Đặc điểm của tiếng anh giao tiếp nghiên cứu ứng dụng dạy tiếng anh cho các lớp không chuyên ngữ tại đại học quảng bình

VIỆN HÀN LÂM KHOA HỌC XÃ HỘI VIỆT NAM
HỌC VIỆN KHOA HỌC XÃ HỘI



LÊ THỊ HẰNG

ĐẶC ĐIỂM CỦA TIẾNG ANH GIAO TIẾP: NGHIÊN CỨU
ỨNG DỤNG DẠY TIẾNG ANH CHO CÁC LỚP KHƠNG
CHUN NGỮ TẠI ĐẠI HỌC QUẢNG BÌNH

LUẬN ÁN TIẾN SĨ NGỮ VĂN
CHUYÊN NGÀNH
MÃ SỐ

: NGÔN NGỮ HỌC ỨNG DỤNG
: 62 22 01 05

NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC:
PGS.TS. VŨ THỊ THANH HƢƠNG

HÀ NỘI- năm 2014


LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu khoa học của riêng tôi. Các kết quả,
số liệu nêu trong luận án là hoàn toàn trung thực và chƣa đƣợc ai cơng bố trong bất kỳ
cơng trình nào khác.
Tác giả luận án

Lê Thị Hằng

i


LỜI CẢM ƠN
Tơi mong muốn đƣợc bày tỏ lịng biết ơn sâu sắc của mình đến PGS.TS. Vũ Thị
Thanh Hƣơng - Viện Ngôn ngữ học-Viện hàn lâm Khoa học xã hội Việt Nam, cơ đã
tận tình hƣớng dẫn, giúp đỡ tôi về lý luận, nội dung, phƣơng pháp nghiên cứu và động
viên tơi trong suốt q trình học tập để hơm nay bản luận án đƣợc hồn thành.
Nhân dịp này, tôi cũng xin chân thành cảm ơn GS.TS. Nguyễn Đức Tồn,
GS.TS. Nguyễn Văn Khang và tập thể các thầy cô tại Viện Ngôn ngữ học-Viện hàn
lâm Khoa học xã hội Việt Nam đã cho tôi những lời khuyên, những chỉ bảo và định
hƣớng nghiên cứu trong suốt quá trình học tập.
Tôi xin gửi tới Ban giám hiệu Trƣờng Đại học Quảng Bình và tập thể cán bộ,
giảng viên Khoại Ngoại Ngữ những lời cảm ơn sâu sắc đã ủng hộ, tạo điều kiện về cơ
sở vật chất, và thời gian để tơi có thể học tập, tiến hành giảng dạy thực nghiệm bảo
đảm đúng yêu cầu của luận án.
Xin chân thành cảm ơn các đồng nghiệp tham gia giảng dạy thực nghiệm và các
em sinh viên đã đồng hành cùng tơi trong q trình thực hiện đề tài.
Cuối cùng tơi xin đƣợc trân trọng gửi lời cảm ơn đến các nhà khoa học, các
đồng nghiệp trong lĩnh vực nghiên cứu của luận án đã đóng góp những ý kiến quý báu
về chuyên môn và cung cấp tƣ liệu để tôi hoàn thành luận án này. Xin cảm ơn những
ngƣời thân và bạn bè đã dành cho tơi tình cảm và tinh thần tốt nhất trong quá trình học
tập.
Quảng Bình, tháng 6 năm 2014
Tác giả

Lê Thị Hằng

ii

MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN ........................................................................................................... I
LỜI CẢM ƠN ................................................................................................................II
MỤC LỤC .................................................................................................................... III
DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT......................................... VIII
DANH MỤC CÁC BẢNG .......................................................................................... IX
DANH MỤC CÁC HÌNH ............................................................................................. X
MỞ ĐẦU ......................................................................................................................... 1
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI............................................................................................. 1
2. TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU ĐẶC ĐIỂM TIẾNG ANH GIAO
TIẾP VÀ VIỆC ỨNG DỤNG DẠY TIẾNG ANH NHƢ MỘT NGOẠI NGỮ THEO
ĐƢỜNG HƢỚNG GIAO TIẾP .................................................................................... 2
2.1. Tình hình nghiên cứu trên thế giới .................................................................... 2
2.2. Tình hình nghiên cứu ứng dụng dạy tiếng Anh giao tiếp cho sinh viên đại học
không chuyên ngữ ở Việt Nam .................................................................................. 6
3. MỤC ĐÍCH, CÂU HỎI VÀ NỘI DUNG NGHIÊN CỨU ........................................ 8
3.1. Mục đích nghiên cứu.......................................................................................... 8
3.2. Câu hỏi nghiên cứu ............................................................................................ 8
3.3. Nội dung nghiên cứu .......................................................................................... 8
4. ĐỐI TƢỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU .......................................................... 9
5. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ............................................................................. 9
6. NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA LUẬN ÁN ........................................................ 10
7. CẤU TRÚC CỦA LUẬN ÁN................................................................................. 10
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN ................................................................................. 12
1. 1. ĐẶC ĐIỂM CỦA TIẾNG ANH GIAO TIẾP ..................................................... 12
1.1.1. Mơ hình tiến trình giao tiếp tương hỗ ......................................................... 12
1.1.1.1. Một số khái niệm cơ bản ........................................................................ 12

iii


1.1.1.2. Các thành tố tác động đến tiến trình giao tiếp tƣơng hỗ ........................ 16
1.1.1.3. Chức năng của giao tiếp ......................................................................... 19
1.1.2. Đặc điểm của tiếng Anh giao tiếp ................................................................ 21
1.1.2.1. Đặc điểm chính ...................................................................................... 21
1.1.2.2. Đặc điểm về chức năng .......................................................................... 23
1.1.2.3. Đặc điểm về phong cách và ngữ vực .................................................... 25
1.1.2.4. Đặc điểm văn hoá- xã hội nơi ngôn ngữ đƣợc sử dụng ......................... 27
1.2. ĐƢỜNG HƢỚNG GIAO TIẾP TRONG DẠY NGƠN NGỮ THỨ HAI............ 29
1.2.1. Tiến trình học và thụ đắc ngôn ngữ thứ hai ................................................. 30
1.2.1.1. Tiến trình chung ..................................................................................... 30
1.2.1.2. Tiến trình thụ đắc từ vựng và ngữ pháp ................................................. 32
1.2.2. Các thuyết thụ đắc ngôn ngữ thứ hai theo đường hướng giao tiếp .............. 34
1.2.3. Khái niệm ngữ năng giao tiếp và ngữ thi giao tiếp. ..................................... 36
1.2.3.1. Khái niệm ngữ năng giao tiếp ................................................................ 36
1.2.3.2. Khái niệm ngữ thi giao tiếp.................................................................... 39
1.2.4. Thuyết trí nhớ làm việc ................................................................................. 41
1.2.5. Một số vấn đề cơ bản trong dạy-học ngoại ngữ theo đường hướng giao tiếp .... 45
1.2.5.1. Thiết kế mục tiêu và nội dung dạy-học .................................................. 45
1.2.5.2. Kiểm tra, đánh giá .................................................................................. 49
1.2.5.3. Tài liệu và phƣơng tiện dạy-học ............................................................ 50
1.2.5.4. Phƣơng pháp dạy-học ............................................................................ 52
1.3. ĐẶC ĐIỂM CỦA LỚP HỌC NGOẠI NGỮ THEO ĐƢỜNG HƢỚNG GIAO
TIẾP ............................................................................................................................ 58
1.3.1. Vai trò của giáo viên..................................................................................... 58
1.3.2. Vai trò của sinh viên ..................................................................................... 59
TIỂU KẾT .................................................................................................................. 60

