Phát triển năng lực đọc hiểu truyện ngắn nước ngoài cho học sinh trung học cơ sở qua dạy học tác phẩm “chiếc lá cuối cùng” của o henry

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
––––––––

TRẦN THỊ MAI THỦY

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU TRUYỆN NGẮN
NƢỚC NGOÀI CHO HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ
QUA DẠY HỌC TÁC PHẨM “CHIẾC LÁ CUỐI CÙNG”
CỦA O. HENRY

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM NGỮ VĂN

HÀ NỘI, 2018


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
––––––––

TRẦN THỊ MAI THỦY

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU TRUYỆN NGẮN
NƢỚC NGOÀI CHO HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ
QUA DẠY HỌC TÁC PHẨM “CHIẾC LÁ CUỐI CÙNG”
CỦA O. HENRY

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM NGỮ VĂN
CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
BỘ MÔN NGỮ VĂN
Mã số: 8.14.01.11

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: GS.TS Lê Huy Bắc

Hà Nội, 2018


LỜI CẢM ƠN
Lời đầu tiên cho phép tôi xin gửi lời cảm ơn đặc biệt và lòng biết ơn sâu
sắc đối với thầy GS.TS. Lê Huy Bắc, ngƣời đã tận tình trực tiếp hƣớng dẫn tơi
hồn thành luận văn này.
Tơi cũng xin đƣợc gửi lời cảm ơn chân thành nhất tới Ban giám hiệu, các
thầy cô trong Khoa Sƣ phạm Trƣờng Đại học Giáo Dục, Đại học Quốc Gia
Hà Nội đã tận tình giúp đỡ, chỉ bảo tơi trong suốt hai năm học vừa qua.
Đồng thời tôi xin chân thành cảm ơn gia đình, bạn bè đã giúp đỡ, hỗ trợ
để luận văn đƣợc hoàn thành đầy đủ.
Luận văn cũng là kết quả của quá trình học tập và sự nỗ lực của bản thân
tôi, tuy nhiên không tránh khỏi những thiếu sót. Tơi rất mong nhận đƣợc sự
góp ý của thầy cơ và bạn bè để hồn thiện hơn Luận văn của mình.
Hà Nội, ngày 01 tháng 10 năm 2018
Tác giả
Trần Thị Mai Thủy

i


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Viết tắt

Viết đầy đủ

CT

Chƣơng trình

ĐH

Đọc hiểu

ĐHVB

Đọc hiểu văn bản

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

NL

Năng lực

NLĐH

Năng lực đọc hiểu

PP

Phƣơng pháp

PPDH

Phƣơng pháp dạy học

SGK

Sách giáo khoa

SGV

Sách giáo viên

THCS

Trung học cơ sở

VB

Văn bản

ii


DANH MỤC CÁC BẢNG, HÌNH ẢNH
Bảng 1.1. Khảo sát sự yêu thích của học sinh sau khi học

22

đoạn trích “Chiếc lá cuối cùng”
Bảng 1.2. Khảo sát việc đọc đoạn trích “Chiếc lá cuối cùng”

23

của học sinh trƣớc giờ lên lớp
Bảng 3.1. Kết quả kiểm tra trình độ học tập của hai lớp trƣớc

61

khi tham gia dạy thực nghiệm
Bảng 3.2. Kết quả kiểm tra HS 2 lớp sau dạy thực nghiệm

75

Hình 3. Hình ảnh chiếc lá thƣờng xn ngồi cuộc sống

65

iii


MỤC LỤC
Lời cảm ơn ......................................................................................................... i
Danh mục các chữ viết tắt ................................................................................. ii
Danh mục các bảng, hình ảnh .......................................................................... iii
MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài ............................................................................................ 1
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ............................................................................ 3
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................ 4

4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu................................................................. 5
5. Phƣơng pháp nghiên cứu............................................................................... 5
6. Đóng góp của luận văn .................................................................................. 6
7. Cấu trúc luận văn .......................................................................................... 6
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN...................................... 7
1.1. Lý thuyết định hƣớng phát triển năng lực đọc hiểu ................................... 7
1.1.1. Khái niệm năng lực đọc hiểu và năng lực trong dạy học môn Ngữ văn 7
1.1.2.Năng lực đọc hiểu văn ản và phát triển năng lực đọc môn Ngữ văn của
học sinh Trung học cơ sở ............................................................................... 10
1.1.3. Đặc điểm t m sinh l của học sinh Trung học cơ sở trong việc dạy học
phát triển năng lực đọc hiểu ........................................................................... 12
1.1.4. Những qu n điểm ạy học t ch cực liên qu n đến đổi mới phương pháp
dạy học truyện ngắn nước ngoài và đoạn tr ch “Chiếc lá cuối cùng”........... 14
1.2. Cơ sở thực tiễn ......................................................................................... 15
1.2.1. Mục tiêu, nội ung, phương pháp ạy học đoạn tr ch “Chiếc lá cuối
cùng” (Tr ch Chiếc lá cuối cùng) củ O. Henry theo chương trình và sách
giáo kho hiện hành ........................................................................................ 15
1.2.2. Khảo sát thực trạng dạy học đoạn tr ch “Chiếc lá cuối cùng” (Tr ch
Chiếc lá cuối cùng) củ O. Henry theo chương trình và sách Ngữ văn hiện
hành ................................................................................................................. 17

iv


1.3. Lý thuyết truyện ngắn và năng lực đọc hiểu truyện ngắn ........................ 28
1.3.1 Khái niệm truyện ngắn và đặc trưng của thể loại truyện ngắn ............. 28
1.3.2. Ph n loại truyện ngắn ........................................................................... 34
1.3.3. Vị tr của truyện ngắn nước ngồi trong chương trình giáo ục phổ thơng . 35
1.4. Đặc điểm truyện ngắn của O. Henry ........................................................ 37
1.4.1. Tác giả O. Henry ................................................................................... 37

