có liên quan đến đề tài; phân tích, xác
18