iv


CHƢƠNG 2: THỰC TIỄN DẠY-HỌC VÀ NHU CẦU HỌC TIẾNG ANH VIẾT
CỦA SINH VIÊN KHÔNG CHUYÊN NGỮ TẠI ĐẠI HỌC QUẢNG BÌNH....... 63
2.1. THỰC TIỄN DẠY-HỌC TIẾNG ANH KHƠNG CHUN NGỮ TẠI ĐẠI HỌC
QUẢNG BÌNH ........................................................................................................... 63
2.1.1. Đặc điểm của tiếng Anh được giảng dạy cho sinh viên không chuyên ngữ
tại Trường Đại học Quảng Bình ............................................................................. 64
2.1.1.1. Kiểu loại tiếng Anh đƣợc đào tạo .......................................................... 64
2.1.1.2. Mục tiêu đào tạo ..................................................................................... 65
2.1.2. Đặc điểm của sinh viên đại học không chuyên ngữ và điều kiện giảng dạy
tiếng Anh tại Trường Đại học Quảng Bình ............................................................ 65
2.1.2.1. Đặc điểm của sinh viên đại học khơng chun ngữ............................... 65
2.1.2.2. Chƣơng trình học ................................................................................... 70
2.1.2.3. Kiểm tra, đánh giá .................................................................................. 71
2.1.2.4. Việc sử dụng giáo trình và phƣơng tiện dạy-học ................................... 72
2.1.2.5. Việc dạy và học ...................................................................................... 75
2.1.2.6. Nhận xét chung ...................................................................................... 77
2.2. KHẢO SÁT NHU CẦU HỌC TIẾNG ANH GIAO TIẾP VIẾT CỦA SINH
VIÊN KHÔNG CHUYÊN NGỮ TRƢỜNG ĐẠI HỌC QUẢNG BÌNH ................... 78
2.2.1. Đối tượng khảo sát ....................................................................................... 80
2.2.2. Kết quả khảo sát ........................................................................................... 80
2.3. NGHIÊN CỨU ĐỀ XUẤT CÁC GIẢI PHÁP ỨNG DỤNG DẠY TIẾNG ANH
GIAO TIẾP VIẾT ....................................................................................................... 80
2.3.1. Một số vấn đề lý thuyết liên quan đến việc dạy tiếng Anh giao tiếp viết...... 80
2.3.1.1. Giao tiếp bằng bút ngữ ........................................................................... 80
2.3.1.2. Bản chất của việc viết ............................................................................ 81
2.3.1.3. Phát triển sự thành thạo trong tiếng Anh giao tiếp viết cho sinh viên ở
mức trình độ thấp ................................................................................................ 85

v


2.3.1.4. Các nguyên tắc dạy viết tiếng Anh không chuyên ở các trƣờng đại học
Việt Nam ............................................................................................................. 88
2.3.1.5. Đánh giá năng lực tiếng Anh giao tiếp viết ........................................... 90
2.3.2. Đề xuất nhóm giải pháp nhằm ứng dụng dạy tiếng Anh giao tiếp viết ........ 92
2.3.2.1. Đề xuất thiết kế chƣơng trình................................................................. 92
2.3.2.2. Đề xuất về kiểm tra, đánh giá năng lực viết tiếng Anh giao tiếp........... 97
2.3.2.3. Đề xuất sử dụng tài liệu và phƣơng tiện dạy-học ................................ 100
2.3.2.4. Đề xuất các hoạt động dạy-học tiếng Anh giao tiếp viết ..................... 101
2.3.2.5. Đề xuất một số chiến lƣợc học ............................................................. 106
TIỂU KẾT ................................................................................................................ 107
CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM DẠY TIẾNG ANH GIAO TIẾP VIẾT
CHO SINH VIÊN KHÔNG CHUYÊN NGỮ ĐẠI HỌC QUẢNG BÌNH ............ 110
3.1. MỤC ĐÍCH, NỘI DUNG THỰC NGHIỆM ..................................................... 110
3.1.1. Mục đích thực nghiệm ................................................................................ 110
3.1.2. Nội dung thực nghiệm ................................................................................. 110
3.2. CÁC THÀNH VIÊN THAM GIA Ở LỚP THỰC NGHIỆM ............................ 112
3.2.1. Giảng viên dạy ............................................................................................ 112
3.2.2. Đối tượng thực nghiệm ............................................................................... 112
3.3. NỘI DUNG VÀ TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ, KIỂM CHỨNG KẾT QUẢ THỰC
NGHIỆM .................................................................................................................. 113
3.3.1. Nội dung kiểm tra, đánh giá ....................................................................... 113
3.3.2. Các tiêu chí kiểm tra, đánh giá................................................................... 114
3.4. QUY TRÌNH THỰC NGHIỆM ......................................................................... 114
3.4.1. Các bước tiến hành thực nghiệm ................................................................ 114
3.4.2. Một số nội dung chính trong tiến trình giảng dạy thực nghiệm và thảo luận ...... 116
3.4.2.1. Các nội dung đã đƣợc thống nhất và thảo luận với sinh viên trƣớc thực

nghiệm ............................................................................................................... 116

vi


3.4.2.2. Một số nội dung trong quá trình dạy thực nghiệm tiếng Anh giao tiếp
viết ..................................................................................................................... 121
3.5. KẾT QUẢ GIẢNG DẠY THỰC NGHIỆM VÀ THẢO LUẬN........................ 136
3.5.1. So sánh kết quả đánh giá năng lực tiếng Anh giao tiếp viết của sinh viên lớp
thực nghiệm và lớp chứng..................................................................................... 136
3.5.1.1 Kết quả kiểm tra, đánh giá giai đoạn 1 (tiếng Anh II) .......................... 136
3.5.1.2. Kết quả kiểm tra, đánh giá giai đoạn 2 (tiếng Anh III) ........................ 138
3.5.1.3. Đánh giá kết quả tổng thể năng lực tiếng Anh giao tiếp viết............... 139
3.5.2. So sánh kết quả đánh giá năng lực tiếng Anh giao tiếp viết của sinh viên
trước và sau thực nghiệm ..................................................................................... 140
3.5.3.Thảo luận kết quả thực nghiệm ................................................................... 141
TIỂU KẾT ................................................................................................................ 143
KẾT LUẬN, ĐỀ XUẤT VÀ KHUYẾN NGHỊ ........................................................ 146
1. KẾT LUẬN........................................................................................................... 146
2. KHUYẾN NGHỊ................................................................................................... 148
3. ĐỀ XUẤT HƢỚNG NGHIÊN CỨU TIẾP THEO ............................................... 150
TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................................................................... 151
I. TIẾNG VIỆT ......................................................................................................... 151
II. TIẾNG ANH ........................................................................................................ 153
CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ ĐƢỢC CƠNG BỐ ................................... 166

vii


DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Từ viết tắt

Nghĩa của từ

ACTFL

Hội đồng dạy ngoại ngữ Mỹ

CEFR

Khung tham chiếu chung châu Âu

ĐC

Đối chứng

ĐH

Đại học

ĐHSP

Đại học sƣ phạm

ĐHSPGD

Đại học sƣ phạm Giáo dục

HĐ

Hoạt động

ILR

Hội bàn trịn các tổ chức ngơn ngữ

NNGT

Ngôn ngữ giao tiếp

TN

Thực nghiệm

viii


DANH MỤC CÁC BẢNG
Thứ tự

Tên bảng

Trang

2.1.