1.4.2. Đặc điểm truyện ngắn của O. Henry .................................................... 38
1.4.3. Vị tr củ tác phấm “Chiếc lá cuối cùng” trong chương trình Ngữ văn
phổ thơng ......................................................................................................... 39
Tiểu kết chƣơng 1 .......................................................................................... 40
CHƢƠNG 2. TỔ CHỨC DẠY HỌC TÁC PHẨM “CHIẾC LÁ CUỐI
CÙNG” THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU
TRUYỆN NGẮN NƢỚC NGOÀI CHO HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ
SỞ.................................................................................................................... 41
2.1. Một số nguyên tắc tổ chức dạy học tác phẩm theo định hƣớng phát triển
năng lực đọc hiểu truyện ngắn nƣớc ngoài cho học sinh Trung học cơ sở..... 41
2.1.1. Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữ t nh kho học và t nh giáo ục
trong dạy học.................................................................................................. 41
2.1.2. Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữ t nh tự giác, t nh t ch cực, t nh
độc lập, sáng tạo và sự tự học của học sinh ................................................... 41
2.1.3. Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữ t nh trực quan với sự phát triển
tư uy lý thuyết trong dạy học đoạn tr ch “Chiếc lá cuối cùng” ................... 42
2.1.4. Nguyên tắc đảm bảo t nh vừa sức và chú ý tới đặc điểm lứa tuổi
Trung học cơ sở ............................................................................................. 43
2.2. Đề xuất định hƣớng phát triển năng lực đọc hiểu truyện ngắn nƣớc ngoài
cho học sinh Trung học cơ sở ......................................................................... 44
2.2.1. Đổi mới mục tiêu ạy học ..................................................................... 44
2.2.2. Đổi mới về nội dung dạy học ................................................................ 45

v


2.2.3. Đổi mới về phương pháp ạy học ......................................................... 52
Tiểu kết chƣơng 2 ............................................................................................ 59
CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ............................................. 60
3.1. Mục đích, đối tƣợng và nội dung thực nghiệm .................................. 60

3.1.1. Mục đ ch thực nghiệm ........................................................................ 60
3.1.2. Đối tượng và nội dung thực nghiệm ................................................. 60
3.2. Phƣơng pháp và quy trình thực nghiệm ................................................... 61
3.2.1. Phương pháp thực nghiệm .................................................................... 61
3.2.2. Quy trình thực nghiệm ............................................................................ 61
3.3. Đề xuất những việc làm cụ thể khi thực nghiệm và kết quả sau khi tiến
hành thực nghiệm. ........................................................................................... 62
3.3.1. Thiết kế giáo án ..................................................................................... 62
3.3.2. Thuyết minh giáo án thực nghiệm ...................................................... 74
3.3.3. Kết quả thực nghiệm ............................................................................. 75
3.3.4. Đánh giá thực nghiệm ........................................................................... 76
Tiểu kết chƣơng 3 .......................................................................................... 77
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ............................................................... 78
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ..................................................... 80
PHỤ LỤC

vi


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Nền giáo dục trên thế giới đang phát triển nhƣ vũ bão với những cải
cách về nội dung chƣơng trình giáo dục và phƣơng pháp giáo dục hƣớng tới
phát triển con ngƣời tốt nhất và ngày càng hoàn thiện hơn. Trƣớc những
thách thức lớn của thời đại thì nền giáo dục phổ thơng nƣớc nhà vài năm trở
lại đây đang có những bƣớc chuyển tích cực. Nền giáo dục phổ thơng nƣớc
nhà đang chuyển mục tiêu, từ hƣớng tiếp cận nội dung sang hƣớng tiếp cận
năng lực giúp học sinh (HS) phát triển một cách tồn diện hơn. Kết quả của
việc dạy học khơng chỉ đơn giản là quan tâm học sinh học đƣợc cái gì mà học
sinh sẽ áp dụng đƣợc những gì đã học vận dụng vào thực tế cuộc sống thế

nào. Phƣơng pháp (PP) dạy học truyền thống theo lối “truyền thụ một chiều”
nghĩa là chỉ có ngƣời dạy hoạt động là chủ yếu sang dạy học “lấy ngƣời học
làm trung tâm” - phát triển năng lực. Đại hội Đảng lần thứ XI đã chỉ rõ ràng
rằng từ nội dung, phƣơng pháp dạy - học tất cả các cấp bậc học đều phải
đƣợc phát triển, đổi mới một cách mạnh mẽ, tích cực. Nghĩa việc đổi mới
phƣơng pháp dạy học (PPDH) và việc đánh giá kiểm tra kết quả giáo dục
phải đi theo hƣớng phát triển năng lực (NL) của ngƣời học.
Năng lực và năng lực đọc hiểu văn bản là một trong những khái niệm
đƣợc quan tâm nhìn nhận, đánh giá và trao đổi trong vài năm trở lại đây. Dạy
học theo hƣớng tiếp cận năng lực ngƣời học giúp phát triển các năng lực
chuyên biệt cần thiết trọng học tập văn nhƣ năng lực sáng tạo, năng lực tiếp
nhận, năng lực phê bình. Bốn kĩ năng nghe – nói – đọc – viết cũng cần đƣợc
chú ý nâng cao mới có thể phát huy đƣợc tính cực, chủ động sáng tạo của học
sinh. Năng lực đọc hiểu (NLĐH) văn bản tuy là là năng lực quan trọng cần ở
HS trong việc học tập môn Ngữ văn, nhất là khi phƣơng pháp giáo dục đƣợc
đổi mới, thế nhƣng lại chƣa đạt chuẩn ở lứa tuổi trung học.
Trong các nhà trƣờng phổ thơng hiện nay, tình trạng giảng dạy theo kiểu
chỉ dựa vào giảng, bình, diễn giảng, bình luận, phân tích vẫn còn rất phổ
1


biến. Lý do tình trạng này dù đã đƣợc nhiều lần đề xuất thay đổi nhƣng vẫn
tiếp tục tiếp diễn là do nhiều yếu tố, điều kiện khiến cho cả giáo viên và học
sinh không thể thay đổi đƣợc cách học tập cố hữu. Ngƣời học thì cịn các tình
trạng nhƣ học sinh học thụ động vì đã hồn tồn mất năng lực đọc – hiểu văn
bản văn học do lối học cũ thiếu sáng tạo, chỉ hầu nhƣ là giáo viên giảng, học
sinh nghe, giáo viên đọc, học sinh chép. Sự thiếu tƣơng tác giữa trò và thầy,
giữa trò với trò dẫn đến học sinh bị hạn chế các kỹ năng đọc – hiểu cần thiết.
Trong khi để học sinh thực sự hứng thú và yêu thích với tiết học thì phải tạo
cho học sinh sự đam mê và chủ động trong tiết học ngay từ đầu.