Kết quả bài kiểm tra năng lực tiếng Anh đầu vào của SV khoá 52

74

2.2.

Tiêu chí đánh giá năng lực viết trình độ A2

89

2.3.

Đề xuất thang chấm điểm cho một sản phẩm viết

97

2.4.

Mẫu bài tập Tìm ai đó

102

3.1.

Đối tƣợng lớp dạy thực nghiệm và lớp đối chứng

112

3.2.

So sánh điểm xếp loại bài kiểm tra tiếng Anh giai đoạn I của các
lớp thực nghiệm và lớp chứng

3.3.

So sánh điểm xếp loại bài kiểm tra tiếng Anh giai đoạn II của các
lớp thực nghiệm và lớp chứng

ix

133

134


DANH MỤC CÁC HÌNH
Thứ tự
1.1.

Tên sơ đồ, hình vẽ
Tiến trình giao tiếp tƣơng hỗ đƣợc mơ hình hóa từ quan điểm của
D.C. Barnlund (1970)

Trang
18

1.2.

Thành tố ngữ năng giao tiếp trong sử dụng NNGT Bachman

38

1.3.

Thành tố ngữ năng trong khung lý thuyết của Bachman

38

1.4.

Mơ hình Trí nhớ làm việc của Baddeley (2000)

43

1.5.

Mơ hình các bƣớc thiết kế chƣơng trình học dựa trên đề xuất của
J.D. Brown

2.1.

Kết quả bài kiểm tra năng lực tiếng Anh đầu vào của 21 sinh viên
ĐHSPGDTiểu học khoá 52

2.2.

Kết quả bài kiểm tra năng lực tiếng Anh đầu vào của 40 sinh viên
ĐHSP Tốn khố 52

2.3.

Tiến trình dạy một bài học theo đƣờng hƣớng giao tiếp của
William Littlewood

3.1.

Sƣờn bài viết thƣ

3.2.

So sánh tiếng Anh giao tiếp viết giai đoạn I của lớp thực nghiệm
So sánh tiếng Anh giao tiếp viết giai đoạn II của lớp thực nghiệm
và lớp chứng

3.4.

75

75

100
131

và lớp chứng
3.3.

48

Số % sinh viên lớp thực nghiệm đạt trình độ A2 tiếng Anh giao
tiếp viết

133

135

135

3.5.

Số % sinh viên lớp chứng đạt trình độ A2 tiếng Anh giao tiếp viết

136

3.6.

So sánh tiếng Anh giao tiếp viết đầu vào và đầu ra của sinh viên

136

x


MỞ ĐẦU
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Nhờ chính sách đổi mới, phát triển nền kinh tế thị trƣờng của Đảng và Nhà nƣớc
khởi xƣớng từ Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ VI, và với sự phát triển của khoa học
công nghệ thông tin, nhu cầu sử dụng ngoại ngữ, đặc biệt là tiếng Anh để giao tiếp
quốc tế, phát triển kiến thức chun mơn, và giao lƣu văn hóa xã hội trong quá trình
hội nhập của mọi ngƣời dân Việt Nam ngày càng cao. Theo đó, việc dạy và học tiếng
Anh trở nên quan trọng trong hệ thống giáo dục. Tất cả các trƣờng học và các cơ sở
đào tạo tiếng Anh đã luôn cố gắng đổi mới giáo trình, phƣơng pháp giảng dạy nhằm
đáp ứng nhu cầu thực tiễn này. Trong đó, dạy-học tiếng Anh theo đƣờng hƣớng giao
tiếp (communicative approach) cịn gọi là dạy ngơn ngữ giao tiếp (communicative
language teaching) đang là vấn đề trung tâm nghiên cứu ứng dụng nhằm nâng cao chất

lƣợng môn học. Xu hƣớng dạy ngôn ngữ giao tiếp đã xuất hiện từ những năm 1970 và
cho đến nay đƣờng hƣớng dạy-học này đã phát triển rộng khắp thế giới và đem lại hiệu
quả giáo dục và đào tạo ngôn ngữ cao cho ngƣời sử dụng. Tuy nhiên, khơng có một mơ
hình cụ thể nào đƣợc áp dụng cho tất cả các đối tƣợng và mơi trƣờng đào tạo, cũng
chƣa có các nghiên cứu nào để hiểu rõ bản chất của việc dạy ngôn ngữ giao tiếp và
cách thức để ứng dụng đƣờng hƣớng dạy-học này vào dạy tiếng Anh đại học không
chuyên ngữ tại Việt Nam. Bên cạnh đó, các nghiên cứu ứng dụng chủ yếu tập trung tại
các nƣớc nói tiếng Anh và các nƣớc trong cộng đồng chung châu Âu, cho nên khi ứng
dụng vào châu Á và Việt Nam cần phải có những nghiên cứu để hiểu rõ bản chất của
việc dạy ngôn ngữ giao tiếp cũng nhƣ các nguyên tắc và đƣờng hƣớng dạy-học để ứng
dụng một cách phù hợp với mục tiêu và yêu cầu đào tạo của đối tƣợng học. Đó chính là
những lý do cơ bản để chúng tôi chọn Đặc điểm của tiếng Anh giao tiếp: Nghiên cứu
ứng dụng dạy tiếng Anh cho các lớp khơng chun ngữ tại Trường Đại học Quảng
Bình làm đề tài luận án.