Văn bản (VB) truyện ngắn, đặc biệt là truyện ngắn nƣớc ngoài chiếm số
lƣợng khơng q lớn trong chƣơng trình Ngữ văn Trung học cơ sở (THCS),
thế nhƣng các văn bản lại đƣợc lựa chọn khá phong phú, thuộc nhiều trào
lƣu, khuynh hƣớng khác nhau. Những văn bản truyện ngắn đó đều là những
tinh hoa văn hóa của nhân loại đƣợc đội ngũ biên soạn sách giáo khoa chọn
lọc đƣa vào chƣơng trình giảng dạy. Mỗi loại văn bản đều có đặc trƣng riêng
cả về nội dung lẫn hình thức nên khơng thể áp đặt văn bản nào cũng có
phƣơng pháp dạy - học giống hệt nhau. Bởi sự áp đặt đó sẽ vơ hình chung
khiến cho học sinh hiểu nhầm hoặc khơng thể hiểu hết đƣợc ý nghĩa mà tác
phẩm muốn truyền tải. Vậy nên phƣơng pháp dạy đọc – hiểu truyện ngắn
nƣớc ngồi vẫn là vấn đề khiến các thầy cơ chú ý, quan tâm. Nhất là khi dạy
học văn bản truyện ngắn nƣớc ngoài cũng phải gắn liền với dạy học phát triển
năng lực đọc hiểu cho học sinh. Tuy nhiên vấn đề này lại chƣa đƣợc nghiên
cứu, tìm hiểu một cách rõ ràng, chi tiết, cụ thể. Điều này khiến cho bản thân
những giáo viên nhƣ chúng tôi thực sự lúng túng khi lựa chọn phƣơng pháp
giảng dạy học phần truyện ngắn nƣớc ngoài.
Xuất phát từ những lý do cấp thiết trên, tôi đã lựa chọn đề tài “Phát triển
năng lực đọc hiểu truyện ngắn nƣớc ngoài cho học sinh Trung học cơ sở qua
dạy học tác phẩm Chiếc lá cuối cùng của O. Henry”. Hy vọng luận văn có thể
đƣa ra một vài biện pháp khắc phục đƣợc phần nào những khó khăn cịn tồn
2


đọng trên và đƣa ra một phƣơng pháp giảng dạy truyện ngắn nƣớc ngồi cụ
thể có thể giúp các thầy cơ giáo có hƣớng đi đúng đắn trong giảng dạy và học
sinh cũng có thể có điều kiện học tập tốt hơn, kiến thức đƣợc nâng cao, duy
trì hứng thú học tập với môn văn.
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Dự thảo chƣơng trình giáo dục phổ thơng tổng thể ban hành ngày
5/8/2015 của Bộ Giáo Dục và Đào Tạo (GD&ĐT), chƣơng trình giáo dục phổ

thơng mới sẽ khơng chỉ dừng ở việc giúp HS tiếp thu trọn vẹn nội dung kiến
thức mà cịn giúp HS hình thành, phát triển 8 năng lực (NL) chung bao gồm:
NL tự học, NL giải quyết vấn đề và sáng tạo, NL thẩm mỹ, NL thể chất, NL
giao tiếp, NL hợp tác, NL tính tốn, NL cơng nghệ thơng tin và truyền thơng.
Đọc hiểu (ĐH) không phải là một khái niệm đã tồn tại từ rất lâu, khái
niệm này mới chỉ xuất hiện trong giới văn chƣơng từ thập niên 40 của thế kỉ
XX. Đọc hiểu gắn liền với đọc văn. Chính lẽ đó mà nhiều nhà nghiên cứu cho
rằng đọc hiểu liên quan đến hành vi ngơn ngữ.
Nhà nghiên cứu Nguyễn Thái Hịa trong bài viết “Vấn đề đọc hiểu và
dạy đọc hiểu” quan niệm rằng đọc hiểu đơn giản hay phức tạp thì cũng đều là
hành vi ngơn ngữ, thơng qua thị giác và thính giác để tạo lập thao tác tiếp
nhận, phân tích và ghi nhớ thơng tin.
Tác giả Nguyễn Trọng Hồn lại có ý kiến nhƣ đọc khơng thể hiểu đơn
giản là đọc bằng miệng mà còn dùng tâm hồn, tình cảm, văn hóa, trải nghiệm
để cảm nhận văn bản. Sự hoàn thiện trong nhân cách của nhà văn cũng chính
là sự hồn thiên nhân cách trong tâm hồn độc giả. Qua tác phẩm văn học mà
thấy đƣợc con ngƣời, thấy đƣợc thời đại tác giả sinh sống.
Theo ý kiến của tác giả Xavier Roegiers thì chúng tơi hiểu rằng đọc tác
phẩm khơng chỉ là đọc chữ viết mà cịn đọc cả nhận thức, đọc cả cách bản
thân cần hiểu về tác phẩm.
Nhà nghiên cứu Antoine cũng có quan điểm tƣơng đồng với tác giả
Xavier Roegiers khi nhận xét đọc văn bản chính là một trải nghiệm kép. Trải
3


nghiệm đó khơng có ranh giới rõ ràng, đan xen sự giằng xé giữa cảm xúc,
giữa sự tự do thể hiện và cách sử dụng câu thức, giữa mối bận tâm về ngƣời
khác và sự băn khoăn của chính bản thân.
Từ sự nghiên cứu của những tác giả đi trƣớc, khái niệm đọc hiểu dần
đƣợc hình thành. Đọc hiểu giống nhƣ một khái niệm khoa học. Tuy rằng đọc