1


2. TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU ĐẶC ĐIỂM TIẾNG ANH GIAO
TIẾP VÀ VIỆC ỨNG DỤNG DẠY TIẾNG ANH NHƢ MỘT NGOẠI NGỮ
THEO ĐƢỜNG HƢỚNG GIAO TIẾP
2.1. Tình hình nghiên cứu trên thế giới
Theo Jack Richards và Rodgers [139, tr.153-158], các nghiên cứu liên quan đến
đặc điểm của tiếng Anh trong giao tiếp và việc ứng dụng dạy tiếng Anh nhƣ một ngoại
ngữ theo đƣờng hƣớng giao tiếp xuất hiện từ những năm 1960, thể hiện qua những thay
đổi cách dạy theo tình huống truyền thống ở Anh. Nhƣng cũng giống nhƣ phƣơng pháp
nghe-nói khơng cịn đƣợc sử dụng nhiều ở Mỹ giữa những năm 1960, các nhà ngôn
ngữ học ứng dụng Anh bắt đầu đặt câu hỏi về tính hiệu quả của việc dạy ngơn ngữ dựa
trên tình huống. Điều này phản ánh một phần những phê phán của nhà ngôn ngữ học
Mỹ Noam Chomsky [64] trong cuốn sách “Các cấu trúc cú pháp” của ơng. Trong đó,

ơng nói rằng các thuyết cấu trúc ngôn ngữ hiện tại không thể giải thích đƣợc các đặc
điểm cơ bản của ngơn ngữ đó là tính sáng tạo và tính duy nhất của các câu riêng lẻ. Vì
vậy, các nhà ngơn ngữ học ứng dụng Anh bắt đầu chú tâm đến hai khía cạnh khác của
ngơn ngữ đó là khía cạnh chức năng và giao tiếp. Họ nhận thấy rằng cần tập trung vào
việc dạy ngôn ngữ để đạt sự thành thạo trong giao tiếp chứ không phải dạy để nắm
vững các cấu trúc ngữ pháp. Nhiều học giả ủng hộ quan điểm này và do vậy đã xuất
hiện những nghiên cứu sâu hơn của các nhà ngôn ngữ học chức năng Anh. Trong đó,
Halliday [13], [dẫn theo 139] là ngƣời nổi bật với nhiều cơng trình nhƣ “Cấu trúc ngơn
ngữ và chức năng ngôn ngữ” (1970), “Khảo sát các chức năng ngôn ngữ” (1973),
“Ngôn ngữ với tƣ cách là một hệ thống tín hiệu xã hội: giải thích ngơn ngữ và ý nghĩa”
(1978). Halliday đã mô tả ngôn ngữ nhƣ một hệ thống tín hiệu mang nghĩa, ơng nghiên
cứu tất cả các khía cạnh xã hội của nó và xem ngơn ngữ nhƣ một một sự sáng tạo của
xã hội loài ngƣời. Các thuyết về chức năng ngôn ngữ, đặc biệt là ngữ pháp chức năng
của ông là tiền đề cho việc ứng dụng trong dạy-học ngoại ngữ theo đƣờng hƣớng giao
tiếp sau này.

2


Còn ở Mỹ, việc nghiên cứu cũng tập trung vào khía cạnh ngơn ngữ học xã hội.
Trong đó phải kể đến một ấn phẩm đặc biệt của Gumperz và Dell Hymes xuất bản năm
1964 [92] có tựa đề “Khảo tả dân tộc học về giao tiếp” gồm những bài báo của các học
giả hàng đầu trong các lĩnh vực dân tộc học, xã hội học, ngôn ngữ học, triết học, tâm lý
học nói về các vấn đề xã hội cơ bản của giao tiếp bằng lời nói. Ấn phẩm này đã thu hút
sự quan tâm của nhiều học giả và là cầu nối cho ý tƣởng nghiên cứu ngôn ngữ nhƣ một
phƣơng tiện giao tiếp của một cộng đồng văn hố-xã hội. Dell Hymes là ngƣời có
những cống hiến đầu tiên trong việc hình thành ý tƣởng dạy-học ngoại ngữ theo đƣờng
hƣớng giao tiếp. Ông đã dùng thuật ngữ “ngữ năng giao tiếp” (communicative
competence) vào năm 1966, sau này trở thành nền tảng để phát triển lý thuyết dạy
NNGT. Theo ông, ngữ năng cho chúng ta biết một câu có đúng ngữ pháp hay khơng,

cịn ngữ năng giao tiếp cho chúng ta biết một phát ngơn có phù hợp hay khơng trong
một ngữ cảnh nhất định. Vì vậy, muốn giao tiếp tốt bằng ngoại ngữ cần nghiên cứu các
kiến thức mà con ngƣời cần có đƣợc để giao tiếp. Theo đề xuất của ông, nhiều học giả
đã nghiên cứu để tìm ra các thành tố tạo thành ngữ năng giao tiếp. Năm 1983, Michael
Canale and Merrill Swain xác định ngữ năng giao tiếp gồm 4 thành tố cơ bản phụ
thuộc lẫn nhau là năng lực ngữ pháp, năng lực diễn ngơn, năng lực văn hố-xã hội và
năng lực chiến lƣợc. Sau đó, vào 1990 Lyle Bachman đã phát triển bổ sung thêm các
thành tố tạo thành ngữ năng giao tiếp trong sử dụng gồm kiến thức về thế giới, cơ chế
tâm-sinh lý trong một bối cảnh ngữ huống [dẫn theo 57, tr.249]. Ngồi ra, Dell Hymes
cịn đề xuất mơ hình giao tiếp bằng ngôn ngữ tự nhiên, phù hợp với ngữ cảnh văn hóaxã hội với 8 thành tố: Ngữ huống, Các thành viên tham gia, Mục đích, Chuỗi hành vi,
Cách diễn đạt, Các phƣơng tiện, Chuẩn tƣơng tác và chuẩn giải thích, Thể loại. Mơ
hình này cùng với thuật ngữ ngữ năng giao tiếp của Dell Hymes đã mở ra một cách
nhìn mới trong việc dạy-học ngoại ngữ và nó đã đƣợc phát triển rộng khắp thế giới.
Ngữ năng giao tiếp là những gì chúng ta biết hay kiến thức NNGT của một
ngƣời, ngữ năng giao tiếp chỉ đƣợc biểu hiện trong thực tiễn thông qua ngữ thi giao

3


tiếp (communicative performance). Ngữ thi giao tiếp là sản phẩm ngơn ngữ thực tế mà
chúng ta có thể nhìn thấy đƣợc thông qua các kênh tri nhận và sản sinh ngơn ngữ nhƣ
nghe, nói, đọc, viết. Thơng qua ngữ thi, ngữ năng giao tiếp mới đƣợc phát triển, duy trì,
và đƣợc đánh giá [145], [57], do đó việc xây dựng chuẩn đánh giá các mức trình độ
năng lực giao tiếp bằng ngoại ngữ thể hiện qua khả năng tiếp nhận và sản sinh ngơn
ngữ đích theo từng cấp độ là rất quan trọng trong một hệ thống giáo dục. Từ những
năm 1970 sau khi thuật ngữ ngữ năng giao tiếp ra đời và đƣợc xem là mục đích chính
của việc dạy-học ngoại ngữ, đã có một loạt các chƣơng trình, dự án cấp chính phủ Mỹ
với sự tham gia của nhiều thành viên có thẩm quyền trong xã hội. Các chuyên gia của
Mỹ và châu Âu cùng các học giả khác đã nỗ lực xây dựng chuẩn đánh giá chung về sự
thành thạo trong ngoại ngữ theo từng mức trình độ. Hai thành tựu nổi bật thu đƣợc từ