hiểu đƣợc hình thành từ quá trình học tập, nghiên cứu của HS, nhất là với
mơn văn thì đọc hiểu đƣợc xem là yếu tố quan trọng trong việc tìm hiểu ý
nghĩa, giá trị của tác phẩm nhƣng không phải là một cách đọc diễn cảm thông
thƣờng mà nhiều ngƣời vẫn lầm hiểu. Chính vì vậy tác giả Phạm Thị Thu
Hƣơng mới khẳng định đọc hiểu và hoạt động dạy đọc hiểu là hai khái niệm
khác nhau, một hoạt động của ngƣời học và một hoạt động của ngƣời dạy.
Nhìn chung, các bài báo, cuốn sách hay những nghiên cứu liên quan đến
vấn đề đọc hiểu đều ít nhiều đƣợc trình bày, luận giải trong mối liên hệ với
dạy học đọc hiểu trong nhà trƣờng. Những cơng trình nghiên cứu thiên về lí
thuyết đọc hiểu xuất phát từ đọc văn với những thao tác kĩ thuật, kĩ năng
thuộc các loại và thể loại khác nhau nhƣ cuốn “Dạy học tập đọc ở Tiểu học”
(2001) của tác giả Lê Phƣơng Nga và cuốn “Dạy học đọc hiểu ở Tiểu học”
của tác giả Nguyễn Thị Hạnh,… bƣớc đầu thuyết phục đƣợc ngƣời đọc về cơ
sở khoa học của dạy đọc hiểu văn bản.
Trong chƣơng trình Ngữ văn THCS, truyện ngắn nƣớc ngồi chiếm một
số lƣợng không nhỏ trong khối lƣợng kiến thức cần dạy cho HS và cũng đang
rất đƣợc các thầy cô quan tâm, chú ý. Đặc biệt là biện pháp dạy đọc hiểu
truyện ngắn nƣớc ngoài theo hƣớng phát triển năng lực đọc hiểu trở thành
vấn đề khiến các thầy cô giáo luôn băn khoăn, trăn trở. Mặc dù đƣợc quan
tâm, chú ý nhƣng vẫn chƣa có một cơng trình nghiên cứu cụ thể nào về phát
triển năng lực đọc hiểu truyện ngắn nƣớc ngồi cho HS THCS.
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
3.1 Mục đích nghiên cứu
Mục đích nghiên cứu của luận văn nhằm đề xuất một số biện pháp dạy
học tích cực cụ thể nhằm phát triển năng lực đọc hiểu truyện ngắn nƣớc ngoài
cho học sinh THCS.
4


3.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

Để thực hiện nghiên cứu trên, luận văn có nhiệm vụ:
-

Nghiên cứu, xác định cơ sở lí luận, thực tiễn của việc dạy học truyện
ngắn nƣớc ngồi trong chƣơng trình Ngữ văn 8 để phát triển năng lực
đọc hiểu cho học sinh.

-

Khảo sát và đánh giá thực trạng dạy đọc hiểu truyện ngắn nƣớc
ngoài ở trƣờng THCS.

-

Đề xuất biện pháp dạy học truyện ngắn nƣớc ngoài ở lớp 8 để phát
triển năng lực đọc hiểu cho học sinh.

-

Kiểm tra, đánh giá tính khả thi của các biện pháp thông qua thực
nghiệm sƣ phạm.

4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
4.1 Đối tượng nghiên cứu
Đối tƣợng nghiên cứu của luận văn là các vấn đề liên quan đến đọc hiểu
truyện ngắn nƣớc ngoài và phƣơng pháp dạy học nhằm nâng cao, phát triển
năng lực đọc hiểu truyện ngắn nƣớc ngoài cho học sinh THCS.
4.2 Phạm vi nghiên cứu
Do phạm vi nghiên cứu hẹp và khả năng nghiên cứu nên trong luận văn
này chúng tôi chỉ xin phép nghiên cứu đi sâu vào việc khảo sát dạy học văn

bản truyện ngắn nƣớc ngoài Chiếc lá cuối cùng trong chƣơng trình Ngữ văn 8
và đƣa ra các biện pháp dạy học tích cực nhằm phát triển năng lực đọc hiểu
cho học sinh.
5. Phƣơng pháp nghiên cứu
Để thực hiện đề tài này, tôi sử dụng các phƣơng pháp nghiên cứu sau:
- Phƣơng pháp nghiên cứu lí thuyết
-

Phƣơng pháp điều tra

- Phƣơng pháp khảo sát
- Phƣơng pháp thực nghiệm

5


6. Đóng góp của luận văn
Với mục đích tìm hiểu, đề xuất một số phƣơng pháp dạy học tích cực
nhằm nâng cao năng lực đọc hiểu truyện ngắn nƣớc ngoài cho học sinh
THCS, luận văn sẽ cung cấp cho giáo viên những gợi ý thiết thực trong quá
trình giảng dạy mơn Ngữ Văn nói chung và dạy đọc – hiểu truyện ngắn nƣớc
ngồi nói riêng và hƣớng dẫn học sinh cách học tập hiệu quả nhất để phát
triển năng lực đọc hiểu truyện ngắn nƣớc ngoài.
7. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội dung luận văn
gồm có 3 chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn
Chƣơng 2: Tổ chức dạy học tác phẩm Chiếc lá cuối cùng theo định
hƣớng phát triển năng lực đọc hiểu truyện ngắn nƣớc ngoài cho HS THCS
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm

6


CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Lý thuyết định hƣớng phát triển năng lực đọc hiểu
1.1.1. Khái niệm năng lực đọc hiểu và năng lực trong dạy học môn Ngữ
văn
1.1.1.1. Khái niệm năng lực
Khái niệm năng lực xuất hiện từ rất sớm nhƣng chỉ đƣợc bắt đầu nghiên
cứu từ những năm 70 của thế kỉ XX nhƣng quan điểm tiếp cận và cách định
nghĩa của mỗi nghiên cứu lại khơng hề giống nhau.
Có ý kiến cho rằng NL chính là khả năng hồn thành thành cơng trong
một hồn cảnh xã hội cụ thể đáp ứng những yêu cầu khó, phức tạp. NL có
cấu trúc nội tại bao hàm nhiều yếu tố phức tạp về tri thức, kĩ năng nhận thức,
kĩ năng thực hành, quan điểm, thái độ, nhân phẩm và đạo đức. NL có bản
chất năng động và có mối liên hệ chặt chẽ, mật thiết với hồn cảnh thực hiện.
NL đƣợc hình thành, phát triển, thể hiện qua hoạt động.
NL theo Từ điển Tiếng Việt do Hoàng Phê làm chủ biên có thể đƣợc
hiểu thành 2 nghĩa:
- Thứ nhất: NL chỉ là một khả năng, điều kiện tự nhiên có sẵn để thực
hiện một hoạt động cụ thể nào đó.
- Thứ 2: NL là một phẩm chất tâm sinh lý tạo cho con ngƣời có khả
năng để hồn thành một hoạt động có chất lƣợng tốt.
Độc giả có thể hiểu qua q trình giải quyết những tình huống xảy ra
trong hiện thực đời sống, năng lực vừa tồn tại ở dạng tiềm năng vừa ở dạng
thực tế.
NL có thể tồn tại ở dạng tiềm năng theo cách hiểu trên nên ở lĩnh vực
tâm lý học, NL cũng có cách định nghĩa tƣơng tự. NL ở đây đƣợc hiểu chính

là kĩ xảo và khả năng đã sẵn ở bản thân hoặc đƣợc rèn luyện qua quá trình
học tập, trải nghiệm, giải quyết những tình huống trong đời sống một cách
hiệu quả, linh hoạt.
7


Theo định nghĩa của PISA thì NL cũng có cách hiểu tƣơng đƣơng với
trong lĩnh vực tâm lý học. NL cũng chính là khả năng giải quyết có hiệu quả,
trách nhiệm các vấn đề, yêu cầu của bản thân hay xã hội dựa trên nhƣng kiến
thức, những kỹ và kinh nghiệm đã có đƣợc từ q trình trải nghiệm, rèn luyện
của bản thân. Qua những cách định nghĩa trên thì ngƣời đọc có thể hiểu NL
sẽ bao gồm kiến thức, kĩ năng, thái độ luôn đƣợc ngƣời học sử dụng linh hoạt
trong một tình huống nhất định thì sẽ phái triển thành NL.
Trong Tâm lí học hay PISA thì NL đều có điểm chung cốt lõi trong
những cách hiểu về khái niệm chính là khả năng nhận thức và vận dụng kiến
thức, kĩ năng và thái độ trong học tập và trong thực tiễn cuộc sống. Tuy nhiên
mỗi ngƣời lại có khả năng khơng giống nhau nên hiệu quả của quá trình tiếp
thu nhận thức và vận dụng thực tiễn cũng sẽ khác nhau, cao hay thấp là do
NL của mỗi ngƣời.
Và chúng ta cũng nhận thấy, năng lực của HS phổ thông bao hàm:
những kĩ năng, kinh nghiệm, khả năng vận dụng kiến thức, thái độ… để hoàn
thành tốt nhiệm vụ học tập, giải quyết đƣợc các vấn đề liên quan đến thực tế
cuộc sống của bản thân mình.
Nhìn chung, năng lực sẽ đƣợc hiểu là khả năng vận dụng kiến thức, thái
độ, kinh nghiệm để hoàn thành một cách hiệu quả nhất các nhiệm vụ, tình
huống xảy ra trong các lĩnh vực liên quan đến đời sống, công việc, xã hội trên
cơ sở vận dụng sự hiểu biết, kĩ năng của bản thân.
1.1.1.2. Khái niệm đọc hiểu
Đọc hiểu là khái niệm đƣợc biết đến nhiều nhất trong dạy học văn.
Chƣơng trình Giáo dục đƣợc cải cách, đổi mới nên từ bình giảng văn học,

phân tích văn học đã đƣợc đổi tên thành đọc-hiểu văn bản. Do khái niệm
đƣợc tiếp cận từ nhiều vấn đề và góc độ khác nhau nên đọc-hiểu cũng có rất
nhiều quan niệm khác nhau:
Theo Anderson và Pearson (1984), năng lực nhận thức luôn phức tạp,
khó khăn nên địi hỏi thơng tin trong văn bản phải ln đƣợc tích hợp với tri
8


thức của ngƣời đọc.
Theo Rumelhart (1994), đọc hiểu chính là sự tƣơng tác, qua lại giữa
ngƣời đọc và văn bản.
ĐH “là một q trình tƣ duy có chủ tâm, trong suốt q trình này, ý
nghĩa đƣợc kiến tạo thơng qua sự tƣơng tác giữa văn bản và ngƣời đọc” Đọc
hiểu theo cách hiểu của Durkin (1993) cũng tƣơng tự nhƣ của Rumelhart, qua
quá trình tƣơng tác giữa ngƣời đọc với văn bản thì ĐH trở thành q trình tri
nhận có chủ tâm, có mục đích và ý nghĩa đƣợc tạo lập thông qua sự tƣơng tác
trên.
Theo tác giả Phạm Thị Thu Hƣơng (2012), bản chất của ĐH là quá trình
ngƣời đọc thông qua các hoạt động tƣ duy nhận thức, hành động để kiến tạo ý
nghĩa của văn bản.
Do ĐH có thể giúp ngƣời đọc giải quyết đƣợc những nhiệm vụ trong
học tập và giải quyết các vấn đề ở cuộc sống nên ĐH còn là năng lực – năng
lực đọc hiểu. Văn học chính là nơi năng lực ĐH đƣợc hình thành nên năng
lực DDH có thể xem là năng lực chuyên biệt của môn Ngữ văn.
Năng lực ĐH đang khơng ngừng đƣợc nâng cao và hồn thiện khi khơng
chỉ dùng để giúp học sinh hồn thành nhiệm vụ học tập mà còn giúp HS giải
quyết những vấn đề trong đời sống. Điều này đã khiến năng lực đọc hiểu
thành năng lực chung mà học sinh cần có.
1.1.1.3. Năng lực trong dạy học môn Ngữ văn
a. Các năng lực chung cốt lõi cần hình thành cho học sinh phổ thơng

Dự thảo Chương trình phổ thơng tổng thể sau 2015 đã khẳng định HS
phổ thơng cần thiết hình thành và phát triển những NL sau:
- Năng lực tự học;
- Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo;
-

Năng lực thẩm mỹ;

-

Năng lực thể chất;

-

Năng lực giao tiếp;
9


-

Năng lực hợp tác;

-

Năng lực tính tốn;

- Năng lực cơng nghệ thông tin và truyền thông (ICT).
b. Năng lực chuyên biệt môn Ngữ văn
Tác giả Phan Trọng Luận đã quan tâm, triển khai rõ ràng khái niệm NL
trong dạy học văn có 3 loại năng lực văn chƣơng: năng lực sáng tạo, năng lực

phê bình và năng lực tiếp nhận. Và NL tiếp nhận với HS là NL vô cùng quan
trọng cần có trong q trình học tập nên phải đƣợc hình thành ở tất cả HS.
TS. Phạm Minh Diệu cũng cho rằng trong mơn Ngữ văn HS cần hình
thành 2 năng lực cơ bản: năng lực đọc hiểu (tiếp nhận văn bản), năng lực làm
văn (tạo lập văn bản).
Trong mơn Ngữ văn, năng lực chun biệt có thể sẽ bao gồm:
- Năng lực giải quyết vấn đề
-