dự án Common Yardstick ở Mỹ là những ví dụ minh họa. Thành tựu thứ nhất là thang
đánh giá độ thành thạo về năng lực ngoại ngữ do Hội Bàn Tròn Các Tổ Chức Ngôn
Ngữ (Interagency Language Roundtable đƣợc viết tắt là ILR) biên soạn, thành tựu thứ
hai đƣợc sử dụng phổ biến hơn là thang đánh giá độ thành thạo về năng lực giao tiếp
bằng ngoại ngữ do Hội đồng dạy ngoại ngữ Mỹ (American Council on the Teaching of
Foreign Languages đƣợc viết tắt là ACTFL) biên soạn. Tuy nhiên, cách mô tả thang
đánh giá độ thành thạo của ACTFL và ILR mang tính khái qt nên địi hỏi ngƣời tham
gia đánh giá phải có kinh nghiệm và đƣợc đào tạo tốt.
Trong khi đó, ở châu Âu vào những năm 70 xuất hiện nhu cầu đào tạo một số
ngơn ngữ chính cho ngƣời lớn để giao tiếp trong Thị trƣờng chung châu Âu. Hội Đồng
châu Âu đã tài trợ cho các cuộc họp về dạy ngôn ngữ, in ấn sách, các hoạt động xúc
tiến thành lập Tổ Chức Quốc Tế về ngơn ngữ học ứng dụng. Vào năm 1971, một nhóm
các chuyên gia đã bắt đầu khảo sát khả năng phát triển các khố học ngoại ngữ theo hệ
thống tín chỉ. Trong hệ thống này các nhiệm vụ học đƣợc chia thành các đơn vị nhỏ
tƣơng ứng với các thành tố của nhu cầu ngƣời học và liên quan một cách hệ thống giữa
các đơn vị với nhau [139]. Nhóm đã sử dụng những nghiên cứu về nhu cầu sử dụng

4


ngoại ngữ của ngƣời châu Âu và tài liệu sơ khảo của nhà ngơn ngữ Anh Wilkins
(1972). Sau đó, Wilkins đã mở rộng nội dung trong tài liệu sơ khảo của mình và viết
thành cuốn sách có tựa đề “Các chƣơng trình ý niệm” (Notional syllabuses, 1976) có
ảnh hƣởng lớn đến việc phát triển dạy NNGT. Hội Đồng Châu Âu đã kết hợp các bài
viết của Wilkins, Widowson, Christopher Candlin, Christopher Brumfit, Keith Johnson
và các cơng trình nghiên cứu của các nhà ngôn ngữ học ứng dụng khác để xây dựng
nền tảng lý thuyết dạy ngoại ngữ theo đƣờng hƣớng giao tiếp [139, tr.154]. Họ cũng
thực hiện các ứng dụng nhanh các ý tƣởng dạy học này vào viết giáo trình, mở ra các
trung tâm phát triển chƣơng trình. Các chuyên gia dạy ngôn ngữ Anh lúc bấy giờ đã
chấp nhận các nguyên tắc dạy-học mới khá nhanh và thậm chí các chính phủ ở một số

nƣớc Châu Âu xem việc nghiên cứu ứng dụng dạy ngoại ngữ theo đƣờng hƣớng mới
này là vấn đề mang tính quốc gia và quốc tế cần đƣợc quan tâm. Tất cả những điều này
đã dẫn đến sự ra đời của việc dạy ngoại ngữ theo đƣờng hƣớng giao tiếp (đơi khi cịn
đƣợc gọi là cách tiếp cận chức năng-ý niệm) hay đơn giản là dạy NNGT.
Cho đến nay, dạy NNGT đã đƣợc phát triển và mở rộng, những ngƣời khởi xƣớng
ở Anh và Mỹ đã nhìn nhận dạy NNGT là cách thức, đƣờng hƣớng để đi đến mục tiêu.
Việc thiết kế chƣơng trình, biên soạn giáo trình, sử dụng phƣơng tiện day-học, thiết kế
các hoạt động dạy-học đƣợc phát triển, nghiên cứu ứng dụng dựa trên nền lý thuyết và
nguyên tắc chung của dạy NNGT đặc biệt là các học thuyết về tiến trình thụ đắc ngơn
ngữ hai hay ngoại ngữ của con ngƣời. Các hoạt động và kỹ thuật dạy-học đƣợc thiết kế
nhằm tăng cƣờng động cơ, hứng thú cho việc học tập, giúp ngƣời học sử dụng ngôn
ngữ trong những ngữ cảnh giao tiếp tự nhiên hoặc các ngữ cảnh giao tiếp có mối liên
hệ với cuộc sống hiện thực.
Tuy nhiên, nhƣ đề cập ở trên các đƣờng hƣớng và nguyên tắc cơ bản trong dạy
NNGT chủ yếu đƣợc tập trung nghiên cứu và ứng dụng tại các nƣớc nói tiếng Anh và
các nƣớc trong cộng đồng chung châu Âu nên khi đƣợc ứng dụng các nƣớc châu Á thì
gặp nhiều vấn đề khác biệt nhƣ ngữ cảnh văn hoá và môi trƣờng giáo dục làm cản trở

5


việc thực hiện các đƣờng hƣớng dạy-học này và giảm tính hiệu quả của nó. Vì vậy, để
ứng dụng dạy tiếng Anh giao tiếp một cách phù hợp cần có các nghiên cứu nhằm hiểu
rõ bản chất của đƣờng hƣớng dạy ngơn ngữ giao tiếp và tìm hiểu cách thức ứng dụng
đƣờng hƣớng dạy học cho các đối tƣợng đào tạo cụ thể.
2.2. Tình hình nghiên cứu ứng dụng dạy tiếng Anh giao tiếp cho sinh viên đại học
không chuyên ngữ ở Việt Nam
Qua khảo sát bƣớc đầu của chúng tơi cho thấy chƣa có nhiều nghiên cứu về ứng
dụng dạy tiếng Anh giao tiếp cho sinh viên đại học khơng chun ngữ tại Việt Nam.
Chỉ có một nghiên cứu khảo sát việc ứng dụng dạy NNGT cho sinh viên khơng chun

ngữ tại trƣờng Cao đẳng Kinh Tế-Tài Chính Thái Nguyên của Nguyễn Thị Minh Thu
[121]. Kết quả cho thấy tính hiệu quả và tầm quan trọng của việc áp dụng đƣờng hƣớng
dạy-học này trong kỹ năng nói tiếng Anh cho sinh viên. Hầu hết các nghiên cứu tập
trung vào tìm hiểu các nguyên nhân dẫn đến kết quả đào tạo chƣa cao.
Trong một cơng trình nghiên cứu với quy mô lớn nhất ở Việt Nam cho tới năm
2010 do giáo sƣ Hoàng Văn Vân (2010) đại học Quốc gia Hà Nội chủ trì, tác giả đã
tóm tắt 9 ngun nhân dẫn đến chất lƣợng đào tạo tiếng Anh đại học khơng chun ở
Việt Nam kém nhƣ sau:
1. Trình độ tiếng Anh đầu vào của sinh viên không đồng đều.
2. Chƣa có đích và mục tiêu thống nhất cho mơn học, chƣa xác định trình độ và
kỹ năng ngƣời học phải đạt đƣợc cho từng giai đoạn.
3. Giáo trình tiếng Anh chƣa đƣợc biên soạn một cách có hệ thống.
4. Lớp học không đạt chuẩn, số sinh viên trong một lớp học tiếng Anh đông,
phƣơng tiện hỗ trợ dạy học nghèo nàn, thiếu môi trƣờng thực hành tiếng.
5. Giáo viên không đƣợc đào tạo để dạy tiếng Anh không chuyên và tiếng Anh
chuyên ngành.
6. Chƣa xử lý đúng mối quan hệ giữa mục đích, động cơ, động cơ, nhu cầu và
mong muốn học tiếng Anh của ngƣời học.