Năng lực sáng tạo

-

Năng lực hợp tác

-

Năng lực tự quản bản thân

- Năng lực giao tiếp tiếng Việt
- Năng lực thƣởng thức văn học /cảm thụ thẩm mỹ
1.1.2. Năng lực đọc hiểu văn bản và phát triển năng lực đọc môn Ngữ văn
của học sinh Trung học cơ sở
1.1.2.1. Khái niệm đọc hiểu văn ản
Ở Việt Nam tính đến thời điểm hiện tại thì khái niệm đọc hiểu văn bản
(ĐHVB) vẫn cịn có nhiều điểm cần trao đổi thảo luận, trƣớc hết là vấn đề về
bản chất của khái niệm ĐHVB.
Theo GS. Nguyễn Thanh Hùng thì đọc khơng chỉ đơn giản là tái tạo âm
thanh từ ngơn từ mà đọc cịn là q trình khơi dậy xúc cảm, giác quan và thấu
hiểu tín hiệu để giải mã ngơn ngữ, mã hóa văn hóa, nghệ thuật, bên cạnh đó

thì kinh nghiệm sống của bản thân ngƣời đọc cũng đƣợc tập hợp để tìm ra ý
nghĩa tƣ tƣởng, thẩm mỹ mà tác phẩm muốn gửi gắm. Thông qua đọc – hiểu,
10


NL và kiến thức của từng cá nhân con ngƣời mới có cơ hội đƣợc bộc lộ và
phát triển rõ. Bên cạnh đó thì việc đọc – hiểu cũng trở thành kinh nghiệm,
văn học, nâng tầm nhận thức của con ngƣời về việc đọc – hiểu.
Theo GS. Trần Đình Sử thì ĐHVB là một quá trình đối thoại, ngƣời đọc
sẽ đối thoại với tác giả thông qua cách hiểu biết của mình với văn bản. Đọc
giúp ngƣời đọc là liên hệ với các văn bản có trƣớc, đó là mối liên hệ liên văn
bản rộng rãi và chặt chẽ. Đọc tạo mối liên hệ với ngữ cảnh của văn bản, sáng
tác của nhà văn, hồn cảnh xã hội, văn hóa, lịch sử.
Theo cách hiểu của PISA, tổ chức OECD quan niệm thì đọc hiểu là sự
nhận biết, tri nhận, sử dụng và đƣa ý kiến phản hồi trƣớc một văn bản viết,
nhằm mục đích, phát triển tri thức và tiềm năng cũng nhƣ việc tham gia hoạt
động của ngƣời đọc trong xã hội.
Từ những quan niệm của các tác giả, khái niệm ĐHVB đƣợc hiểu là một
quá trình khám phá, tri nhận, tiếp thu nội dung ý nghĩa của VB. Trong đó xã
hội, con ngƣời, thời đại đƣợc tái hiện trong cấu trúc hình tƣợng thẩm mĩ của
tác phẩm đan xen giữa hoạt động tri nhận, đánh giá, thƣởng thức giá trị nội
dung và nghệ thuật độc đáo của tác phẩm.
1.1.2.2. Phát triển năng lực đọc hiểu môn Ngữ văn của HS THCS
CT Ngữ văn THCS hiện hành nêu 3 loại văn bản để dạy học đọc hiểu:
- Văn bản nhằm mục đích truyền đạt thơng tin (VB thơng tin).
-

Văn bản nhằm mục đích biểu cảm: thổ lộ, bày tỏ tình cảm, tƣ tƣởng
của tác giả về/ với một đối tƣợng nào đó (VB văn học).

-

Văn bản nhằm mục đích thuyết phục (VB nghị luận).

Dù theo cách phân loại nào thì truyện ngắn nói chung và truyện
ngắn nƣớc ngồi nói riêng thuộc văn bản văn học, văn bản nhằm mục
đích biểu cảm.
Phát huy năng lực đọc hiểu cho HS thì bản thân HS cần hình thành 3
bƣớc cơ bản:
Bƣớc 1: Đọc thông – thuộc (nhận biết).
11


Bất cứ VB nào trƣớc khi muốn tìm hiểu HS đều phải đọc VB ít nhất một lần.
Để phát triển năng lực đọc hiểu VB thì đây là bƣớc bắt buộc. Chỉ có đọc
thơng thạo thì HS mới có thể tri giác đƣợc tồn bộ VB. Bƣớc đầu hình thành
những ấn tƣợng đầu tiên về tác phẩm.
Đọc thuộc chính là cách giúp HS ghi nhớ đƣợc tối đa VB. Sau khi đọc thuộc,
HS sẽ nhớ đƣợc chính xác đƣợc những thông tin quan trọng liên quan đến bài
học bao gồm tên tác phẩm, tên tác giả, hoàn cảnh sáng tác, nội dung chính
của tác phẩm cùng những tình tiết chính của cốt truyện (với VB truyện ngắn)
sẽ đều đƣợc hình thành trong bƣớc đọc thuộc này.
Bƣớc 2: Đọc hiểu – sáng tạo (thông hiểu).
Nếu ở bƣớc 1 HS chỉ cần ghi nhớ đƣợc những thơng tin quan trọng của VB
thì ở đọc sáng tạo HS cần phải huy động tối đa những kiến thức mà mình có
liên quan đến nhiều lĩnh vực đến VB để tìm hiểu nội dung của VB. Ngoài đọc
diễn cảm mà nhiều ngƣời vẫn nghĩ là quan trọng trong bƣớc này thì những
hoạt động khác của GV và HS nhƣ phân tích, bình giảng, thảo luận nhóm, tổ
chức trị chơi… cũng đƣợc sử dụng để HS hiểu đƣợc, ghi nhớ chính xác nội
dung mà VB phản ánh.

Bƣớc 3: Đọc vận dụng.
Ở bƣớc này, HS sẽ không chỉ đơn giản là ghi nhớ nội dung tác phẩm mà từ
đó cịn hiểu, đánh giá và ứng dụng đƣợc giá trị nội dung của bài học vào bản
thân mình. HS qua đó sẽ hồn thiện dần về kiến thức, phẩm chất. Đây chính
là mục tiêu cuối cùng của việc phát triển năng lực đọc hiểu VB cho HS. Hệ
thống bài tập củng cố kiến thức, các hoạt động trải nghiệm, tổ chức trò chơi,
phỏng vấn GV đều nên sử dụng để HS nắm đƣợc nội dung, ý nghĩa của tác
phẩm văn học.
1.1.3. Đặc điểm t m sinh lí của học sinh Trung học cơ sở trong việc dạy
học phát triển năng lực đọc hiểu
Lứa tuổi HS THCS là những HS có độ tuổi từ 11–15 tuổi (HS từ lớp 6
đến 9 ở trƣờng THCS). Đây là lứa tuổi thiếu niên và giữ một vị trí quan trọng
12


trong quá trình trƣởng thành của HS. Tuổi thiếu niên đƣợc gọi là thời kì quá
độ từ thiếu nhi sang tuổi thiếu niên. Trong thời kì này nếu sự phát triển của
các em đƣợc định hƣớng đúng, đƣợc tạo điều kiện thuận lợi thì trẻ em sẽ trở
thành những cá nhân thành đạt, những công dân tốt.
HS ở lứa tuổi này sẽ trải qua giai đoạn khó khăn, phức tạp, biến động,
mâu thuẫn trong sự phát triển cả thể chất lẫn tâm lý. Tính hai mặt của hồn
cảnh phát triển tạo nên sự khó khăn, phức tạp. Một mặt sẽ xuất hiện những
yếu tố thúc đẩy một phần tính cách ngƣời lớn phát triển trong trẻ. Mặc khác,
yếu tố hoàn cảnh sống cũng sẽ kìm hãm sự phát triển tính cách ngƣời lớn.
Nhiều phụ huynh có thói quen bảo bọc con em mình q mức, khơng để các
em phải động tay vào bất cứ việc gì trong nhà, khơng phải thực hiện nghĩa vụ
gì ngồi việc học. Điều này đã vơ tình khiến các em thụ động, ỷ lại.
Sự phát triển trong cấu trúc nhận thức của HS THCS đều có chung sự
hình thành và phát triển các tri thức lí luận. Ở tuổi này, các khái niệm đã
đƣợc hình thành và phát triển các khái niệm khoa học có tính khái quát dựa

trên khả năng suy luận logic. Việc quan sát sẽ khơng quyết định hồn tồn sự
hình thành tri thức mà HS sẽ vận dụng cả các phƣơng pháp logic để suy nghĩ.
Áp dụng logic sẽ giúp HS ghi nhớ chính xác và lâu hơn vấn đề.
Tuy khả năng ghi nhớ của HS THCS có cao hơn so với HS tiểu học
nhƣng vẫn còn một số khuyết điểm. Sự tùy tiện trong ghi nhớ khiến các em
không nhớ đƣợc nhiều, khi gặp khó khăn sẽ từ bỏ ghi nhớ quan trọng. Đây
chính là khó khăn GV cần giúp các em giải quyết, khắc phục.
HS THCS có khả năng tập trung tốt hơn, di chuyển nhanh hơn, giữ chủ
ý lâu hơn so với HS tiểu học. Những yếu tố này gần nhƣ phụ thuộc và tính
chất đối tƣợng, vào hứng thú của HS THCS... Tuy chủ ý của các em phát
triển mạnh nhƣng lại không bền vững, không duy trí đƣợc lâu dài, chính vì
vậy, trong các giờ học GV cần tổ chức những bài học có nội dung hấp dẫn,
HS phải tích cực hoạt động, tích cực suy nghĩ, tham gia xây dựng bài.

13


1.1.4. Những qu n điểm dạy học tích cực liên qu n đến đổi mới phương
pháp dạy học truyện ngắn nước ngồi và đoạn trích “Chiếc lá cuối cùng”
1.1.4.1. Dạy học lấy học sinh làm trung t m
Dạy học lấy HS làm trung tâm hiện nay đang là một trong những quan
điểm dạy học tích cực nhất. GV khơng cịn là ngƣời chủ động trong giờ học
mà chuyển sang vai trị là ngƣời chỉ đƣờng, dẫn dắt HS tích cực, chủ động,
sáng tạo trong giờ học của mình.
Ngƣời học trở thành trung tâm trong quá trình dạy học, chủ động tiếp
thu, lĩnh hội kiến thức thay vì ngồi im một chỗ nghe giảng. Ngƣời học sẽ
đƣợc phát huy một cách tối đa những năng lực, phẩm chất để HS không
ngừng tự nâng cao và hoàn thiện kiến thức cũng nhƣ đạo đức của bản thân
mình.
1.1.4.2. Dạy học theo hướng hoạt động hố người học

Dạy học theo hƣớng hoạt động hóa ngƣời học bản chất chính là hƣớng
ngƣời học tập trung vào quá trình học tập của bản thân mình bằng cách tích
cực, chủ động, tự tìm hiểu trong giờ học.
Học tập sẽ khơng cịn là một nhiệm vụ ép buộc mà là tự chủ động tìm
hiểu kiến thức để rèn luyện bản thân. Tƣ duy sáng tạo chỉ đƣợc rèn luyện
thông qua nhiệm vụ học tập.
1.1.4.3. Dạy học theo hướng tiếp cận mục tiêu
Mục tiêu dạy – học đã đƣợc các chƣng trình giáo dục thiết kế chi tiết, cụ
thể với từng nội dung bài học. Ngƣời dạy, ngƣời học căn cứ vào đó để lựa
chọn kiến thức, phƣơng pháp dạy học phù hợp với mục tiêu dạy học đã đƣợc
xác định. Việc dạy học tiếp cận mục tiêu sẽ giúp cho ngƣời học càng ngày
càng hoàn thiện hơn về lƣơng kiến thức cũng nhƣ phẩm chất của bản thân
mình.
Hơn nữa khi đã có mục tiêu thì việc kiểm tra – đánh giá cũng sẽ đƣợc
tiến hành một cách khoa học, chính xác, cơng bằng.
1.1.4.4. Dạy học định hướng phát triển năng lực
14


Trong quan điểm dạy học định hƣớng phát triển năng lực, HS sẽ đƣợc
phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo, giúp HS bồi dƣỡng đƣợc
năng lực hợp tác, năng lực vận dụng cũng khơng cịn chỉ trên sách vở mà
đƣợc HS áp dụng vào đời sống hàng ngày, năng lực tự học đƣợc nâng cao
nhờ hứng thú học tập đƣợc tác động tích cực.
Dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực giúp GV và HS:
- Kiến thức không bị dàn trải, GV sẽ tập trung đƣợc vào những kiến
thức và kỹ năng yêu cầu HS sẽ đạt đƣợc trong bài học.
- Sau giờ học, HS có thể ứng dụng những kiến thức đã học vào thực tế
cuộc sống, bài học chỉ thực sự có giá trị khi HS trải nghiệm thực tế.
- Thông qua kết quả HS đạt đƣợc, GV sẽ có sự điều chỉnh hợp lý hơn