6


7. Học tiếng Anh dƣờng nhƣ khơng có nhiều mối liên hệ với phát triển và nâng
cao kiến thức chuyên mơn của ngƣời học.
8. Có những cách hiểu khác nhau về chuẩn đánh giá kỹ năng ngôn ngữ và kỹ năng
giao tiếp tiếng Anh đầu ra.
9. Thiếu cơ chế khuyến khích dạy và học chun mơn bằng tiếng Anh. [34,
tr.107-123]
Trong cơng trình này, tác giả đặc biệt nhấn mạnh sự cần thiết phải xây dựng mối
liên hệ giữa việc học tiếng Anh và việc sử dụng chúng để phát triển và nâng cao kiến

thức chuyên môn của ngƣời học nhƣ một yếu tố tăng cƣờng động cơ học tập. Tác giả
đã cụ thể hoá các nội dung dạy-học tiếng Anh đại học không chuyên ngữ theo hai giai
đoạn trong dải ngơn phổ liên tục. Giai đoạn I đã hồn thành ở bậc phổ thơng 7 năm,
sinh viên sẽ đạt trình độ sơ cấp (elementary level), giai đoạn II, III từ trình độ trung cấp
(intermediate level) đến trên trung cấp (upper-intermediate level) sẽ đƣợc dạy ở bậc
Đại học. Mỗi giai đoạn phát triển một số kỹ năng giao tiếp, phù hợp với nhu cầu đào
tạo của SV đại học không chuyên.
Mặc dầu vậy, đề xuất này không dễ thực hiện với một số trƣờng đại học khơng
chun ngữ vì đầu vào hiện tại của sinh viên một số trƣờng có thể chƣa đạt mức chuẩn
sàn trình độ sơ cấp (tƣơng đƣơng với A2 theo CEFR) nhƣ đề xuất của tác giả. Thực tế,
khảo sát sơ bộ tại một số trƣờng đại học địa phƣơng nhƣ trƣờng Đại học Phú Yên,
trƣờng Đại học Hà Tĩnh, trƣờng Đại học Quảng Bình, 100% các giảng viên cho rằng
trình độ NNGT tiếng Anh đầu vào chung của sinh viên chỉ khoảng trên dƣới A1. 55%
sinh viên cũng thừa nhận ngữ năng giao tiếp tiếng Anh đầu vào của họ chỉ ở trình độ
A1. Ngồi ra, cịn có sự chênh lệch về trình độ giữa các kênh giao tiếp của sinh viên, ví
dụ đọc hiểu thƣờng chiếm ƣu thế trong khi khả năng nói và viết của sinh viên lại rất
thấp. Vấn đề sẽ không thể tốt hơn nếu chúng ta áp dụng vào giảng dạy một chƣơng
trình ngoại ngữ cách xa với năng lực NNGT hiện tại của sinh viên.

7


Tuy nhiên, cơng trình nghiên cứu của giáo sƣ Hồng Văn Vân có giá trị thực tiễn
lâu dài với nhiều nhóm giải pháp cần đƣợc ứng dụng. Song ở thời điểm hiện tại, đầu
vào của sinh viên một số trƣờng cịn thấp địi hỏi các trƣờng phải có những nghiên cứu
ứng dụng dạy NNGT phù hợp với ngữ năng giao tiếp đầu vào của sinh viên và điều
kiện, nội lực phát triển của riêng mình.
3. MỤC ĐÍCH, CÂU HỎI VÀ NỘI DUNG NGHIÊN CỨU
3.1. Mục đích nghiên cứu
Thơng qua nghiên cứu các đặc điểm của tiếng Anh giao tiếp và ứng dụng vào thử

nghiệm dạy tiếng Anh viết theo đƣờng hƣớng giao tiếp cho sinh viên không chuyên
ngữ tại Đại học Quảng Bình, chúng tơi hy vọng có thêm những hiểu biết về bản chất
của việc dạy NNGT và tìm hiểu các cách thức dạy tiếng Anh cho sinh viên khơng
chun ngữ tại Trƣờng Đại học Quảng Bình .
3.2. Câu hỏi nghiên cứu
Để đạt đƣợc mục tiêu nghiên cứu trên, luận án đặt ra ba câu hỏi nghiên cứu chính
sau đây:
1. Tiếng Anh giao tiếp có những đặc điểm gì? và lớp học tiếng Anh theo đƣờng
hƣớng giao tiếp có những đặc điểm gì?
2. Đặc điểm và điều kiện giảng dạy tiếng Anh ở Trƣờng Đại học Quảng Bình nhƣ
thế nào? Có những gì đã đáp ứng và chƣa đáp ứng với việc dạy tiếng Anh giao
tiếp?
3. Làm thế nào để dạy tiếng Anh viết theo đƣờng hƣớng giao tiếp một cách hiệu
quả cho sinh viên đại học không chuyên ngữ tại Trƣờng Đại học Quảng Bình?
3.3. Nội dung nghiên cứu
Để trả lời cho từng câu hỏi nghiên cứu chúng tôi sẽ thực hiện những nội dung
nghiên cứu tƣơng ứng nhƣ sau:
a, Phân tích các nghiên cứu lí luận và thực tiễn về đặc điểm của tiếng Anh trong
ngữ cảnh lý thuyết giao tiếp và đặc điểm lớp học tiếng Anh theo đƣờng hƣớng giao

8


tiếp.
b, Khảo sát thực tiễn dạy-học và phân tích nhu cầu học tiếng Anh giao tiếp viết
của sinh viên đại học khơng chun ngữ tại Trƣờng Đại học Quảng Bình từ khoá 49
đến khoá 52.
c, Thực nghiệm dạy tiếng Anh viết theo đƣờng hƣớng giao tiếp cho sinh viên
khóa 52 và khóa 53 trong hai học phần nhằm tìm ra cách thức phù hợp và hiệu quả khi
ứng dụng dạy NNGT cho sinh viên đại học không chuyên ngữ tại Trƣờng Đại học