để nâng cao chất lƣợng và phƣơng pháp giảng dạy bài học.
- HS sẽ tự lựa chọn đƣợc phƣơng pháp học hiệu quả hơn để nâng cao
chất lƣợng học tập của mình. Sự thụ động lĩnh hội kiến thức sẽ
chuyển sang chủ động một cách tối ƣu.
- Việc kiểm tra – đánh giá cũng sẽ chính xác và khoa học hơn.
1.2. Cơ sở thực tiễn
1.2.1. Mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học đoạn trích “Chiếc lá cuối
cùng” (Trích Chiếc lá cuối cùng) của O. Henry theo chương trình và sách
giáo kho hiện hành
1.2.1.1. Về mục tiêu
Giúp HS:
- Kể cả khi bị sự nghèo khó bao quanh cuộc sống thì giữa những con
ngƣời nghèo khổ vẫn sáng lên tình u thƣơng cao cả.
- Nghệ thuật chỉ chân chính khi sinh ra từ tình yêu thƣơng và vì sự
sống của con ngƣời mà tồn tại.
- Nắm đƣợc nghệ thuật xây dựng cốt truyện: Kể xen tả và biểu cảm;
sắp xếp các tình tiết hấp dẫn, chặt chẽ khéo léo; đảo ngƣợc tình
huống 2 lần → Kết thúc độc đáo, bất ngờ.
15


1.2.1.2. Về nội dung
- Đặc điểm bài học:
+ Các sáng tác của O. Henry khơng thi vị hóa cuộc sống, ngịi bút của
ơng hƣớng về hiện thực, tái hiện chân thực những cảnh đời đói khổ. Với O.
Henry, nghệ thuật phải phụng sự cái đẹp, phải phụng sự cuộc sống.
+ Chiếc lá cuối cùng là tấm lòng của ngƣời nghệ sĩ nghèo của nƣớc Mĩ
nói chung, đặc biệt là tấm lòng của cụ Bơ-men, ngƣời đã tạo nên kiệt tác
“Chiếc lá cuối cùng” và Xiu, bạn thân của Giôn-xi. Câu chuyện ca ngợi tình
cảm trong sáng, cao đẹp của những nghệ sĩ chân chính, ca ngợi sự hy sinh

qn mình của họ vì nghệ thuật, vì tinh thần nhân đạo cao cả.
+ Tất cả đƣợc biểu đạt bằng một kết cấu mẫu mực vào hạng bậc nhất.
Cốt truyện, nhân vật, giọng điệu trần thuật, đối thoại đều có thể đƣợc xem là
một trong những khuôn mẫu của thể loại truyện ngắn ở thế kỉ XIX.
-Trọng tâm bài học:
+ Tình yêu thƣơng cao cả giữa những ngƣời nghèo khổ. Nghệ thuật
chân chính là nghệ thuật của tình u thƣơng, vì sự sống của con ngƣời.
+ Kĩ thuật tự sự độc đáo, hiện tƣợng đan cài nhuần nhuyễn các tuyến cốt
truyện bề nổi và cốt truyện ngầm cho thấy O. Henry chính là một cây bút
truyện ngắn lỗi lạc thuộc bậc thầy.
1.2.1.3. Về phương pháp
Vận dụng linh hoạt những phƣơng pháp giảng dạy tích cực:
- Nêu vấn đề, phát vấn, kết hợp diễn giảng.
- Hoạt động song phƣơng giữa GV và HS.
Trên đây là những mục tiêu có tính chất tổng qt chung cho đoạn trích
Chiếc lá cuối cùng trong chƣơng trình (CT) Ngữ văn ở THCS. Những thay
đổi về mục tiêu mơn học theo hƣớng hữu ích hơn, cần thiết hơn cho sự thành
công trong cuộc sống của ngƣời học đã góp phần hình thành và phát triển các
năng lực và giá trị cuộc sống cần có cho ngƣời học.

16


1.2.2. Khảo sát thực trạng dạy học đoạn trích “Chiếc lá cuối cùng” (Trích
Chiếc lá cuối cùng) của O. Henry theo chương trình và sách Ngữ văn hiện
hành
Hiện nay sách giáo khoa (SGK) Ngữ văn THCS đƣợc viết theo cách
hƣớng dẫn học sinh hoạt động chiếm lĩnh kiến thức. Các câu hỏi tham khảo ở
phần hƣớng dẫn đọc hiểu trong SGK là một trong những gợi ý về nội dung, ý
nghĩa tác phẩm của tác giả. Câu hỏi ở mức độ nhận thức càng cao thì tƣ duy

của HS càng phát triển. GV có thể xem cách đặt câu hỏi gợi ý, hƣớng dẫn
phù hợp tạo điều kiện cho HS chủ động, tích cực tham gia vào q trình học
tập.
Qua quá trình trực tiếp giảng dạy của bản thân và dự giờ của đồng
nghiệp cùng những ý kiến tham khảo đƣợc từ HS tơi nhận thấy có những vấn
đề nhƣ sau:
Học sinh:
- Tình trạng chung hiện nay là HS thụ động, khơng chịu tìm hiểu bài
học mà chờ GV đƣa đáp án.
- HS trung bình, yếu chƣa mạnh dạn phát biểu hoặc tích cực suy nghĩ
trả lời câu hỏi.
- HS khơng biết cách khai thác những gợi ý có sẵn trong các văn bản ở
SGK.
- Bản thân HS vẫn chƣa thốt khỏi đƣợc suy nghĩ học khơng phải cho
mình, học không phải lĩnh hội kiến thức mà chỉ là học để đối phó,
học cho xong nhiệm vụ.
Giáo viên:
- Chƣa phân loại đƣợc câu hỏi hƣớng dẫn HS chiếm lĩnh kiến thức
trong các văn bản của SGK.
- Cách đặt và sử dụng câu hỏi kích thích tƣ duy HS cịn chƣa phù hợp.
- Nhiều khi kiến thức khối lƣợng lớn, thời gian ngắn khiến GV vẫn
chƣa thể thốt khỏi tình trạng đọc chép với HS để tránh cháy giáo án.
17