Quảng Bình.
4. ĐỐI TƢỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU
Đối tƣợng nghiên cứu của chúng tôi là việc dạy tiếng Anh giao tiếp cho sinh viên
không chuyên ngữ ở Trƣờng Đại học Quảng Bình. Tuy nhiên việc dạy tiếng Anh giao
tiếp có phạm vi rất rộng, gồm cả 4 kênh giao tiếp nghe, nói, đọc, viết trong đó nghe,
đọc là kênh tiếp nhận thơng tin, nói, viết là kênh sản sinh hoặc phản hồi thông tin. Trên
thực tế cả 4 kênh giao tiếp này có mối quan hệ tác động qua lại lẫn nhau, tuy nhiên mỗi
kênh giao tiếp đòi hỏi các năng lực sử dụng, chiến lƣợc dạy và học tƣơng đối khác
nhau. Trong nghiên cứu này, chúng tôi sẽ tập trung nghiên cứu tiếng Anh giao tiếp viết
và tiến hành khảo sát, thử nghiệm, kiểm chứng ở sinh viên các khóa 49-53 các lớp
khơng chun ngữ, vì kết quả khảo sát đầu vào của sinh viên các khóa 49-52 cho thấy
tiếng Anh viết của sinh viên rất kém xa với yêu cầu cần đạt. Bên cạnh đó, kết quả
phỏng vần các sinh viên đã ra trƣờng đi làm cũng nhƣ các cơ quan tuyển dụng cho thấy
sinh viên còn thiếu năng lực viết tiếng Anh. Nhu cầu thực tiễn cơng việc địi hỏi sinh
viên ra trƣờng cần phải biết trao đổi thƣ từ, dịch thuật và tƣơng tác với tiếng Anh giao
tiếp viết trong khi đó yêu cầu đào tạo chƣa đảm bảo đƣợc nhu cầu này.

5. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
Luận án đã sử dụng các phƣơng pháp nghiên cứu chính sau đây:
- Phƣơng pháp miêu tả để khái quát các đặc điểm của tiếng Anh giao tiếp và đặc
điểm của lớp học tiếng Anh theo đƣờng hƣớng giao tiếp;

9


- Phƣơng pháp phân tích và tổng hợp tài liệu để hiểu đƣợc bản chất của việc dạy
NNGT nói chung và dạy NNGT viết nói riêng.
- Phƣơng pháp dự giờ, quan sát, phỏng vấn bằng bảng hỏi và phỏng vấn trực tiếp
để nắm đƣợc thực trạng dạy-học tiếng Anh không chun ngữ tại Đại học Quảng Bình,
tiến hành phân tích nhu cầu học viết, nghiên cứu đề xuất các giải pháp ứng dụng dạy

NNGT viết cho sinh viên.
- Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm để rút ra các cách áp dụng dạy tiếng Anh
giao tiếp viết phù hợp cho sinh viên khơng chun ngữ tại Đại học Quảng Bình
- Phƣơng pháp kiểm tra, so sánh, các thủ pháp thống kê nhằm đánh giá kết quả
học tập so sánh, đối chiếu để biết đƣợc hiệu quả và tính khả thi của các đề xuất đƣa ra.
6. NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA LUẬN ÁN
Về lý thuyết: Mặc dù đã có nhiều nghiên cứu liên quan đến các đặc điểm tiếng
Anh giao tiếp và việc ứng dụng dạy tiếng Anh nhƣ một ngoại ngữ theo đƣờng hƣớng
giao tiếp, nhƣng các lý thuyết về nó có nhiều điểm chƣa rõ ràng và nằm rời rạc ở nhiều
nguồn tƣ liệu khác nhau. Luận án đã phân tích, tổng hợp và liên kết các nguồn tài liệu
tƣơng đối mới lại với nhau để rút ra đƣợc các đặc điểm tiếng Anh giao tiếp và hiểu rõ
hơn bản chất của việc dạy tiếng Anh theo đƣờng hƣớng giao tiếp.
Về thực tiễn: Nghiên cứu của luận án bƣớc đầu đã cho thấy cách thức phù hợp
để ứng dụng dạy NNGT vào dạy tiếng Anh giao tiếp viết cho sinh viên khơng chun
ngữ tại Trƣờng Đại học Quảng Bình.
7. CẤU TRÚC CỦA LUẬN ÁN
Ngoài phần mở đầu, kết luận, phụ lục và tài liệu tham khảo, luận án gồm ba
chƣơng chính:
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận. Chƣơng này trình bày cơ sở lý thuyết của luận án, liên
quan đến đặc điểm của tiếng Anh giao tiếp, đƣờng hƣớng dạy-học tiếng Anh giao tiếp
và đặc điểm của lớp học tiếng Anh theo đƣờng hƣớng giao tiếp.

10


Chƣơng 2: Thực tiễn dạy-học và nhu cầu học viết tiếng Anh của sinh viên
không chuyên ngữ tại Đại học Quảng Bình. Nội dung chƣơng này mơ tả một khảo sát
sơ lƣợc về thực trạng dạy-học tiếng Anh không chuyên ngữ tại Trƣờng Đại học Quảng
Bình. Qua đó tác giả luận án có cơ sở dữ liệu cơ bản để quy chiếu với các đƣờng
hƣớng và nguyên tắc dạy NNGT nhằm nghiên cứu đề xuất các nhóm giải pháp ứng

dụng dạy NNGT viết phù hợp với đối tƣợng và môi trƣờng đào tạo.
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm về dạy tiếng Anh giao tiếp viết cho sinh viên
không chuyên ngữ Đại học Quảng Bình. Chƣơng này mơ tả tiến trình ứng dụng thực
nghiệm dạy tiếng Anh giao tiếp viết vào lớp học cụ thể, từ đó đƣa ra các kết luận và đề
xuất cách thức dạy-học phù hợp với thực tiễn môi trƣờng và đối tƣợng đào tạo là sinh
viên khơng chun ngữ Đại học Quảng Bình.

11


CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN
Nội dung chƣơng sẽ trình bày cơ sở lý thuyết cơ bản của luận án gồm đặc điểm
của tiếng Anh giao tiếp, đƣờng hƣớng dạy-học tiếng Anh giao tiếp và đặc điểm của lớp
học tiếng Anh theo đƣờng hƣớng giao tiếp.
1. 1. ĐẶC ĐIỂM CỦA TIẾNG ANH GIAO TIẾP
1.1.1. Mơ hình tiến trình giao tiếp tương hỗ
1.1.1.1. Một số khái niệm cơ bản
- Tiếng Anh giao tiếp: Trong tiếng Anh thuật ngữ này đƣợc viết là „communicative
English‟. Giao tiếp (communicative) đƣợc đi kèm với từ tiếng Anh ở đây có chức năng
nhƣ một tính từ, theo từ điển Oxford Advanced Learner‟s Dictionary [129], tính từ này
có nghĩa là thích nói chuyện và truyền thơng tin đến ngƣời khác, khi bổ nghĩa cho danh
từ khác nó có nghĩa là liên quan đến khả năng giao tiếp bằng một ngơn ngữ, đặc biệt là
một ngoại ngữ. Có thể hiểu rằng thuật ngữ tiếng Anh giao tiếp ở đây nói đến kiểu tiếng
Anh đƣợc sử dụng trong các hoạt động giao tiếp và vì vậy nó cần đƣợc nhìn nhận dƣới
quan điểm chức năng giao tiếp.
- Giao tiếp (communication): Với chức năng của một danh từ khái niệm giao tiếp có
nguồn gốc từ tiếng Latin là “communis” với nghĩa “chia sẻ” [177]. Theo từ điển The
Cambridge International Dictionary of English [153, tr.271] khái niệm này có nghĩa là
việc truyền đi hoặc trao đổi thông tin hoặc trao đổi suy nghĩ, ý kiến bằng cách họp mặt
hoặc bằng các phƣơng tiện khác nhƣ trao đổi thƣ từ. Nhƣng nhƣ Sheila Steiberg [150]

đã đề cập “tất cả các giao tiếp đều liên quan đến việc gửi đi và nhận lại các tín hiệu”
mang nghĩa vì chúng ta khơng thể chuyển thông tin, ý kiến hoặc suy nghĩ từ trong đầu
ngƣời này sang đầu ngƣời khác nên chúng ta phải sử dụng các tín hiệu hoặc các biểu
tƣợng cịn gọi là mã (codes) để tạo ra các thông điệp mang nghĩa. Nhƣ vậy, có thể hiểu
một cách ngắn gọn rằng giao tiếp là quá trình sử dụng các mã để trao đổi nghĩa.
Từ các cơng trình nghiên cứu của Sheila Steiberg [150] có tựa đề „Dẫn luận về
khoa học giao tiếp‟ (An Introduction to Communication Studies); Wood [172], [171]

12


với „Giao tiếp trong cuộc sống chúng ta‟ (Communication in Our lives), „Giao tiếp liên
nhân: những cuộc tƣơng tác diễn ra hằng ngày‟ (Interpersonal communication:
everyday encounters); Richard West và Lynn Turner [166] với „Kiến thức giao tiếp
liên nhân: những sự lựa chọn trong một thời đại biến động‟ (Understanding
Interpersonal Communication: making choices in changing times); Jose Ashford, Craig
Winston Lecroy, Kathy Lortie [40] với „Hành vi con ngƣời trong môi trƣờng xã hôi:
một ngữ cảnh đa chiều‟ (Human Behavior in the Social Environment: A
Multidimensional Perspective), Deena Levine và Mara Adelman [69, tr.10] trong ấn
phẩm „Ẩn sau ngôn ngữ: giao tiếp liên văn hóa‟ (Beyon language: cross-cultural
communication) chúng ta có thể định nghĩa một số khái niệm tiền đề quan trọng khác
nhƣ sau:
- Nhập mã (encoding): là tiến trình sử dụng các tín hiện ngơn ngữ và phi ngơn ngữ để
chuyển các ý tƣởng trong đầu chúng ta thành những thông điệp.
- Giải mã (decoding): là tiến trình chúng ta nhận thơng điệp từ ngƣời khác và giải nghĩa
của chúng.
- Mã (code): các từ, ngữ, chữ số hoặc các biểu tƣợng đƣợc nối với nhau thành hệ thống
các quy tắc chung của cộng đồng sử dụng.
- Phƣơng tiện (medium): là phƣơng tiên vật chất đƣợc con ngƣời sử dụng để truyền các
thông điệp cho nhau. Giọng nói, cử động của cơ thể, các phƣơng tiện kỹ thuật và điện

tử nhƣ điện thoại, loa, báo, sách, ảnh, tivi đều là phƣơng tiện giao tiếp.
- Kênh (channel): là con đƣờng mà thông điệp sẽ đƣợc truyền đến ngƣời nhận. Các
sóng ánh sáng, sóng radio mang giọng nói của ngƣời gửi đến ngƣời nghe gọi là kênh
giao tiếp. 5 giác quan con ngƣời gồm khứu giác, vị giác, thính giác, trực giác, cảm giác
đều là kênh giao tiếp.
- Phản hồi (feedback): là phản ứng của các thành viên tham gia truyền tới nhau. Phản
hồi có thể là thơng điệp khơng lời hoặc có lời. Phản hồi gồm 2 loại: nội phản hồi
(internal feedback) và ngoại phản hồi (external feedback). Nội phản hồi xảy ra khi

13


chúng ta giao tiếp với chính mình (ví dụ, sau khi đƣa ra một thông điệp và chúng ta lại
tự nói với mình „Mình khơng nên nói nhƣ vậy nữa.‟ Ngoại phản hồi là những hồi đáp
đƣợc thể hiện ra bên ngồi, ví dụ một đối tác tham gia giao tiếp đã phản ứng bằng phát
ngơn „Tại sao cậu nói điều đó? Thật ngốc nghếch.‟
- Trƣờng trải nghiệm (field of experience): Mỗi con ngƣời là sản phẩm đƣợc xây dựng
bởi các điều kiện sống và nền tảng giáo dục, các niềm tin, các giá trị, văn hóa, các trải
nghiệm trong quá khứ, các thái độ, kiến thức, nghề nghiệp, tôn giáo, giới tính, và các
nghĩa đã đƣợc học vừa nhƣ một cá thể vừa nhƣ một phần của cộng đồng sử dụng chung
hệ thống mã. Tất cả các yếu tố này tạo thành trƣờng trải nghiệm của mỗi ngƣời còn gọi
là khung tham chiếu (frame of reference) nghĩa vì vậy trƣờng trải nghiệm ảnh hƣởng
đến cách chúng ta tạo mã và giải mã.
- Văn hóa (culture): là nền tảng chung (ví dụ nhƣ của một quốc gia, một dân tộc, một
tơn giáo) có đƣợc từ việc sử dụng một ngơn ngữ, văn hóa thể hiện qua phong cách giao
tiếp, các thói quen-tập tục, các niềm tin, thái độ và các giá trị.
- Nhiễu (Noise): Bất kì tác nhân kích thích nào tham gia vào tiến trình truyền và nhận
thơng điệp làm cho nghĩa của nó khơng đƣợc hiểu rõ tạo nên rào cản giữa những ngƣời
tham gia giao tiếp.
- Nhiễu bên ngồi (external noise): là các tác nhân kích thích đến từ mơi trƣờng bên

ngồi làm mất sự tập trung của những ngƣời tham gia giao tiếp nhƣ mùi hôi, một chiếc
ghế khó ngồi, nhiễu khí quyển lên giây điện thoại.
- Nhiễu bên trong (internal noise): là những tƣ tƣởng, tình cảm bên trong con ngƣời tạo
nên nhiễu khi giao tiếp. Các định kiến cá nhân và tâm trạng cũng nhƣ độ tập trung của
ngƣời này đối với ngƣời kia, tất cả đều có thể là nguồn nhiễu ảnh hƣởng đến cách con
ngƣời diễn giải thơng điệp. Ví dụ, một sinh viên đang ngồi học ở lớp nhƣng không
nghe giảng vì đang mải nghĩ về buổi khiêu vũ mà cậu ta sẽ tham dự tối nay, điều này
làm cho cậu ta không hiểu đúng nội dung bài giảng mà cậu ta đang học. Khi một ngƣời

14